nova página do texto(beta)
Espanhol (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Similares em
SciELO 
Permalink
Introducción
Sin poder cumplir del todo con la consigna de #QuédateEnCasa, la pandemia por Covid-19 sorprendió sin dar tregua a estudiantes universitarios que se encontraban haciendo movilidad académica en otra institución de educación superior (IES). Las IES implementaron de manera oportuna medidas para el cuidado de la salud de sus comunidades y para la continuidad académica. La súbita necesidad de suspender las actividades académicas presenciales resultó en detrimento del carácter inmersivo de la experiencia de movilidad de los estudiantes que se encontraban en estancia, y que en algunos casos tuvieron que volver a sus lugares de origen, exponiéndose en el proceso al contagio. En otros casos, optaron por aislarse en una casa distinta a la de su lugar de origen.
La variable de aislamiento domiciliario por cuestiones sanitarias no se encontraba en el radar de los viajeros, y a diferencia de los estudiantes de posgrado, que hacen estancias académicas de larga duración y se instalan de forma más estable en su nuevo lugar de residencia, las experiencias de movilidad semestrales de estudiantes de licenciatura suelen tener una sensación de visita temporal o de caducidad, por lo que regresar prematuramente a sus direcciones permanentes puede significar una opción viable, aun cuando el gasto no haya sido previsto y se desarrolle una percepción de frustración.
En este artículo revisamos las experiencias de 18 estudiantes que, para el inicio de la Jornada Nacional de Sana Distancia (JNSD) en México, se encontraban en movilidad académica en la Universidad Veracruzana (UV). Analizamos tanto sus experiencias interculturales como las relativas al acceso y uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).
Contexto de la investigación
En diciembre de 2019 se registró un brote de neumonía en la ciudad de Wuhan de la República Popular de China, que posteriormente se reconoció como el origen del virus SARS-CoV-2, causante de la Covid-19. En México, el 28 de febrero de 2020 se presentó el primer caso de esta enfermedad, por lo que la Secretaría de Salud inició la campaña de distanciamiento social en todo el país. Para el 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud determinó re-categorizarla de epidemia a pandemia, por lo que el gobierno federal decidió que, a partir del 23 de marzo, se comenzaría con la JNSD como principal medida de prevención, y confiaba en que de manera voluntaria la población se aislaría en sus casas. La JNSD se extendió hasta el último día de mayo de 2020. A su término dio inicio la nueva normalidad, estrategia de distanciamiento social en la que se consideró a las cadenas de contagio por municipio y su respectiva vecindad para la reactivación de la vida pública.
La actividad presencial en el sector educativo del país se rigió por las medidas de la JNSD y de la nueva normalidad. El 23 de marzo, se suspendieron las actividades presenciales en todos los niveles del sistema educativo nacional, manejando de inicio una fecha probable de regreso a las aulas, que terminó por postergarse. El año escolar 2019-2020 para educación básica, media superior y superior del país concluyó en una modalidad educativa no presencial de emergencia. Para el ciclo escolar 2020-2021 la Nueva Normalidad siguió con la consigna de iniciar las actividades académicas sin retorno a las aulas.
Las IES mexicanas se posicionaron desde el inicio de la JNSD a favor de una continuidad emergente y a distancia de las principales labores académicas, aunque no todas las medidas fueron iguales. Algunas IES lanzaron un modelo educativo virtual, híbrido o flexible, otras se enfocaron en la capacitación de sus docentes en temas de educación virtual o de manejo TIC y otras más tuvieron que instalar plataformas tecnológicas para la actividad académica no presencial. Al cabo de una semana de iniciada la JNSD, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2020) publicó en el portal de recursos digitales las acciones de 41 IES mexicanas. De las instituciones enlistadas, hasta el 11 de abril, 28 contaban con sitios de información institucional sobre la Covid-19; cinco proporcionan ligas a sus plataformas virtuales de enseñanza aprendizaje; cinco más a un listado de recursos digitales considerados útiles para la continuidad académica en modalidad virtual, y 11 ya disponían de un plan inicial de contingencia, entre ellas la Universidad Veracruzana (UV).
