Ser joven en el contexto de la política neoliberal en México

En México, como en América Latina, la población joven ha mostrado un crecimiento porcentual constante desde la década de los ochenta. Sin embargo, el interés institucional sobre la juventud radica en su valor productivo y de disciplinamiento frente a la peligrosidad de conductas fuera de la norma. La población joven representa cerca de la tercera parte de la población del país y en este sentido es considerada un “bono poblacional”; es decir, fuerza de trabajo y posibilidad de crecimiento económico e incremento en la capacidad productiva. El informe sobre juventud publicado por Conapo en 2010 advierte que, de no atender sus necesidades y garantizar su llegada a la vejez fuera de contextos precarios, un efecto del excedente poblacional en este grupo de edad agudizará los problemas derivados de una población envejecida, con oportunidades laborales precarias y complejos cuadros epidemiológicos.

De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, en el país 25.7% de la población total tiene de 15 a 29 años, 50.9% son mujeres y 49.1% son hombres, entre los que 35.1% son adolescentes de 15 a 19 años. El informe de Conapo sostiene que, en general, no asistir a la escuela se vuelve un rasgo muy particular conforme avanza la edad. La deserción en la adolescencia y la adultez temprana es un problema crítico y centra la atención ya no sólo en el acceso e inclusión de los jóvenes a la escuela, sino en su permanencia. El carácter obligatorio en la educación media superior, que se alcanzó en 2011, no ha logrado desincentivar la participación de los jóvenes en el trabajo en favor del estudio. Se han recuperado estudiantes, sobre todo mujeres, que antes se dedicaban al trabajo reproductivo de sus hogares, pero los hombres tienen mayor presencia (prácticamente el doble) entre la población que se dedica a trabajar. Las mujeres son más relevantes entre la población que estudia y, principalmente, entre quienes se dedican a las actividades domésticas (donde hay alrededor de siete mujeres por cada hombre).

^{Bourdieu y Passeron (2019)} sostienen que la principal contribución del sistema educativo no reside en equiparar las oportunidades, sino en reproducir las desigualdades existentes, ahora trasmutadas en socialmente justas y legítimas gracias al discurso meritocrático. En este sentido, ^{Popkewitz (2010)} enlaza las propuestas de integración vertical respecto a los excluidos con lo que él denomina abyección. A contrapelo, consideramos en estas líneas que, desde el diagnóstico que elabora la epistemología del sur sobre el contexto actual, la “no existencia” de facto de sectores amplios de la población mundial es funcional para los grupos dominantes ^{(Santos, 2002}, ²⁰¹²⁾. Así, la idea de rescatar a los grupos no integrados forma parte de un conjunto de mecanismos de control que, como advierte ^{Agamben (2004)}, encuentra su expresión más sofisticada en el derecho de muerte que se adjudica arbitrariamente el Estado, en los casos en que éste es cooptado por dichos intereses.

Las prácticas y estilos contractuales de las clases desfavorecidas son expresiones de una resistencia cultural frente a un sistema dominante, del cual la institución educativa es parte. La resistencia a la cultura escolar tiene efectos no deseados que contribuirán a relegar a los pobres a ocupaciones manuales y más precarias de trabajo. La escuela primero retribuye a los estudiantes pertenecientes a los sectores privilegiados, como argumentan ^{Bourdieu y Passeron (2019)}. En esta discusión, las propuestas de la educación popular han jugado un papel central para sistematizar la capacidad de los sectores populares organizados con objeto de incorporar otras epistemes en la educación formal y no formal, abonando a la incorporación de los estudiantes, padres de familia y comunidad en la articulación de los currículos educativos ^{(Freire 1996}; ^{Adams, Streck y Moretti, 2017)}.

Es así que, en México, en 2009, de los jóvenes que han tenido mayor posibilidad de insertarse al mercado laboral en trabajos subordinados, uno de cada seis son trabajadores sin pago, siete de cada cien trabajadores son por cuenta propia y apenas 0.5% son empleadores. Los adolescentes reportan una proporción tres veces superior (25.1%) a la de los adultos jóvenes entre los trabajadores sin pago, mientras que 60 % de los jóvenes recibían menos de dos salarios mínimos, es decir, menos de 100 pesos por día de trabajo ^{(INEGI, 2010)}.

