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I. Introducción
La motivación escolar es un elemento clave para entender la conducta de los estudiantes. Goza de protagonismo en las reformas escolares (Wang y Eccles, 2013) y en la explicación del aprendizaje y el rendimiento (González, 2005). Sin embargo, esta relevancia ha promovido el surgimiento de diversas teorías, aunque el modelo expectativa-valor es el más adecuado para comprender el constructo en alumnos de primaria (Pintrich y Schunk, 2006) y se considera relevante para la formación docente (Valenzuela et al., 2015).
En este modelo la expectativa se concibe como las creencias de los estudiantes acerca de su probabilidad para realizar la tarea de manera adecuada (Wigfield y Eccles, 2000). No obstante, el término es similar a otros. Según Pintrich y Schunk (2006), en análisis factoriales confirmatorios se ha encontrado que el autoconcepto y la expectativa no se comportan como factores diferenciados. Por su parte, para González (2005) el valor a la tarea es el constructo más sobresaliente del enfoque y se refiere a la percepción de los alumnos sobre la valía que tienen por la actividad. En conjunto, las percepciones de sí mismo y hacia la actividad destacan entre la multiplicidad de variables involucradas en la motivación escolar, porque son los elementos centrales en la mayoría de las teorías (Maquilón y Hernández, 2011).
A nivel empírico los hallazgos también han señalado que estas percepciones son relevantes. Como muestra de lo anterior, Veiga et al. (2015) encontraron que los adolescentes con alto autoconcepto académico tienen mayor motivación; Valle et al. (2015a) reportaron que los alumnos con mayor rendimiento escolar perciben que sus materias son útiles y tienen mayor motivación intrínseca, y según Wang y Eccles (2013) los estudiantes con mayor valor a la tarea suelen estar más motivados.
Además, se han considerado conjuntamente el valor a la tarea y la percepción sobre la propia capacidad para investigar este fenómeno. Los resultados de Madero y Gómez (2013) indican que la comprensión lectora se asocia con las creencias de los alumnos como lectores y con el valor que adjudican a la tarea. Los estudiantes con problemas de comprensión, pero con creencias positivas sobre su capacidad, se esforzaron durante la actividad, y los que expresaron que la lectura tenía poco valor para su aprendizaje no se empeñaron en darle sentido a la lectura.
Por otra parte, existen estudios enfocados en el contexto, especialmente en la implicación que la familia y los maestros ejercen en la educación de los alumnos. Respecto a la implicación de la familia, se ha encontrado que: a) las creencias de los padres hacia la capacidad de sus hijos se correlacionan con la motivación intrínseca del alumno (Cássia y Aguena, 2011); b) el nivel de estudios de las madres no explica las estrategias de autorregulación del aprendizaje (Fernández et al., 2013) ni la motivación escolar de los estudiantes (Becerra-González y Reidl, 2015); c) la motivación intrínseca se asocia con la percepción de los estudiantes respecto al apoyo parental en los deberes escolares (Regueiro et al., 2015); d) los alumnos con padres más involucrados en su educación muestran más motivación (Macián-González y Tejada, 2020); y e) los estudiantes con alto rendimiento consideran que el ambiente familiar favorece la conclusión de sus estudios (Becerra-González y Reidl, 2015).
Con base en los datos obtenidos por Santos et al. (2016), la ayuda de los papás en el trabajo escolar de sus hijos depende de la disposición del alumno en desear y solicitar su apoyo. Según Jiménez et al. (2010), las madres de niños con alta motivación enfatizan los logros de sus hijos, les apoyan con la tarea y establecen condiciones favorables en el hogar. Por su parte, las madres cuyos hijos presentan baja motivación suelen limitarse a supervisar el cumplimiento de la tarea y emplean la crítica. Asimismo, se ha encontrado relación entre el autoconcepto del estudiante y el apoyo que la familia otorga en las tareas escolares (Álvarez et al., 2015).
Respecto al contexto escolar, la literatura también indica que el maestro juega un papel esencial (Pacheco, 2016). Los datos reportados muestran lo siguiente: a) el ambiente escolar influye en el autoconcepto académico, el valor a la tarea y el compromiso académico (Wang y Eccles, 2013); b) la motivación de los estudiantes depende de la disposición del docente, de su capacidad para enseñar y la monotonía de las clases (Steinmann et al., 2013); c) existen relaciones de apoyo a la autonomía con el clima motivacional de maestría, la orientación a la maestría y el rendimiento académico (Gutiérrez y Tomás, 2018); d) el apoyo del profesor en la autonomía de sus estudiantes tiene efecto positivo sobre la motivación autónoma (Vergara-Morales et al., 2019); e) la motivación de los alumnos se favorece con clases dinámicas (Galera y Ruíz-Gallardo, 2015); f) la motivación de los alumnos se favorece cuando se le reconoce de manera verbal y frente al grupo (Miramontes, 2016); g) los estudiantes más desmotivados sienten que las actividades son demasiado difíciles debido a una inadecuada secuenciación de contenidos (Macián-González y Tejada, 2020).