La UV, institución de educación pública mexicana con cinco sedes principales a lo largo de la geografía del estado de Veracruz (Poza Rica-Tuxpan, Xalapa, Veracruz-Boca del Río, Córdoba-Orizaba y Coatzacoalcos-Minatitlán) tiene una plantilla docente de 6 235 académicos y una matrícula cercana a los 65 mil estudiantes formales que pueden hacer uso de 1 187 aulas, 456 laboratorios, 114 talleres, 1 560 cubículos, 43 centros de cómputo, 43 aulas audiovisuales, seis Unidades de Servicios Bibliotecarios y de Información (USBI) y 48 bibliotecas disponibles (Universidad Veracruzana, 2020a). Esta institución cuenta con un programa de movilidad académica que promueve el intercambio de profesores y estudiantes a IES nacionales e internacionales. Su impacto es aún limitado, ya que del total de alumnos formales que se benefician del programa sólo se alcanza 1% de la matrícula tanto para estudiantes de la UV que se van a otras IES (0.84%) como los que llegan a la UV (0.31%) procedentes de otras instituciones. Para los ciclos escolares agosto 2019, enero 2020 y febrero-julio 2020, la UV recibió a 202 estudiantes de otras instituciones de educación superior: 147 internacionales y 55 mexicanas. Para el mismo periodo, 542 estudiantes de la UV cursaron estudios en IES extranjeras (229) y nacionales (313) (Universidad Veracruzana, 2020a).
Plan de contingencia en la Universidad Veracruzana
El 17 de marzo, la Universidad Veracruzana inició con la suspensión de actividades académicas presenciales en todas las regiones, tanto para lo cotidiano como para ferias, congresos o eventos culturales. Para salvaguardar la integridad de la comunidad, la institución emprendió principalmente tres acciones en torno a la modificación del calendario, al uso de plataformas para el aprendizaje distribuido y otros medios digitales, así como el acceso a la información institucional a través del portal www.uv.mx/plandecontingencia en el que se concentraban “avisos oficiales, medidas preventivas y acciones inmediatas dirigidas a la comunidad universitaria” (Universidad Veracruzana, 2020b, p. 2).
La federación conminó a las instituciones de educación superior a continuar con sus actividades académicas de manera remota mientras la pandemia por Coronavirus no se controlara. La conclusión del semestre febrero-julio de 2020 tanto para los cursos presenciales como para los del sistema de enseñanza abierta en la UV tuvieron que concluir de manera virtual el 24 de julio y el 12 de septiembre respectivamente, sin certeza sobre lo que sucedería en el semestre siguiente.
El plan de contingencia de la UV se aplicó de manera general para todos los miembros de la comunidad universitaria y, salvo el sistema de enseñanza abierta, que ajustó sus calendarios para poder cumplir con todos los bloques que componen un semestre, la comunidad universitaria, incluidos los académicos visitantes, tuvieron que ajustarse a las medidas federales, estatales e institucionales de distanciamiento social.
El plan de contingencia tuvo un impacto directo en las actividades presenciales generales en la institución, pero cada dirección general pudo adecuar la estrategia según sus prioridades. Así, la dirección de actividades deportivas, la dirección general de bibliotecas, la dirección general de investigaciones, la dirección general del sistema de enseñanza abierta o la dirección general de relaciones internacionales de la que depende el programa de movilidad académica publicaron las precisiones para el trabajo académico por dependencia universitaria (Universidad Veracruzana, 2020c). La Dirección General de Relaciones Internacionales (DGRI) diseñó una estrategia en la que se privilegiaba la comunicación con la comunidad beneficiaria del programa sin exponerlos a posibles contagios, por lo que, para lograrlo, un administrativo tuvo que estar en las oficinas de la Dirección para atender los asuntos que pudieran surgir, tanto en relación con los estudiantes de la UV que se encontraban de movilidad en otra IES, como con los extranjeros que se encontraban en las diferentes regiones de la UV durante la contingencia. La UV decidió suspender todas las actividades de movilidad saliente y entrante para el segundo semestre del año (2020), debido a
que no se encuentran condiciones óptimas y de seguridad que brinden certeza de una experiencia aceptable; se han recibido comunicaciones de universidades socias en México y el mundo que cancelarán la recepción y envío de estudiantes durante el resto del año; diversas dificultades logísticas de residencia y traslado que han tenido y que aún enfrentan nuestros estudiantes en otros estados y en otros países; y por los retos que los estudiantes visitantes han experimentado para poder retornar a sus lugares de origen, en un contexto global de aislamiento y cierre de fronteras. En este contexto, es prioridad evitar poner en riesgo la salud de los miembros de nuestra comunidad (DGRI, 2020, p. 2).
Fue común que otras IES decidieran suspender los programas de movilidad y que buscaran la manera de traer de vuelta a los académicos que se encontraban haciendo movilidad cuando inició la pandemia.
Una aproximación a la movilidad académica
De acuerdo con Marmolejo (2020), a nivel mundial, 70% de los estudiantes que se encontraban en intercambio académico regresaron a sus casas y 30% se quedaron desamparados en las universidades de destino. El 63% de los estudiantes sí pudieron reprogramar su estancia para el siguiente año o concluirla en modalidad virtual.