La maternidad representa otro obstáculo para acceder a mejores condiciones. En 2000, nueve de cada diez madres jóvenes percibían menos de tres salarios mínimos. Otro factor de riesgo se relaciona con la dinámica migratoria. Una cuarta parte de los movimientos migratorios internos y alrededor de 40% de la migración internacional corresponden a la población entre 15 y 24 años de edad.

Con base en la información del Censo 2010, se observa que, de cada diez personas de 15 a 29 años, aproximadamente tres son ninis.³ Esta condición afecta mayoritariamente al sexo femenino, ya que, entre la población entre 15 y 29 años, eran ninis cuatro de cada diez mujeres y sólo uno de cada diez hombres. Es decir, de cada diez ninis, aproximadamente ocho son mujeres y dos son hombres. Los adolescentes son susceptibles a esta condición en la etapa previa al ingreso a la educación media superior, cuando no logran ingresar al bachillerato, cuando no ingresan a la educación superior o en el caso de abandonar la escuela durante algún semestre intermedio.

En estas condiciones, resulta relevante el concepto de vulnerabilidad, que surge dentro del campo propio de las ciencias ambientales, relativo a los riesgos naturales que enfrenta la población ^{(Prowse, 2003)}. Otros enfoques ^{(Hilhorst y Bankoff, 2004)} han destacado la importancia de las dimensiones estructurales de la vulnerabilidad sociodemográfica y ambiental como producto de una construcción social generada a partir de desigualdades sociales, falta de oportunidades y de acceso a la protección social.

La CEPAL reconoce que las personas son vulnerables por conflictos internacionales o nacionales (guerra contra el terrorismo), crisis económica ^{(González, 2009)}, cambios en el mercado laboral y probable pérdida de empleo, disminución de ingresos y de consumo, problemas de vivienda y acceso a la misma, pérdida de cobertura social y asistencial, procesos de renovación urbana, pertenencia a grupos minoritarios, maternidades tempranas, cambios en la estructura familiar, avance de la edad, cambios de residencia, procesos migratorios, entre otros. ^{(Banerrechea et al., 2002)}. Esta vertiente considera la exposición a riesgos e identifica aquellos que cuentan con capacidad para defenderse ^{(CEPAL, 2002)}.

La probabilidad diferenciada de hacer frente a un contexto de vulnerabilidad y recuperarse ^{(Banerrechea et al., 2002)} es planteada desde la perspectiva socioclínica que proponemos, distanciándonos de las vertientes teóricas y conceptuales cercanas al darwinismo social y al individualismo metodológico. Si bien el concepto de vulnerabilidad es comúnmente utilizado para plantear mecanismos de intervención en política pública, críticas a este enfoque dan cuenta de las relaciones de dominación que subyacen a la capacidad de los grupos humanos para enfrentarla, como lo explican las perspectivas decoloniales o del feminismo comunitario. Este giro permite visibilizar las relaciones de poder y resistencia que ponen en juego los grupos vulnerados o despojados en sus derechos. Con ello, se explicita la forma en que una minoría se ha adjudicado la capacidad de definir los parámetros de ordenación social en una lógica de subordinación que emplea la apropiación de los recursos naturales, el valor del trabajo, la jerarquización sexogenérica, entre otros. Así, los vulnerados no son víctimas, sino luchadores frente al despojo en el que se juega el cuerpo, los territorios, los recursos, etcétera ^{(F. Comunitario, 2014)}.

En América Latina, frente a la falta de derechos sociales, los pobres contaban con la comunidad, la familia o incluso las relaciones clientelares; sin embargo, el individualismo rompió los lazos de apoyo, incrementó la incertidumbre y retrasó los roles característicos de la vida adulta ^{(Saraví, 2009)}. Pese a la lectura normativa de los roles juveniles de este enfoque (cuyos límites ya se mencionaron líneas arriba), el autor expone las dificultades que demandan atención para esta población.