Desde esa perspectiva, es evidente que los padres y docentes influyen en el compromiso escolar de los estudiantes (Miranda-Zapata et al., 2018). Además, Gutiérrez et al. (2017) reportaron que el apoyo académico percibido del profesorado y la familia afecta la satisfacción con la escuela a través de la implicación escolar como variable mediadora.
También han surgido estudios orientados a la identificación de perfiles (Franco et al., 2017; Sánchez-Oliva et al., 2015; Valle et al., 2010; Valle et al., 2015b) en los que se establecen perfiles motivacionales con base en variables personales provenientes de las teorías de la autodeterminación y la orientación a las metas de logro, tales como desmotivación, motivación externa, introyectada, identificada e intrínseca, orientación al aprendizaje y al rendimiento, evitación al rendimiento, necesidades psicológicas básicas, autoeficacia y flow disposicional. Entre sus hallazgos resaltan la descripción de tres o más perfiles, en los que destacan grupos de alumnos con alta y baja motivación con varianzas explicadas de 12.1% y 20.2%. Otros datos revelaron que los grupos fueron estables a pesar de ser muestras provenientes de diversos países, como España, Colombia y Ecuador, y de diferentes niveles académicos, como estudiantes de secundaria, preparatoria y universitarios.
En representación de estos resultados, Franco et al. (2017) encontraron tres grupos: 1) bajo-moderado, que se caracterizó por puntuaciones bajas en las variables motivación intrínseca, flow disposicional y orientación al rendimiento, y moderadas en la orientación al aprendizaje; 2) alta motivación-bajo ego, con puntuaciones altas en motivación y orientación al aprendizaje, pero moderadas en orientación al rendimiento; y 3) alta motivación con las puntuaciones más altas en motivación y orientación al aprendizaje y rendimiento. Por su parte, Valle et al. (2015b) identificaron seis perfiles: 1) baja motivación pero con autoeficacia moderada; 2) baja motivación y autoeficacia; 3) altamente orientado al rendimiento, pero con baja autoeficacia y orientación al aprendizaje; 4) alta motivación y autoeficacia; 5) orientado hacia el aprendizaje pero con baja autoeficacia y orientación al rendimiento; y 6) orientado al aprendizaje y con alta autoeficacia.
No obstante, estas investigaciones se enfocaron en variables personales, situación que soslaya la relevancia que el contexto tiene en la explicación de la motivación escolar. Dichos estudios parten de concepciones parciales, pese a que la motivación es una mezcla de factores internos y externos del estudiante (Macián-González y Tejada, 2020). Además, el fenómeno ha sido poco estudiado en alumnos de primaria, a pesar de que en esta etapa se desarrollan aspectos adaptativos hacia la vida institucional, en la que se asumen preferencias por algunas actividades y se presentan las bases de aprendizajes como la lectoescritura. La evidencia muestra que la motivación suele disminuir conforme los alumnos avanzan de grado académico (Veiga et al., 2015) y que en México la mitad de los estudiantes que terminan la educación primaria no logran adquirir los aprendizajes elementales en Español (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2016a), mientras que el 60% tampoco los obtiene en Matemáticas (INEE, 2016b).
Desde esta perspectiva, el presente estudio integra variables personales y contextuales para aportar mayor conocimiento respecto a la caracterización de los alumnos con diferentes niveles de motivación escolar, información que puede ser tomada en cuenta para realizar modificaciones en el contexto familiar y áulico, y en el diseño de evaluaciones e intervenciones preventivas. Por ello, el propósito fue describir perfiles motivacionales en alumnos de primaria con base en variables personales y contextuales.
II. Método
El diseño del estudio es mixto secuencial; en primer lugar se recopilaron los datos cuantitativos y luego la información cualitativa para contextualizar los resultados obtenidos inicialmente (Creswell, 2015).
Los objetivos en la fase cuantitativa fueron identificar y describir perfiles motivacionales en alumnos de primaria con base en las variables personales: motivación escolar, valor a la tarea y autoconcepto académico.
Motivación escolar. Disposición del alumno para realizar actividades escolares con interés, persistencia y esfuerzo (Wentzel y Wigfield, 2009), que lo conduce a lograr aprendizajes académicos.
Valor a la tarea. Percepción acerca de la valía que se muestra por la actividad; se estructura por los componentes de logro, utilidad, costo (Wigfield y Eccles, 2000) y dificultad (González, 2005).
Autoconcepto académico. Percepción del alumno sobre su capacidad para realizar actividades escolares relacionadas con su aprendizaje (González, 2005).