En el terreno de la movilidad académica, la medida general que tomaron las IES fue en torno a la suspensión de los viajes académicos tanto para estudiantes como para profesores, y fue efectivo para la UV a partir de junio de 2020. Esta medida se acompañó de la cancelación de nuevos apoyos económicos para la movilidad. Estas acciones afectaron al funcionamiento de la movilidad académica en un primer momento, pero también impactaron en la implementación de la internacionalización de las IES.
Como resultado de la movilidad en el marco de la pandemia, los estudiantes enfrentaron un conjunto de dificultades propias del ciudadano global y conocimientos disciplinarios que les servirán para la solución de problemas propios de su campo. De acuerdo con Rodríguez y Ruiz (2015, p. 125), una innovación en el modelo educativo es “la introducción de la dimensión de una internacionalización comprehensiva en las funciones sustantivas de los actores universitarios para garantizar una efectiva incorporación de sus egresados en la dinámica de la economía global y el ejercicio de una ciudadanía mundial dentro de la sociedad del conocimiento”. Así, al proponer las características del perfil del egresado de cada programa educativo se construiría este tipo de ciudadanía en la que se considera la internacionalización como una aspiración máxima de las instituciones de educación superior (Castañer, 2008).
Para la Universidad Veracruzana (2020d), la movilidad académica es:
una estrategia institucional que promueve que los estudiantes de licenciatura y posgrado realicen estancias cortas o semestrales en otras universidades nacionales e internacionales con la finalidad de cursar experiencias educativas, llevar a cabo acciones de investigación, realizar prácticas profesionales o cualquier otra actividad que implique reconocimiento curricular en la Universidad Veracruzana.
Para estudiar la cuestión intercultural de la movilidad resulta interesante el proceso de aculturación y adaptación que el estudiante de movilidad vive en el lugar de destino, el cual se entiende como un proceso dinámico de encuentro con otra cultura. En éste se conocen elementos ajenos a la propia cultura, que en ocasiones se adoptan y adaptan al nuevo estilo de vida. Esto conlleva cuestionar la ignorancia y los prejuicios individuales, debido a que se interactúa con otras personas con formas de pensar diferente, lo cual fomenta una mejor apreciación y un crecimiento personal y la crítica tanto de la cultura receptora como de la propia (Agulhon, 2009).
También es relevante estudiar el choque cultural porque puede llegar a impactar la percepción de la movilidad. En este contexto, se entiende por choque cultural a “la incomodidad física y emocional que uno sufre cuando llega a vivir en otro lugar diferente al del propio origen. Las conductas que usábamos antes no son aceptadas o consideradas normales en el nuevo ambiente” (Juárez, 2014, p. 18). Debido a que los estudiantes que participan en estos programas pueden no estar familiarizados con el lugar que visitarán, antes de emigrar se les deben presentar los “aspectos principales de la cultura del país al que se dirigirá, tales como asimilar la distancia, espacial y temporalmente, conocer los hábitos alimenticios en la región, las condiciones climatológicas, costumbres, valores, entre otros, de tal manera que le permita asimilar el choque cultural” (Ponce, 2005, pp. 32-33).
Con la experiencia de movilidad se aprenden diferentes aspectos de la vida académica y organizativa de la institución, y la construcción de una ciudadanía global integral es cada vez más un objetivo compartido entre la institución y el individuo. Al desarrollo de estos nuevos conocimientos y experiencias propias de la ciudadanía global se suma una serie de saberes digitales que se ponen en juego con distintos sentidos, lo mismo para el empleo de nuevos programas informáticos, como de fuentes de información o dispositivos digitales utilizados en la IES de destino; el trabajo en la nube y el respaldo de archivos para la transferencia y preservación de la información; la habilitación de canales de comunicación o procesos de socialización y colaboración para mantenerse en contacto durante la estancia con personas del lugar de origen; usos específicos en el software de productividad, consideraciones de seguridad informática y aspectos de literacidad digital (Ramírez y Casillas, 2015).
La movilidad académica no es, entonces, un viaje internacional de índole personal. Esta acción tiene un impacto directo en la formación académica de los
estudiantes, de sus familias y su comunidad; asimismo, permite abrir y fortalecer el diálogo internacional; contribuye al proceso de globalización de las competencias y habilidades que los estudiantes egresados pueden requerir en sus ámbitos de desarrollo laboral y profesional, e incide en la mejora de los procesos pedagógicos de las instituciones. Además, la movilidad puede vigorizar el aprendizaje de idiomas y la adopción de mejores prácticas, contribuir a los procesos de análisis, alimentar las experiencias de los alumnos y establecer comparaciones entre instituciones (Maldonado, 2014, p. 101).