^{Saraví (2009)} identifica que estos factores retrasan la maternidad en las mujeres y posterga la unión conyugal en jóvenes de los sectores medios y populares. Según sus resultados de investigación, existen tres tipos de desigualdades que se van acumulado en ciclos de vulnerabilidad: 1) desigualdades privadas que se estructuran con la transición familiar; 2) desigualdades locales vinculadas con la organización del espacio urbano, y 3) desigualdades institucionales, como es el caso del acceso a la educación.

En el caso de las desigualdades locales, la concentración urbana de los sectores más desfavorecidos es un rasgo característico en América Latina, pero actualmente se ha agregado a éste el aislamiento social. Al escaso desarrollo de un mercado de trabajo local, el debilitamiento del capital social de una comunidad sin acceso a empleos ni capacidad de consumo se vincula también con la erosión de las redes sociales, los procesos de aislamiento y el paulatino acortamiento de la solidaridad social. Los hogares tienden a reservar sus activos para sus propios miembros o para sus círculos más cercanos.

En lo que respecta a la exclusión institucional, en la literatura se abordan tres ejes: a) Los organismos internacionales reconocen los riesgos a los que se asocia la pobreza en los jóvenes y su posible inserción a la esfera de la ilegalidad, enfocándose en la prevención de conductas violentas ^{(Torres, 2005)}. Críticas a estos enfoques han considerado los riesgos de criminalizar a los jóvenes en situación de pobreza. b) Abordaje de la necesidad de atención estratégica para el desarrollo de los países latinoamericanos donde los jóvenes representan un activo de la región ^{(Gallart, 1996)}. Estos trabajos se plantean la necesidad de insertarlos en mercado laboral y la prevención de conductas disfuncionales. c) Análisis interesados en el ámbito educativo, en la relación entre la deserción escolar, rendimiento académico y las condiciones de pobreza de origen.

De las crisis institucionales a las crisis puberales

Si la institución de la sociedad otorga a la vida un precio a pagar, paradójicamente, la vida deja de ser un derecho de todos. Una paradoja conduce a situaciones contrarias al sentido común y da lugar a una incoherencia: ¿cómo puede el eros, elegir un objeto de deseo en un contexto que obliga al egoísmo y pone en juego la sobrevivencia? Según ^{Reguillo (2017)}, cuando las políticas neoliberales definen las condiciones de fondo para hacer viable la vida, se van suprimiendo los ritos de pasaje preponderando tendencias homogeneizadoras. Así, la precarización no sólo es estructural, sino vital y subjetiva, es decir, impide al sujeto pronunciarse con certeza sobre sí mismo.

La adolescencia, como transición entre la etapa infantil y la vida adulta, es susceptible de presentar crisis que se asocian a la emergencia del cuerpo erotizado, vinculado al desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. Una de las crisis más comunes en esta etapa es la patología del acto, que consiste en el deseo de muerte real del cuerpo físico, frente a la incapacidad de desplazar simbólicamente el cuerpo infantil por el cuerpo erotizado. En esta etapa, el objeto amoroso que proveía al niño de todas las necesidades básicas y placenteras (los padres) es trasladado al exterior, es decir, al grupo de pares. Este tránsito permitirá al adolescente vincular el cuerpo a un objeto de amor elegido entre sus iguales, lo que le ayudará a construir identificaciones y formas de vinculación independientes. Por eso se asocian a esta etapa las conductas de riesgo, dado que la necesidad de eliminar el cuerpo infantil puede no encontrar respuestas en el plano simbólico y pasar al acto real en busca de la muerte del cuerpo físico.