Para la fase cualitativa el objetivo consistió en describir variables contextuales (acompañamiento parental y docente) en alumnos de primaria con diferentes perfiles motivacionales.
Acompañamiento parental. Participación de los padres en el aprendizaje escolar del hijo a través de la implicación conductual, cognitivo-intelectual y personal. La implicación conductual se refiere a la participación en las actividades escolares, la cognitivo-intelectual con la exposición que el niño tiene en actividades intelectualmente estimulantes y la personal con la información que tienen sobre la conducta y rendimiento del niño (Grolnick et al., 1997).
Acompañamiento docente. Apoyo del profesor en la educación del alumno (Ariza y Ocampo, 2005) por medio del reconocimiento y la autonomía que el docente brinda a sus estudiantes (Steinmann et al., 2013), y la didáctica y dinámica en la enseñanza (Galera y Ruíz-Gallardo, 2015).
2.1 Participantes
En la fase cuantitativa se aplicó un muestreo no probabilístico por cuotas para seleccionar 248 alumnos de cuarto a sexto grado de cuatro primarias públicas de la Zona Metropolitana del Valle de México. El 34.7% era de cuarto, 29% de quinto y 36.3% de sexto, con edades entre los 8 y 13 años (M = 10.16 años; DE = .96); el 56.9% de la muestra fueron niñas.
Para la fase cualitativa se utilizó un muestreo no probabilístico propositivo para incluir a seis tutoras (una tía y cinco madres de los niños del grupo) (M = 36.67 años; DE = 8.31) y seis maestros (M = 39 años; DE = 10.29). Participaron seis docentes, dos de cada grado, dos mujeres y cuatro hombres.
2.2 Instrumentos
Escala de Motivación Escolar para Alumnos de Primaria (Durán y Acle, en prensa). Posee 16 reactivos y con la muestra del estudio mostró un alfa de Cronbach de .88. Se estructura por tres factores: persistencia (α = .81), esfuerzo (α = .79) y disposición a aprobar exámenes (α = .71).
Escala de Valor a la Tarea en Alumnos de Primaria (Durán y Acle, 2019). Instrumento de 17 reactivos con alfa de Cronbach de .80 en la muestra del estudio. Tiene cinco factores: valía hacia las matemáticas (α = .73), utilidad (α = .75), valía hacia la geografía (α = .60), costo (α = .62) y valía hacia la historia (α = .50).
Escala de Autoconcepto Académico para Alumnos de Primaria (Durán y Acle, 2020). Escala de 12 reactivos y alfa de Cronbach de .84 con la muestra del estudio. Sus factores son: autovaloración positiva (α = .78) y automonitoreo (α = .70). De acuerdo con los autores, las tres escalas cuentan con cinco opciones de respuesta pictográfica que van de “nunca” a “siempre” y poseen evidencias de validez de contenido, criterio y constructo.
Guía de entrevista semiestructurada de acompañamiento parental. Cuestionario con 30 preguntas abiertas realizado para el estudio. Se aplicó de manera individual a padres o tutores con hijos en primaria. Incluyó preguntas sobre las dimensiones conductual, personal y cognitivo-intelectual.
Guía de entrevista semiestructurada de acompañamiento docente. Cuestionario con 24 preguntas abiertas creado para el estudio. Se aplica de manera individual a maestros de primaria. Considera preguntas sobre las dimensiones; reconocimiento y autonomía brindados al alumno, didáctica empleada durante la enseñanza y dinámica de las clases.
Se obtuvo el permiso de las autoridades académicas, el consentimiento informado de los tutores y el asentimiento de los niños. La participación fue voluntaria, anónima y se garantizó que la información obtenida sería confidencial.
Se aplicaron las escalas de manera grupal en un horario acordado con sus maestros. Con base en estos resultados se identificaron seis estudiantes (que representaban diferentes perfiles motivacionales) para entrevistar a sus padres y maestros. El horario de las entrevistas con los padres fue sugerido por los directores y el de los docentes fue convenido con ellos. Las entrevistas fueron aplicadas y audiograbadas individualmente, tuvieron una duración aproximada de 40 minutos cada una. Por último, se entregaron informes de resultados a las autoridades escolares y, como retribución, se realizó una plática con los padres de familia.
2.3 Análisis de la información
Análisis de conglomerados con base en las sugerencias de Hair et al. (1999).
Identificación de valores atípicos.
Estandarización de los datos a puntuaciones Z.
Obtención de grupos en dos fases: el primero se calculó con agrupación Ward y medida de distancia euclídea al cuadrado; el segundo se utilizó para comprobar la estructura obtenida previamente.
Se analizó la congruencia teórica de los grupos obtenidos estadísticamente.
Se calcularon las medias y desviaciones estándar de los perfiles.