La movilidad es un proceso complejo para las instituciones que implica el conocimiento y consideración tanto de los aspectos académicos, culturales, lingüísticos, tecnológicos, económicos y sociales de los estudiantes, como de la situación institucional de la institución receptora, aspectos políticos del país, financieros, administrativos y, durante el periodo de la contingencia sanitaria por la enfermedad Covid-19, ahora se han evidenciado cuestiones de salud adicionales al contrato de un seguro médico. De allí el interés por realizar este estudio en el que nos propusimos conocer las experiencias de estudiantes que realizaron una movilidad académica en la UV e identificar las competencias tecnológicas e interculturales adquiridas durante su estancia en la época de confinamiento.
Metodología
La metodología que se empleó en esta intervención es cualitativa. Se hizo una aproximación a un grupo de estudiantes de otras IES durante una estancia académica larga en la Universidad Veracruzana. Para elegir a un grupo de informantes variado, se revisó la base de datos de la Coordinación de Movilidad de la Dirección General de Relaciones Internacionales y, a partir de la observación, se procedió a contactar a estudiantes de diferentes áreas académicas de las instituciones, para observar una diversidad de perspectivas sobre la experiencia de movilidad.
La base de selección estaba compuesta por 32 personas, incluido un profesor, que se encontraban haciendo una estancia académica en la UV al momento de ponerse en marcha las medidas de contención ante el coronavirus. Del total de personas,18 completaron un instrumento en línea en el que se compartieron de manera anónima sus testimonios sobre la estancia académica que se encontraban realizando en Veracruz cuando inició el distanciamiento social en el país.
El análisis de los testimonios de los participantes y la identificación de las posturas tecnológicas y competencias interculturales adquiridas durante la estancia se hizo considerando la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), en la cual la información surge a partir de la recopilación de los datos, y para su codificación se empleó el programa Atlas.ti, ya que a partir de las respuestas obtenidas se clasificaron en cinco categorías de análisis: habilidades interpersonales adquiridas, el choque cultural y las experiencias interculturales en los procesos de intercambio, la teoría de los saberes digitales y experiencias tecnológicas en los procesos de intercambio (Ramírez y Casillas, 2015, Ramírez, 2018). Finalmente, se hizo una triangulación metodológica, con la información de fuentes institucionales y la recopilada con el instrumento a lo largo de la investigación.
Perfil general de los encuestados
El 30 de junio de 2020 se envió la encuesta a 32 estudiantes que se encontraban realizando estancias académicas con fechas de inicio y duraciones diferenciadas en 14 programas educativos de la institución. El instrumento distribuido a través de un formulario de Google se habilitó del 30 de junio al 7 de julio y de los 32 posibles informantes, se recuperó la información de 18 estudiantes con edades que oscilan entre los 19 hasta los 49 años, aunque 14 de ellos tienen entre 21 y 24 años. En relación con su sexo y país de origen observamos que las 12 mujeres y seis hombres son oriundos de cinco países, tres de Argentina, dos de Brasil, ocho de Colombia, uno de España y cuatro de tres estados de la República mexicana (dos de Zacatecas, Guerrero, Hidalgo) y vienen de 12 distintas instituciones de educación superior (Cuadro 1).
Cuadro 1. País e Institución de procedencia de los estudiantes
| País | IES | Estudiantes |
|---|---|---|
| Argentina | Universidad de Mendoza | 1 |
| Argentina | Universidad Nacional de San Juan | 2 |
| Brasil | Universidad Estatal de Feira de Santana | 1 |
| Brasil | Universidad Federal Rural do Rio de Janeiro. | 1 |
| Colombia | Universidad Areandina en Valledupar | 3 |
| Colombia | Universidad Distrital Francisco José de Caldas | 4 |
| Colombia | Universidad Nacional de Colombia | 1 |
| España | Universidad de Granada | 1 |
| México | Universidad Autónoma de Zacatecas | 2 |
| México | Universidad Autónoma de Guerrero | 1 |
| México | Universidad Autónoma del estado de Hidalgo | 1 |
Fuente: elaboración propia.
Respecto a la llegada a la UV, se pueden observar dos grupos, tres lo hicieron en el 2019 y el resto llegó a la institución en enero y febrero del 2020. Para el 23 de marzo el primer grupo ya tenía más de 200 días en el estado y el segundo grupo superaba los 40 días. Para ambos grupos, el confinamiento sorprendió a los estudiantes estando ya instalados en sus nuevos lugares de residencia.