^{Bleichmar (2005)} se pregunta: ¿cómo influye el contexto histórico en las subjetividades de los jóvenes fuertemente expuestos a tendencias individualizadoras? La autora advierte que, al reducir la existencia a la sobrevivencia, los mecanismos de estructuración interna se ven trastocados desde sus bases. El desconocimiento del otro humano a que obliga el individualismo llevado a sus límites, borra también los márgenes de las normas. La obediencia a la ley se estructura internamente mediante la tramitación del complejo de Edipo.⁴ Para ^{Bleichmar (2005)} es menester reconocer que en el orden que impone la prohibición de incesto se juega también algo de “la renuncia por amor” a la captura del otro, que está situado en una posición de indefensión, sometido y dependiente. Este vínculo es amoroso y normativo a su vez. Representa una huella interna fundante para el niño y tiene un papel constitutivo en la cría humana, es la premisa de la humanización y posibilita las condiciones de vida durante el nacimiento y los cuidados posteriores. Son éstas las bases de la socialización en que aparece el otro como signo de amor.

El contrato social supone un reconocimiento de la relación con el otro desde el punto de vista de su legitimidad interna por la vía del amor, que reprime los instintos primarios y que, en última instancia, da lugar a la conciencia. Sin embargo, la autora señala que la necesidad de autoconservación opuesta a la necesidad de autopreservación arroja a la sociedad a una crisis mediada por un vacío de representaciones humanizantes. La autoconservación no tiene representación psíquica sino por el sistema de mediaciones que implica la toma a cargo por el yo de la preservación de la vida, como lugar de amor del otro, que impulsa a la protección del otro. La autopreservación remite a los aspectos identitarios del yo, lo que se es (a diferencia del ideal) que se articula con lo que se debe llegar a ser (y por ende con el sistema cultural normativo). Estas dos dimensiones se amalgaman en el yo. Cuando se rompe una parte de sus bases y se obliga a la defensa extrema, como sucede en los contextos tan individualizados, las consecuencias se desplazan hacia las formas en las que el yo se representa a sí mismo, generando desestructuraciones o restituciones que ya no retornan a su forma originaria.

La capacidad de simbolización que impone el cuerpo adolescente se tramita, entre otras formas, en los lazos afectivos, en la alteridad y da pauta al aprendizaje compartido respecto a la frustración o las normas sociales. Pero, en la disociación entre la autopreservación y autoconservación, el mundo se instituye disociado de las bases de legitimidad interna normativa originaria. Plantear el cuidado de la vida como horizonte de posibilidades se remite a la misma construcción de identidades, donde el yo no se desvincula del marco de cuidado del otro. La perspectiva del cuidado de la vida desde la epistemología del sur remite a las bases inscritas en la constitución primaria de la persona.

Pese al irreductible psíquico y al irreductible social, el terreno social es constitutivo de prácticas en las que se va articulando lo interno; por eso la sociología clínica propone un análisis interaccional tanto de los problemas internos, como de su reflejo social, político o económico. Lo personal se configura y es configurador de lo social integrando un método comprensivo. El puente entre la sociología clínica y la epistemología del sur está genealógicamente articulado en la teoría crítica, la crítica a la racionalidad instrumental y al interés en el sujeto o, mejor aún, en la liberación del sufrimiento social y personal. Si bien existen premisas de distanciamiento entre una y otra,⁵ la pregunta por la relación entre el sujeto y la estructura y la demanda de actuar sobre la realidad permite plantearse una mediación con interés comprensivo, y para articular propuestas de intervención no verticales.

El cuidado de la vida que propone la epistemología del sur problematiza el origen y destino del saber ^{(Santos, 2009)} y busca superar la falacia de contemporaneidad; es decir, la eliminación de conocimientos alternativos que, en todo caso, revela lógicas de poder y dominación. La sociología clínica parte de la escucha, es el otro quien puede reconocer al individuo como portador de deseos y quien puede asignarle un espacio sociosimbólico. La escucha de los distintos puntos de vista favorece la coconstrucción del saber, la copresencia, según ^{Santos (2009)}. No reconocer lo que saben los jóvenes sobre la vida o sobre la realidad nos describe lo que el autor llama pensamiento abismal, es decir, “un sistema de distinciones visibles e invisibles donde lo invisible desaparece como realidad. Una de las características más importantes del pensamiento abismal es ‘la imposibilidad de copresencia de los dos lados de la línea’” ^{(Santos, 2006, p. 34)}. La invisibilidad de unos se asocia a lo ilegal, a los no candidatos para la inclusión. Las problemáticas a las que se enfrentan los jóvenes, entendidas desde las necesidades de control y disciplinamiento, obedecen a intereses de clase: la condición de afirmación de una parte de la humanidad (que se considera a sí misma universal, dominante), significa el sacrificio de la otra parte, la excluida.