Análisis de Varianza Multivariado (MANOVA) con pruebas post-hoc de Scheffé. Se calculó con nivel de significancia .01 para eliminar efectos de dependencia y contraste m de Box para identificar la igualdad de las matrices de covarianzas.
La información cualitativa de las entrevistas fue transcrita y tratada con análisis de contenido categorial. Las categorías del acompañamiento parental fueron definidas con base en la implicación conductual, cognitivo-intelectual y personal de Grolnick et al. (1997). Las del acompañamiento docente se organizaron con base en la evidencia encontrada sobre el reconocimiento y la autonomía que el maestro brinda a sus estudiantes (Steinmann et al., 2013) y la didáctica y dinámica de su enseñanza (Galera y Ruíz-Gallardo, 2015).
III. Resultados
Los resultados se muestran en diferentes apartados con base en la identificación de los perfiles y las descripciones de las variables y dimensiones de análisis.
3.1 Identificación de perfiles motivacionales
La prueba de distancia de Mahalanobis no mostró valores atípicos y el método jerárquico reveló tres grupos constituidos por alumnos de los tres grados escolares. Posteriormente, en el análisis no jerárquico se obtuvieron resultados consistentes con los observados en el método anterior. En cuanto a las diferencias entre perfiles, el valor M de Box comprobó el supuesto de igualdad de las matrices de covarianzas entre las comparaciones (Box = 19.01, p = .10). Posteriormente, los efecto principales del MANOVA indicaron variaciones entre los grupos en la combinación de variables; motivación escolar, valor a la tarea y autoconcepto académico, (λWilks = .157, F(6.486) = 123.74, p < .01, η2 = .60). Los perfiles motivacionales explicaron el 60% de la variabilidad observada en el conjunto de variables medidas, lo que evidencia la validez de los grupos obtenidos. De manera similar, las pruebas post-hoc de Scheffé revelaron diferencias entre las comparaciones (Tabla 1).
Tabla 1 Diferencias entre perfiles, valores F y tamaño del efecto de las variables
| Comparaciones de media por parejas | F | η2 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 vs 2 | 1 vs 3 | 2 vs 3 | ||||||
| DM | IC | DM | IC | DM | IC | |||
| Motivación escolar | 12.20* | 9.19/15.19 | 24.65* | 21.45/27.83 | 12.45* | 9.66/15.23 | 264.24* | .68 |
| Valor a la tarea | 9.70* | 7/12.40 | 20* | 17.13/22.87 | 10.30* | 7.79/12.81 | 215.51* | .64 |
| Autoconcepto académico | 7.99* | 5.92/10.05 | 16.91* | 14.72/19.10 | 8.93* | 7.01/10.84 | 265.21* | .68 |
Notas: 1 = Primer perfil; 2 = Segundo perfil; 3 = Tercer perfil; DM = Diferencia de medias; IC = Intervalos de confianza; * p < .01
En la Tabla 2 se puede observar que los perfiles motivacionales ejercen efectos muy similares en todas las variables. Con base en las η2, la motivación escolar, el valor a la tarea y el autoconcepto académico están explicados por el perfil, con tamaños del efecto que van del 64% al 68%. Asimismo, todas las comparaciones entre los grupos mostraron diferencias significativas, es decir, los perfiles son heterogéneos en cada una de las variables, por lo tanto, los niveles en la motivación, el autoconcepto y el valor a la tarea diferenciaron a los estudiantes de los tres perfiles.
Tabla 2 Medias y desviaciones de las variables personales por perfil
| Variables | Valores | Perfiles | ||
|---|---|---|---|---|
| Grupo
1: altamente motivado (n = 62, 25%) |
Grupo
2: moderadamente motivado (n = 107, 43.15%) |
Grupo
3: poco motivado (n = 79, 31.85%) |
||
| Motivación escolar | Media teórica | 48 | ||
| Media | 66 | 53.80 | 41.35 | |
| Desviación estándar | 6.99 | 6.12 | 6.11 | |
| Puntuaciones posibles | Mínimo 16 / máximo 80 | |||
| Puntuaciones obtenidas |
|
|
|
|
| Valor a la tarea | Media teórica | 51 | ||
| Media | 71.92 | 62.21 | 51.91 | |
| Desviación estándar | 5.73 | 5.71 | 5.69 | |
| Puntuaciones posibles | Mínimo 17 / máximo 85 | |||
| Puntuaciones obtenidas |
|
|
|
|
| Autoconcepto académico | Media teórica | 36 | ||
| Media | 50.02 | 42 | 33.10 | |
| Desviación estándar | 4.29 | 4.24 | 4.56 | |
| Puntuaciones posibles | Mínimo 12 / máximo 60 | |||
| Puntuaciones obtenidas |
|
|
|
|
3.2 Descripción de las variables individuales
Para un análisis adecuado de los perfiles, se obtuvieron las medias y desviaciones estándar de las variables personales. Los datos se encuentran en la Tabla 2.