Con estancias de duración media de 76 días en promedio o largas de 151 días, tres y ocho personas respectivamente concluyeron su estancia durante la pandemia, mientras que siete continuaron en el estado de Veracruz.
Los estudiantes se ubicaron principalmente en dos regiones de la universidad, Xalapa (Antropología, Contaduría, Danza, Derecho, Física, Música, Pedagogía, Psicología y Teatro) y en Veracruz-Boca del Río (Ciencias Agrícolas, Contaduría, Educación Física, Ingeniería de la Construcción y Logística Internacional y Aduanas). En la Gráfica siguiente se muestran las 13 facultades anfitrionas (Gráfica 1).1
Análisis de las habilidades interculturales y tecnológicas
Para analizar la cuestión intercultural, se retoma la propuesta de Ramírez (2018), que considera tres categorías de análisis: las habilidades interpersonales adquiridas, el choque cultural y las experiencias interculturales en los procesos de intercambio. En cuanto a la parte tecnológica, se analiza considerando dos categorías: la teoría de los saberes digitales (Ramírez y Casillas, 2015) y las experiencias tecnológicas en los procesos de intercambio.
Habilidades interpersonales adquiridas
Las habilidades interpersonales adquiridas se entienden como la capacidad para actuar ante nuevas situaciones, por lo que se conoció cómo los estudiantes desarrollaron su autonomía personal, independencia, optimismo, perseverancia, competencias de liderazgo y competencias sociocomunicativas por los conocimientos extraacadémicos adquiridos durante la estancia. Esto repercute en su formación académica porque se vuelven más flexibles y les ayuda a ampliar su panorama. Igualmente, son vitales para tener un impacto positivo de la estancia porque se les facilita la integración a la nueva cultura (Fresán, 2009; Juárez, 2014; Zúñiga, 2009). Lo que observamos en la experiencia de los encuestados es que, aun cuando vivieron el principio del confinamiento en Veracruz, para la mayoría (15), tanto extranjeros como nacionales, la estancia fue agradable y provechosa, ya que les fue posible convivir con personas de su entorno cercano como compañeros de cuarto o vecinos, algunos incluso se hicieron amigos, por lo que definieron como una buena experiencia, ya que “fue de gran crecimiento a pesar de lo decepcionante” (ID18F_Colombia, 12 de Julio de 2020). Es decir, a pesar de las circunstancias tan desfavorables que les tocó enfrentar, la mayoría mencionó que desarrollaron sus habilidades interculturales para superar positivamente la situación a la que se enfrentaron.
Aunque otros estudiantes, dos argentinas y una brasileña, también dijeron que fue frustrante o desagradable, debido a que vivían solas, su convivencia era limitada o lo hacían con miedo, además de sólo tener comunicación en línea (WhatsApp, Zoom), por lo que no les fue posible hacer un buen uso de esas habilidades para terminar con éxito su estancia. Con respecto a ello, se sugiere que, en caso de que no exista un buen manejo de las habilidades, se cuente con apoyo emocional para poder superar la crisis. Trejo (2011) propone la estrategia de sensibilización, comunicación y capacitación.
Choque cultural
Cuando los estudiantes salen de su zona de confort, se enfrentan a un choque cultural y las habilidades interculturales y digitales suelen ayudarles a superarlo (Fresán, 2009, Zúñiga, 2009). En el caso de los estudiantes encuestados, la mayoría (14), tanto extranjeros como nacionales, logró adaptarse bien a la universidad, la ciudad y al país, así que no vivieron esta situación.
Sin embargo, se presentó el caso contrario, quienes sí lo vivieron y les implicó que se sintieran mal emocional y, en ocasiones, físicamente, por ejemplo, para cinco de ellos -cuatro extranjeros y un mexicano- la situación de la pandemia y el inicio del confinamiento sí les representó un elemento de choque, “afectó mucho porque tuve que regresar antes del término de mi movilidad, el tiempo de la experiencia sería de seis meses, pero por el Covid-19 sólo me pude quedar dos meses” (ID14M_Brasil, 1 de julio de 2020). Aunque se mostraron optimistas, algunos de ellos -siete extranjeros y un mexicano- se enfermaron e incluso el estudiante mexicano declaró haber asistido al sistema de salud público, ya que había sido tratado como caso sospechoso de Covid-19, por lo que mencionó “verdaderamente te permite sentirte en aislamiento, cosa que sólo podíamos ver en películas de Hollywood” (ID15F_México, 1 de julio de 2020).
Estas experiencias los llevaron a cuestionar sus propios prejuicios, pero después de superar esta etapa, les ayudó a crecer como personas y apreciaron su propia cultura desde otra perspectiva (Juárez, 2014).