La epistemología del sur demanda un entendimiento situado de la realidad priorizando el vínculo, los lazos sociales que garantizan el cuidado mutuo. Éste es otro puente entre ambas perspectivas analíticas. La Sociología clínica parte de entender los sufrimientos a partir de su estructuración histórico-social pues la relación de cada uno con el mundo se define desde proyecciones, representaciones, introyecciones que determinan los marcos de la memoria, del olvido, los marcos de pensamiento, de la interpretación y de la acción. Trabaja con el tiempo y los significados restituyendo simbolizaciones y lazos trastocados por el entorno vigente. La operación de reconstruir la historia de lo propio es un ejercicio comprehensivo y de copresencia, en tanto se puede realizar con otros: en pasado y en presente, con quienes se pueden encontrar soluciones a los problemas compartidos.

La autonomía es un asunto de mayor relevancia en el trabajo con la historia. La clínica lo articula desde las contradicciones internas que el sujeto se ve obligado a debelar. El valor colectivo de la autonomía en el trabajo grupal puede ser una arista central para las propuestas de comunalidad de la epistemología del sur que dibuja contornos de democratización para la socialización entre los pueblos.

Dos puentes más. La implicación como premisa de la sociología clínica da cauce a la investigación-acción desde el reconocimiento de la historia del investigador, con consecuencias éticas y sociales que dan forma a la episteme. Por último, la tematización de la vida desde la epistemología del Sur rebasa los posicionamientos freudianos (que retoma la socioclínica) sobre el impulso de eros como un sistema propiamente humano pues, para la epistemología del Sur, la vida incluye a mares, ríos, piedras y, en general, todos los ecosistemas, es decir, parte de una perspectiva no occidental ni normativa sobre la vida. Sin embargo, para la sociología clínica, la pulsión de vida es entendida como un reconocimiento del otro, lo que permite configurar un espacio simbólico social de emergencia de lo comunal, pues el grupo de pertenencia, las pautas y valores colectivos permiten construirse e identificarse como sujeto.

Sujeto: resistencia, intervención, demanda pedagógica y epistémica

Para ^{Touraine (1994)}, el sujeto es movimiento social, es acto de defensa de los dominados contra los dominadores. La emergencia del sujeto se produce en interacción con el otro y desde una interacción particular: el deseo. Lo irracional, el impulso, las pasiones, la imaginación, la creatividad que desafía la racionalidad “moderna” son un camino para la liberación. El deseo pulsional da cabida a la emergencia del sujeto en un sentido amplio, vital, existencial, político e histórico ^{(Ricoeur y Neira, 2003}; ^{Touraine, 1994)}.

^{Touraine (1994)} apela en parte a Freud, para quien el deseo derriba las barreras de la interioridad. La relación con el otro permite escapar de la autodestrucción que amenaza siempre la libido. Sólo cuando el otro sujeto se dirige a mí, a fin de que yo sea sujeto para él, soy, en efecto, sujeto. Es entonces en la relación interpersonal, en la relación amorosa o amistosa donde el sujeto se afirma. Aquello que impide al otro ser sujeto, como la miseria, la alienación o la represión da cuenta de que el respeto por el otro es la condición primera de la justicia.

Los relatos de vida no expresan solamente historias singulares, sino de familias, de clases, de pueblos. Comprender los mecanismos que determinan los destinos individuales y colectivos es clave para evidenciar cómo las relaciones sociales, tal como existen en un momento dado (en la sincronía) y tal como han evolucionado (en la diacronía) influyen en la historia y la vida de un individuo, es decir, su manera de ser, de pensar, sus elecciones afectivas, ideológicas, profesionales, económicas, entre otras ^{(De Gaulejac, 2006)}.