De acuerdo con los datos, el primer perfil se caracterizó por puntuaciones altas en todas las variables, por lo que se denominó como altamente motivado. Las medias de todas las variables se ubicaron por arriba de la media teórica, alcanzando la cuarta opción de respuesta: “casi siempre”. Lo anterior significa que los estudiantes de este perfil “casi siempre” están dispuestos a realizar las actividades escolares, valoran dichas actividades y se consideran capaces de llevarlas a cabo.
El segundo perfil está representado por valores medios-altos. En este grupo las puntuaciones también superan las medias teóricas, sin embargo, sólo la media del valor a la tarea se encuentra más próxima con la cuarta opción de respuesta: “casi siempre”; mientras que las de la motivación escolar y el autoconcepto académico corresponden con la tercera opción: “algunas veces”. En este segundo grupo casi siempre valoran las actividades que realizan en la escuela, pero sólo algunas veces están dispuestos a realizarlas, tal vez porque se sienten medianamente capaces de ejecutarlas. Por ello, el segundo perfil se nombró como moderadamente motivado.
El tercer perfil se distingue por tener puntuaciones bajas en todas las variables. Sus valores son inferiores en comparación con los otros grupos. En éste, las puntuaciones de motivación escolar y autoconcepto académico están debajo de la media teórica, y sólo el valor a la tarea se encuentra por arriba, aunque la diferencia es mínima. Los puntajes de dichas variables corresponden con la tercera opción de respuesta: “algunas veces”. Por lo tanto, los alumnos en este grupo “algunas veces” están dispuestos a llevar a cabo las actividades escolares, las valoran y se consideran capaces de realizarlas. A este grupo se le puede catalogar como poco motivado.
3.3 Descripción de las variables contextuales
De la muestra de alumnos se seleccionaron seis con diferentes perfiles para entrevistar a sus padres y maestros, y obtener así la información del contexto. Sus características se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3 Características de los alumnos seleccionados por perfil
| Sexo | Edad | Perfil | Puntuaciones en las escalas | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Motivación escolar | Valor a la tarea | Autoconcepto académico | |||
| Niña 1 | 9 | PAM | 66 | 77 | 54 |
| Niña 2 | 10 | PAM | 70 | 81 | 50 |
| Niño 1 | 10 | PMM | 56 | 66 | 39 |
| Niño 2 | 10 | PMM | 50 | 68 | 42 |
| Niño 3 | 11 | PPM | 44 | 59 | 36 |
| Niña 3 | 11 | PPM | 44 | 48 | 40 |
Notas: PAM = Perfil altamente motivado; PMM = Perfil moderadamente motivado; PPM = Perfil poco motivado
Es importante señalar que se observaron algunas divergencias en el contexto familiar de los alumnos, sobre todo entre los perfiles de alta y poca motivación, entre las que destacan: la ocupación y expectativas educativas de las madres, el tipo de familia y la participación de los padres en la educación de los hijos (ver Tabla 4).
Tabla 4 Características del contexto familiar por perfil
| Parentesco | Edad | Perfil | Nivel educativo | Ocupación | Expectativa | Tipo de familia | Implicación del padre |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Madre 1 | 30 | PAM | Bachillerato | Ama de casa y vocal de desayunos | Licenciatura | Nuclear con 2 hijos | Económica y apoya en tareas |
| Madre 2 | 42 | PAM | Bachillerato trunco | Ama de casa y vocal de desayunos | Licenciatura | Nuclear con 3 hijos | Económica |
| Madre 3 | 43 | PMM | Bachillerato | Ama de casa | Licenciatura | Nuclear con 3 hijos | Económica |
| Madre 4 | 47 | PMM | Técnico | Ama de casa con trabajo eventual | Posgrado | Extensa con 2 hijos | Económica y apoya en tareas |
| Madre 5 | 31 | PPM | Secundaria | Empleada | Licenciatura o bachillerato | Extensa con 3 hijos | Económica |
| Tía | 27 | PPM | Bachillerato trunco | Comerciante | Secundaria | Extensa con 3 hijos | Ausente |
Notas: PAM = Perfil altamente motivado; PMM = Perfil moderadamente motivado; PPM = Perfil poco motivado; Vocal de desayunos = Miembro del comité escolar que, de lunes a viernes, entrega los desayunos a los niños.
De lo anterior se aprecia que los dos estudiantes con perfil poco motivado viven en familia extensa, sus madres trabajan, por lo que pasan la mayor parte del tiempo fuera de casa, y ellas presuponen que sus hijos no llegarán a la universidad. En cambio, los dos estudiantes con perfil de alta motivación muestran características familiares opuestas.