Saberes digitales de los universitarios
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) son un símbolo de nuestra época. Autores como Prensky, Tapscott, Turkle o Toffler han usado diferentes metáforas para referirse al grado de exposición, principalmente de los jóvenes, al uso de Internet o de dispositivos digitales, a partir de sus fechas y contextos de nacimiento o de oleadas sociales y generaciones (Hernández, Ramírez y Cassany, 2014). Al inicio del siglo las metáforas que aludían a un grupo de jóvenes individuos más digitalizados que los grupos de edades avanzadas sirvieron para hacer comparaciones entre usos y percepciones sobre la tecnología y, si bien el binomio de nativos e inmigrantes digitales fue refutado desde hace más de una década (Bennet, Maton y Kervin, 2008), la idea de una mayor afinidad tecnológica según el grupo de edad prevalece.
Lo que no se puede refutar es el incremento en el acceso de la población en general de prácticamente cualquier país del mundo (Casillas, Ramírez, Carvajal y Valencia, 2016), a dispositivos digitales, especialmente portátiles; el abaratamiento del acceso a Internet y el incremento de opciones para la comunicación, socialización y en el acceso a la información.
En el contexto de un boom tecnológico, no es extraño que la observación de experiencias interculturales de estudiantes en movilidad se complemente con una serie de parámetros tecnológicos que evidencian la manera en que los estudiantes operan en el entorno virtual. Con la teoría de los saberes digitales como base (Ramírez y Casillas, 2015), indagamos sobre las percepciones que tuvieron los estudiantes de movilidad durante el confinamiento sobre su uso de dispositivos digitales, formas de comunicación y colaboración, consumo y producción multimedia, así como del empleo de fuentes de información y software disciplinario, ejercicio de una ciudadanía digital y su pericia o literacidad digital.
Experiencias interculturales en los procesos de intercambio
Uno de los objetivos principales de la internacionalización es la promoción de la dimensión intercultural tanto a nivel curricular como extracurricular, que se analiza a través de cómo los estudiantes adquieren una mayor conciencia respecto a la diversidad cultural, otras ideologías e idiosincrasias, obtienen mayor sensibilización social y ciudadana y desarrollan competencias interculturales. Esto es resultado de propiciar el conocimiento entre culturas y fomentar habilidades cognoscitivas como el pensamiento interdisciplinario, complejo y comparativo (Juárez, 2014; Ponce, 2005; Zúñiga, 2009).
Lo que hallamos respecto a su experiencia intercultural en la institución fue que los 18 informantes reportaron que la universidad sí les brindó una atención adecuada a través de las acciones de colegas, académicos, coordinadores y compañeros de clases, por lo que confirmaron que su elección de Institución receptora resultó apropiada basándose en su prestigio, ubicación, convenio interinstitucional, programas de estudio, por el interés de trabajar con un académico en especial o un objeto de estudio.
En cuanto a cómo les afectó el Covid en su estancia, los 18 estudiantes mencionaron que les afectó en lo relativo a la migración de las clases presenciales a una actividad no presencial de emergencia. Para una estudiante brasileña este cambio la afectó en la suspensión de toda la actividad académica, mientras que tres estudiantes extranjeros -dos colombianos y una brasileña- criticaron las clases virtuales, porque notaron que los profesores no estaban preparados para usar la tecnología y su docencia en plataformas tecnológicas no fue de calidad. Un mexicano percibió un incremento en la carga de trabajo debido a la cantidad de clases en modalidad virtual. Cinco estudiantes extranjeros expresaron que el distanciamiento social les afectó en la cuestión interpersonal porque ya no pudieron conocer más gente, ni tampoco pudieron viajar por el estado y el país, incluso debido a la contingencia, diez estudiantes extranjeros de Colombia, Argentina, España y Brasil tuvieron que regresar a sus lugares de origen de forma anticipada. Las experiencias adquiridas durante el confinamiento les mostraron la necesidad de contar con competencias interculturales y contar con el mínimo de saberes digitales (Ramírez y Casillas, 2015) para enfrentar adecuadamente esta situación tan compleja.
Respecto a la parte positiva de la experiencia de movilidad, ésta contribuyó a la formación de una ciudadanía global en aspectos como aprender el idioma español, para el caso de los estudiantes brasileños. Aun en la situación de la pandemia, a 16 de los estudiantes les permitió ser más sociables con la gente que convivieron cotidianamente como sus compañeros de departamento, compañeros de clase, maestros o vecinos. También cuatro estudiantes extranjeros -tres colombianos y una argentina- mencionaron que aprendieron a reconocer las diferencias entre su contexto de origen y el veracruzano en diferentes temáticas, como que México es más machista que su propio país; o bien, mencionaron el aprendizaje sobre la internacionalización de los productos mexicanos.