Al indagar en el devenir como un proceso propio, se articula la defensa del sujeto contra la sociedad, pues se ponen al descubierto las relaciones de poder y dependencia, de ruptura y de repudios dentro de su propia vida. Las modalidades que asume el antagonismo social, al menos en los casos analizados por ^{De Gaulejac (2006)}, refieren a un conflicto que tramita el sujeto en forma “individual”. Es decir, algo que tiende a convertirse en imposible de explicar en términos causales. Si acaso, es descrito como una falla propia, algo que no se hizo “bien”, una falla individual.

La sucesión de generaciones inscribe sus efectos en cada uno de los miembros de una familia, de tal forma que cada uno está ligado a otros por lazos económicos, ideológicos y afectivos que se movilizan, en gran medida, de manera inconsciente en el linaje. El individuo está limitado por esos lazos que coartan su libertad de movimiento, pero esos lazos también son relaciones que insertan al individuo en una red relacional que implica el tejido familiar y social, sitúa su lugar, su identidad ^{(De Gaulejac y Ochoa, 2002)}. En este tenor, el abordaje escolar de la historia nacional o internacional puede ser la punta de lanza para la compresión propia y la configuración de identidades arraigadas en lo propio, que se asoma en el linaje, en la historia del barrio, de una nación, como lo advierten las teorías decoloniales.

Las narraciones testimoniales dan cuenta de ese inevitable choque histórico entre un proyecto y sus posibilidades estructurales. Los jóvenes que cursan la educación media superior están configurando su espacio social, colectivo, afectivo y de saberes desde esos conflictos históricamente definidos. El pensamiento histórico-social permite construir interlocución con la realidad que nos atañe: da pauta para retomar el eje expuesto por ^{Reguillo (2017)} y por ^{Bleichmar (2005)} acerca de la carencia de simbolización a partir del reconocimiento del pasado, su valorización, sus fronteras y saberes. Desde ahí habrá que identificar la ausencia del objeto anhelado, lo que conduce al reconocimiento del otro, posibilitando enlaces de representaciones y haciendo intervenir los procesos de simbolización.

El eje de saberes histórico-sociales dentro de la educación formal permite situar espacial y temporalmente las biografías personales dentro de dinámicas que hacen posible trastocar el aislamiento individualizador, pues la dinámica grupal permite reconocer lo común, lo estructural, lo colectivo de la realidad vivida, al mismo tiempo que se incrementa la capacidad de intervenir lúcidamente sobre la propia historia, incluso como grupo ^{(Riviére, 1997)}.

La implicación del investigador es un puente metodológico que abre el camino para que cada participante de un grupo escolar pueda discutir las hipótesis sobre sus propias situaciones, a proponer otras, a enriquecerlas o a contradecirlas, permitiendo una interacción constante y dialéctica entre objetividad y subjetividad, entre los fenómenos colectivos e individuales, entre lo social y lo psíquico. La intervención pedagógica restituye el lugar del saber histórico, dotándolo de relevancia práctica y existencial al atender y brindar un espacio de escucha colectivo, en un contexto social crítico a nivel institucional y de crisis de la vida para los grupos juveniles.

La “transformación de la realidad” se refiere a la puesta en palabras de una experiencia que supone una serie de operaciones en las que intervienen el acto de recordar, de reconstruir la secuencia histórica, de organizar el relato de lo acontecido desde las significaciones que adquiere en el presente subjetivo y colectivo ^{(De Gaulejac, 2006)}. Ello implica que el hecho social es reaprehendido y que el pensamiento es capaz de articular las dimensiones simbólica y socio-histórica.

El olvido y la herencia son dos ejes de interés dentro esta perspectiva. En el juego del olvido, lo que no se dice o permanece fuera de la historia, en el inconsciente colectivo o biográfico, conforma la historia incorporada, hecha natural y olvidada como tal. Da cuenta de una lectura de las formas de dominación y sujeción que las historias familiares y sociales revelan u ocultan en una lucha por encontrar un lugar. Éste es el caso de los secretos familiares. La herencia, “lo que llamamos el ‘destino’ no es sino la expresión de lo que nos ha sido destinado por aquellos que nos precedieron” ^{(De Gaulejac, Taracena y Rodríguez, 2006)}. Considerando las dimensiones socio-históricas de los destinos personales, cada uno puede comprender cómo los diferentes factores han sido aplicados por él y contribuyeron a posicionarle en el mito familiar y a situarle en las relaciones sociales, lo que modifica su relación con la “situación actual”.