Para complementar esta información, en la Tabla 5 se presentan las cinco categorías encontradas con base en las formas de implicación parental de Grolnick et al. (1997), así como algunos comentarios representativos que muestran las diferencias en el acompañamiento parental según el perfil de sus hijos.
Tabla 5 Verbalizaciones de las tutoras respecto al acompañamiento parental según la dimensión y perfil
| Acompañamiento parental | ||||
|---|---|---|---|---|
| D | Categoría | Perfil motivacional | ||
| Alto | Moderado | Bajo | ||
| Conductual | Implicación en la educación |
|
|
Nos acercamos cuando le cuesta trabajo la tarea, pero no quiere. Le hacemos burla de su letra (Tía). |
| Reacción ante faltar a clases | Llegamos a casa y trabajamos doble, lo de la clase y la tarea (Madre 1). | Preguntamos por whatsapp y hace la tarea (Madre 4). | Pido la tarea con otras mamás y le digo que la haga (Madre 5). | |
| Personal | Comunicación sobre desempeño y conducta | Sacó seis y le dije que no se valía porque le dedico tiempo (Madre 1). | Me entero de sus calificaciones porque mi hijo me dice, o en las juntas me acerco con el maestro (Madre 3). |
|
| Revisión de cuadernos | Diario reviso cuaderno por cuaderno (Madre 2). | Le reviso el cuaderno de tareas el fin de semana (Madre 4). | Reviso una vez a la semana, cuando descanso (Madre 5). | |
| Cognitivo-intelectual | Actividades extracurriculares |
|
|
La pongo a escribir para que mejore la letra, en el puesto de la abuela (Tía). |
Nota: D = Dimensión teórica.
De manera semejante con el contexto, en la Tabla 5 se observa que las diferencias más sobresalientes se encuentran entre los perfiles de alta y baja motivación, con elementos relevantes en todas las dimensiones, entre las que resaltan los tiempos dedicados a la revisión de cuadernos y las actividades extracurriculares. En cuanto al acompañamiento docente, en la Tabla 6 se incluyen las características de los profesores entrevistados.
Tabla 6 Características de los docentes por perfil
| Sexo | Edad | Perfil | Grado | Jornada | Expectativa | Proporción de alumnos por perfil | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| PAM | PMM | PPM | ||||||
| Maestro 1 | 29 | PAM | 4 | Regular | Licenciatura o bachillerato | 44.4 | 38.9 | 16.7 |
| Maestra 1 | 29 | PAM | 5 | Regular | Licenciatura o bachillerato | 36 | 35 | 29 |
| Maestro 2 | 41 | PMM | 4 | Regular | Licenciatura o bachillerato | 22.6 | 58.1 | 19.4 |
| Maestra 2 | 57 | PMM | 6 | Regular | Licenciatura | 33.3 | 55.6 | 11.1 |
| Maestro 3 | 40 | PPM | 5 | Tiempo completo | Bachillerato o secundaria | 11.1 | 33.3 | 55.6 |
| Maestro 4 | 38 | PPM | 6 | Tiempo completo | Bachillerato | 6.7 | 26.7 | 66.7 |
Notas: PAM = Perfil altamente motivado; PMM = Perfil moderadamente motivado; PPM = Perfil poco motivado; Regular = Jornada escolar de 8:00 am a 12:30 pm; Tiempo completo = Jornada escolar de 8:00 am a 4:00 pm.
En la Tabla 6 se pueden observar diferencias de los docentes en relación con la jornada escolar, la edad y la expectativa educativa de los maestros, cabe señalar que éstos fueron seleccionados con base en la proporción de alumnos en su grupo de acuerdo al perfil correspondiente. Es decir, los maestros representativos del perfil de alta motivación tenían en sus clases al 44.5% y 36% de estos alumnos, los del segundo perfil al 58.1% y 55.6% de niños moderadamente motivados, y los del tercer perfil al 55.6% y 66.7% de alumnos poco motivados. Cabe destacar que sus expectativas concordaron con las reportadas por las tutoras. Con el propósito de complementar la información, en la Tabla 7 se muestran las 11 categorías identificadas con base en la literatura respecto a la relevancia que el reconocimiento, la autonomía, la didáctica y la dinámica tienen en la motivación escolar. También se incluyen algunos comentarios de los profesores que permiten observar las diferencias del acompañamiento docente según el tipo de perfil del estudiante.