Además, cinco estudiantes extranjeros -cuatro colombianos y una argentina- expresaron que desarrollaron una conciencia colectiva con esta experiencia de la pandemia, porque les hizo ser conscientes de cooperar con su comunidad, ser prudentes, poner atención, saber escuchar, así como manejar ansiedad, estrés y depresión.
De esta manera los estudiantes experimentaron por unos meses una movilidad presencial y la mayoría mencionó que les ayudó para aculturarse y adaptarse a la nueva cultura (Agulhon, 2009), en este caso, a la cultura mexicana o veracruzana, sin problema alguno. Aunque después tuvieron que entrar en una nueva dinámica, al adaptarse a otro estilo de vida por el confinamiento.
Experiencias tecnológicas en los procesos de intercambio
El uso de medios digitales durante los meses de confinamiento creció en el marco de lo académico, en especial en lo relativo a la participación en clases sincrónicas, búsquedas de información en bases de datos, realización de consignas en formato digital y su respectiva entrega en plataformas de aprendizaje distribuido. De acuerdo con las experiencias tecnológicas de los estudiantes, se analizó su percepción del gasto en materia tecnológica, sus usos de dispositivos digitales, consumo de contenido multimedia, comportamientos de comunicación y colaboración en entornos digitales, el aprendizaje de programas informáticos nuevos, la realización de búsquedas en fuentes de información y cuestiones informacionales de los estudiantes.
La mitad del total de informantes -incluidos los cuatro mexicanos- dijeron que el presupuesto que tenían destinado para telefonía y consumo de contenido digital no se modificó por el confinamiento, salvo por un estudiante de Colombia, quien observó un gasto fuera de presupuesto, el resto notó solamente un leve incremento. Catorce siguieron usando sus servicios en línea de contenido audiovisual, siendo Netflix, Spotify y Apple music los principales. Tres estudiantes internacionales contrataron, estando en México, al menos uno de los servicios de entretenimiento anteriores y uno de ellos, quien notó un incremento inesperado en sus gastos de comunicación, consideró que haberlo hecho pudo haber perjudicado su presupuesto. De manera general, las percepciones sobre el gasto en materia de conectividad y comunicación de los estudiantes apuntan, incluso, a un ahorro en ese rubro de sus presupuestos debido al confinamiento.
La actividad académica asistida por medios digitales se incrementó notablemente en comparación con semestres en los que la docencia presencial es la modalidad educativa principal, por lo que la disposición de dispositivos digitales es prácticamente obligatoria. Al respecto, observamos que todos los estudiantes viajaron a Veracruz con al menos un dispositivo digital, sea teléfono inteligente (18), tableta (uno) o computadora portátil (15). Ninguno viajó a Veracruz con una computadora de escritorio, ni se vio en la necesidad de comprar equipo de cómputo para la ejecución de las tareas propias de la estancia académica, aunque tres dijeron haber usado el celular, una tableta o una computadora prestada para trabajar durante la estancia. El dispositivo más empleado para el trabajo académico durante la etapa de confinamiento fue la laptop y, para cuestiones de socialización y comunicación con personas locales o con familiares y amigos fuera de Veracruz, el teléfono inteligente, salvo para una persona quien también usó la laptop para videollamadas, envío de correos y mensajes de orden personal o consumo general de material multimedia con fines de ocio.
Sobre un posible incremento en el consumo de fotografías, imágenes, audio o video durante el periodo de confinamiento, la mitad de los informantes reportó no haber percibido cambio alguno. Seis estudiantes observaron un incremento en su consumo de videos en series o películas de proveedores de servicios en línea como Netflix; de material auditivo tanto para fines académicos como de entretenimiento y en el uso de redes sociales digitales. Uno atribuyó tal incremento en el consumo de objetos multimedia a su pertenencia a grupos de WhatsApp con compañeros, quienes propiciaban el intercambio de audio, fotos y video con contenido de esparcimiento. Solamente una estudiante mencionó que por primera vez tuvo que producir un video para una clase.