La actividad de narrar la propia historia, de producir el testimonio sobre la experiencia vivida constituye un hacer que, en tanto inserto en la praxis social, permite la apropiación y la transformación de las estructuras por su actividad de desestructuración-reestructuración ^{(De Gaujelac, Taracena y Rodríguez, 2006)}. No hay amor sin deseo ni reconocimiento del otro, pero tampoco hay amor sin historia de vida, sin resistencia a la adversidad y a la pérdida.

Para ^{Touraine (1994)}, sexualidad y comunidad impiden al poder social adueñarse de la personalidad y de la cultura; por eso redefinir al sujeto va en dirección a la autonomía del actor social. El hecho mismo de colectivizar y poner en común lo que se está viviendo a nivel subjetivo ayuda a verse no como víctimas solitarias, sino como producto de una injusticia social a nivel macro, a emerger de una posible cadena de derrumbe que, muchas veces, incluso forma parte de la marginalidad y la exclusión. Ésta es una pista para la didáctica de la historia en el aula.

Uno de los límites de la propuesta radica en preguntarse: ¿es entonces una cuestión de sobrevivencia para el individuo situarse “en sí” antes de posicionarse en la historia y en las relaciones sociales? Es necesario que el individuo tenga el sentimiento de un mínimo de autonomía del Yo para que acepte ver en qué es el producto de factores sociohistóricos, y que pueda instaurarse una dialéctica entre la individualidad y la realidad exterior. Esto es relevante en un contexto donde la lógica del mérito individual y el estigma del fracaso han configurado una aparente tabla de medición entre las capacidades de unos respecto a otros, donde la lucha por los lugares de integración está, en el fondo, pautada. En este punto elaboramos otro puente entre la epistemología del Sur y la sociología clínica. La primera se orienta hacia la necesidad de autonomía de los pueblos organizados, la segunda insta a indagar en la fundación de la autonomía desde las bases que articulan la legitimidad del otro en la configuración del yo.

La educación ha sido pensada como una mediación: no es nunca neutra frente a los intereses de los gobiernos, las empresas, los intereses locales o los de la comunidad. Hablar de educación plantea una posición política y económica en disputa. El control social se refiere a lo que ^{Popkewitz (2010)} llama “administración social del niño”, “gobierno del alma” y “administración social de la libertad”, donde las instituciones hacen la función de fabricar sujetos económicamente productivos y políticamente debilitados. A contrapelo, el trabajo con la historia que aquí se plantea se sustenta en una pedagogía y una didáctica que parten de la investigación y la implicación mirando el contexto sociopolítico de los jóvenes, sus problemáticas y sus temores, incluyendo al docente. Una educación deliberadamente mediadora para la emancipación, debe aprender a hacerse cargo de la realidad, y entender esa realidad como referente último del quehacer educativo.

En conclusión, la sociología clínica contribuye al cuidado de la vida como es entendida desde la epistemología del Sur, en cinco vías: a) da cabida al enlace de lo social y lo psíquico para pensar la emergencia de sujetos con capacidad de intervenir en el mundo; b) abre camino al trabajo de historizar; c) permite la reconstrucción de lo colectivo desde el lazo biográfico común, compartido dando viabilidad a la comunalidad; d) permite abrir la puerta de la autonomía desde la dimensión subjetiva, y e) establece mediaciones para la simbolización en diferentes tiempos históricos: pasado, presente y futuro. Estos puentes permiten la elaboración de una propuesta pedagógica con soportes metodológicos y epistémicos concretos para el cuidado de la vida de los jóvenes en el marco de la educación formal, de cara a las múltiples crisis a las que nos enfrenta la realidad mexicana.