Tabla 7 Verbalizaciones de los maestros respecto al acompañamiento docente según la dimensión y perfil
| D | Categoría | Acompañamiento docente | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Perfil motivacional | ||||||
| Alto | Moderado | Bajo | ||||
| Reconocimiento | Ejemplo de logro | Que tengan una buena participación en un examen de zona (Maestro 1). | La forma en cómo juzgan, critican y defienden su postura (Maestro 2). | Que estudien una licenciatura (Maestro 4). | ||
| Respuesta al logro | Los felicito y se les da un diploma, punto extra o un chocolatito (Maestra 1). | Le pongo otras preguntas, lo estímulo a que siga investigando y lo felicito (Maestro 2). | Se le felicita verbalmente (Maestro 3). | |||
| Respuesta al fracaso | Bajo el nivel de complejidad y hablo con los papás para decirles cómo trabajar en casa (Maestra 1). | Reflexiono sobre las causas y cómo le estoy enseñando (Maestro 2). | Lo animo a que continúe esforzándose (Maestro 4). | |||
| Autonomía | Libertad de los alumnos | Ellos deciden qué experimentos hacer, qué dibujo y con qué materiales (Maestra 1). | Tienen la libertad de elegir el tema, platicar, voltear, moverse y ver cómo lo está haciendo su compañero (Maestro 2). | Hay niños que les permito salir a la mesa de afuera para que hagan su trabajo (Maestro 3). | ||
| Características | Si todavía no se cumple el tiempo y están controlados, sí pueden hacer otra actividad (Maestro 1). | Si el grupo trae la misma idea y les permite aprender, hacemos lo que proponen (Maestro 2). | Si el alumno ya domina el tema se le permite hacer otra cosa (Maestro 4). | |||
| Elementos más importantes que la autonomía | Normalmente es una enseñanza dirigida, en donde se deben cumplir las normas de comportamiento. Yo traigo una planeación (Maestro 1). | No les doy libertad dentro de los conocimientos, porque ya tengo mi planeación (Maestra 2). | Sin información. | |||
| Didáctica | Planeación | Para mi planeación considero los aprendizajes esperados y los instrumentos de evaluación (Maestra 1). | Me baso en la posibilidad de trabajar en equipos, y ajusto la planeación dependiendo de su forma de trabajo y su estado emocional (Maestra 2). | Hago la planeación con base en un plan anual de trabajo y las fechas, como el día del amor y de la mamá (Maestro 3). | ||
| Organización de la clase | Empezamos recuperando lo que vimos la clase pasada y terminamos con ejercicios grupales (Maestra 1). | Comenzamos el día comentando lo que vivieron el día anterior o en la mañana, y finalizamos revisando los puntos principales (Maestro 2). | Se inicia con los saberes previos, después elaboran un producto y al final reviso su trabajo y les digo cómo mejorar (Maestro 3). | |||
| Materiales | Usamos sopas de letras, revistas, guías de estudio y audiocuentos (Maestra 1). | Utilizan frijoles, vestuario, títeres, madera, alambre, fichas, masa moldeable, dados y memoramas (Maestro 2). | Trabajamos con dominó, aros y tangram (Maestro 4). | |||
| Dinámica | Actividades | Analizamos videos, debaten, resumen y resuelven cuestionarios (Maestra 1). | Representar obras, cantar, jugar, competir, escuchar cuentos y entrevistar (Maestro 2). | Manualidades y lluvia de ideas (Maestro 3). | ||
| Duración | Abordo cuatro o cinco materias al día y ven videos de cinco minutos, una vez al mes (Maestro 1). | Revisamos tres materias al día, juegan una hora una vez a la semana, y ven videos de hora y media (Maestro 2). | Usamos computadora dos veces por semana y a veces tardamos dos semanas con el mismo tema (Maestro 4). | |||
De acuerdo con la Tabla 7, se observan diferencias en el acompañamiento docente, especialmente en el reconocimiento que brindan a sus estudiantes y en la dinámica de la enseñanza. Los maestros en cuyo grupo se encuentran más alumnos con perfiles altos y moderados, parecen emplear mayores formas de reconocimiento que los maestros representativos del perfil poco motivado. Finalmente, los docentes pertenecientes al perfil altamente motivado, cuentan con un ritmo de enseñanza más variado. El ritmo de tiempo más estable y menos diverso se encontró en los profesores del perfil poco motivado.
IV. Discusión y conclusiones
Con base en los resultados, se aporta evidencia a favor del modelo expectativa-valor en el estudio de perfiles motivacionales en alumnos de primaria (Maquilón y Hernández, 2011; Pintrich y Schunk, 2006). Además, se contribuye en la posibilidad de generalizar la presencia de grupos de estudiantes con alta y baja motivación, puesto que existen similitudes consistente con diversas investigaciones en poblaciones de diferentes países, edades y niveles educativos, como lo muestran los hallazgos de Franco et al. (2017), Sánchez-Oliva et al. (2015), Valle et al. (2010) y Valle et al. (2015b). No obstante, en este estudio los perfiles explicaron una mayor variabilidad (η2 = .60) que en los trabajos de Franco et al. (2017) y Valle et al. (2015b) (η2 = .12 y .20 respectivamente), además de que la cantidad de grupos obtenidos fue distinta, quizás por las diferencias en los enfoques teóricos y en las variables para identificar los perfiles.
Respecto a la asociación que padres y docentes tienen con la motivación escolar y las variables personales de autoconcepto académico y el valor a la tarea, se concuerda con Miranda-Zapata et al. (2018). Los hallazgos muestran que las madres son las principales promotoras de la motivación, tal vez por el papel familiar que aún ejercen en la crianza de los hijos y en el cuidado del hogar, independientemente de que también asumen parte de la responsabilidad económica. Sin embargo, su nivel de escolaridad parece no ser relevante en la motivación de sus hijos, tal como lo muestran los datos obtenidos y los estudios de Becerra-González y Reidl (2015) y Fernández et al. (2013).
Los padres comprometidos en la educación de sus hijos buscan la forma de ayudarlos, aunque carezcan del conocimiento para hacerlo, además, tener padres con niveles educativos altos no garantiza que dispongan del tiempo suficiente para involucrarse en las actividades escolares. En este sentido, lo más relevante fue el tiempo que las madres emplean en las actividades escolares de los alumnos, el cual resultó mayor en el caso de los niños con perfiles de alta motivación en comparación con los de baja motivación, resultados que concuerdan con la evidencia reportada por Gutiérrez et al. (2017), Macián-González y Tejada (2020) y Regueiro et al. (2015).
Por otro lado, se encontró que el tipo de familia en el que vive el alumno, así como las expectativas que las madres tienen, juegan un papel importante según el perfil motivacional, resultados congruentes con Cássia y Aguena (2011). No obstante, es importante puntualizar que vivir en familia extensa no determina el nivel de motivación, lo que afecta es la ausencia de un adulto que participe en las actividades. De hecho, se encontró que las madres de hijos con poca motivación sólo supervisan el cumplimiento de la tarea y emplean la crítica y el regaño, elementos que pueden estar asociados al bajo autoconcepto académico encontrado en sus hijos (Álvarez et al., 2015; Jiménez et al., 2010).
En este sentido, Santos et al. (2016) encontraron que los padres se implican en los trabajos escolares de los hijos sólo cuando se lo solicitan. En este estudio sólo se observó este comportamiento en madres cuyos hijos se encontraban poco o moderadamente motivados. Las madres cuyos hijos presentaron un perfil de alta motivación señalaron que ayudan de manera constante a sus hijos en sus actividades escolares, independientemente de que los niños pidan o no el apoyo. Las mamás con hijos poco motivados realizan actividades importantes y adecuadas -con excepción de los regaños y las burlas- pero insuficientes y superficiales, por lo que se quedan en un nivel básico, de monitoreo y supervisión, en lugar de involucrarse de manera más personal y constante.
Por último, de acuerdo con los resultados obtenidos y con diversos autores, el maestro juega un papel clave (Pacheco, 2016; Steinmann et al., 2013). Se concuerda con Gutiérrez y Tomás (2018) y Vergara-Morales et al. (2019) respecto a la importancia de la autonomía que los profesores otorgan a sus alumnos. Se encontró que los maestros en cuyo grupo había una mayor proporción de alumnos altamente motivados indicaron abordar más temas en un día de clases, emplear mayores formas de reconocimiento y disminuir la dificultad de la tarea cuando los niños mostraban dificultades. Los investigadores reportan que la motivación de los alumnos se favorece con clases dinámicas (Galera y Ruíz-Gallardo, 2015), al felicitarlos delante del grupo (Miramontes, 2016) y con niveles adecuados de dificultad (Macián-González y Tejada, 2020). Desde esta perspectiva, se observó que los maestros en cuyos grupos había más alumnos con un perfil motivacional alto reportaron emplear mayores estímulos verbales y no verbales en el reconocimiento de los logros escolares de sus alumnos, que los profesores en cuyos grupos había mayor proporción de estudiantes con poca motivación escolar.
La motivación escolar se asocia con factores individuales y ambientales de los estudiantes. En este caso, el estudio mostró que el diseño mixto y las variables personales y contextuales fueron apropiados para establecer perfiles motivacionales en una muestra poco investigada, así como para explorar las dimensiones del acompañamiento parental y docente que están vinculadas con los perfiles motivacionales. Si bien, se considera que la imposibilidad de generalizar la información cualitativa es una limitante, los hallazgos aportan consideraciones relevantes para promover la implicación familiar y las prácticas de enseñanza de los docentes en beneficio de la motivación escolar de los niños. Los resultados permiten visualizar estrategias y acciones concretas dentro del ambiente familiar y escolar, y se puntualizan ciertas conductas que los padres y profesores pueden implementar en la construcción de un contexto que motive a los alumnos. Finalmente, para estudios futuros se sugiere observar las clases, entrevistar a los niños y tomar en cuenta estas variables para probar modelos explicativos.