Durante la estancia académica, los estudiantes procuraron el tema de comunicación tanto con familiares y amigos de su país de origen, como con los nuevos contactos mexicanos a través de redes sociales, mensajes instantáneos, llamadas con teléfonos móviles y videollamadas. Independientemente de la pandemia, el tipo de comunicación preferido por los estudiantes de movilidad tanto para cuestiones académicas como de ocio fue la videollamada (12) seguida de los mensajes de texto especialmente en WhatsApp (nueve), de la llamada convencional (cinco) y, finalmente, de las redes sociales digitales (dos). Si bien “en la vida cotidiana de los estudiantes de la Universidad Veracruzana el uso de las redes sociales digitales muestra un crecimiento acelerado y categórico, ya que prácticamente todos los jóvenes reconocen que están presentes en sus vidas, tanto en términos negativos como positivos” (López, 2016, p.180), del total de informantes, 11 utilizaron sus redes sociales sin cambios derivados del confinamiento. Cuatro estudiantes comentaron sobre un nuevo registro a Instagram o un incremento en su uso; dos más dijeron que su uso de Facebook se incrementó de manera moderada para cuestiones de ocio o para informarse sobre la Covid-19 tanto en su lugar de origen como en México; uno más mencionó que, aunque pasaba más tiempo conectado, su comportamiento cambió, pues dejó de compartir experiencias y fotos, mientras que otro aclaró que hacía sus publicaciones en las secciones de “historias” de las distintas redes sociales que empleaba. Finalmente, una estudiante observó un decremento en sus patrones de consumo de medios atribuyéndolo a la imposibilidad de tomar fotos en exteriores y de personas.
Sobre el aprendizaje de programas informáticos nuevos y la realización de búsquedas en fuentes de información, seis estudiantes reportaron haber aprendido a usar Zoom (cuatro) o MicrosoftTeams (dos) durante la etapa de confinamiento para acceder a clases sincrónicas con servicio de videoconferencia; dos estudiantes mencionaron haber aprendido a utilizar programas para modelado en 3D y para el diseño de actividades educativas con interacción en Web y uno más dijo haber aprovechado el tiempo para hacer consultas en la biblioteca virtual de la Universidad Veracruzana. El resto reconoció no haber aprendido programas informáticos o utilizado bases de datos distintas a las que ya usaban con anterioridad.
El análisis sobre cuestiones informacionales partió de una suposición en la que relacionamos de manera directa el incremento del uso de tecnología digital con la exposición a problemas propios del ciberespacio, como el riesgo de instalar programas maliciosos o de enfrentar situaciones de suplantación de identidad, robo de información, vulneración de la integridad de la información u otros problemas de índole social, como el grooming o el ciberbullying, o de aspectos técnicos como la saturación del espacio en disco o pérdida de información; sin embargo, al cuestionamiento sobre un posible incremento de riesgos derivados del aumento del tiempo en entornos digitales, de los 18 informantes, solamente dos mencionaron dos tipos de complicaciones, ambas menores: problemas de conectividad y su impacto en el acceso a las clases sincrónicas y un incremento en la recepción de SPAM.
La proporción entre el incremento de la exposición a medios digitales y situaciones problemáticas derivadas con la tecnología no fue directa; como tampoco sucede con el grueso del grupo en lo relativo al desarrollo de patrones de uso de TIC para las clases. Al respecto, tres estudiantes de sexo femenino comentaron haber incorporado nuevos protocolos para la realización de actividades académicas ligadas con dispositivos digitales. Las tres describieron dos tipos de consideraciones previas a una clase virtual de interacción sincrónica: las ligadas a la preparación del espacio físico como “siempre silenciar el ambiente de la recámara cerrando las ventanas”, y “arreglar el lugar de trabajo para las videollamadas”; y las relativas al control de la transmisión de su imagen y sonido como “no prender la cámara todo el tiempo”, “apagar el micrófono cuando no estoy participando” y “verificar que mi persona se viera alineada en el video”.
Conclusión
Con la situación actual de la epidemia del Covid-19 es necesario replantear la manera en que se debe llevar a cabo la internacionalización de la educación superior. De ahí que se vea las oportunidades de la llamada internacionalización desde casa, que consiste en acercar a los estudiantes a un ambiente internacional a través de actividades académicas en modalidad virtual, y así compartir el aula con estudiantes de otros países, participar en conferencias o cursos con académicos extranjeros o realizar eventos culturales. La internacionalización en casa no es, evidentemente, lo mismo que la movilidad académica inmersiva, pero sí suma como parte de las acciones de internacionalización de las IES.
Las experiencias interculturales y tecnológicas de los estudiantes visitantes que vieron interrumpidas las actividades áulicas de su estancia académica en la Universidad Veracruzana para disminuir las posibilidades de contagio de la Covid-19, pueden servir de ejemplo del binomio de la internacionalización en casa con la movilidad académica de carácter inmersivo. En el caso de los estudiantes varados en Veracruz pudimos observar que la experiencia de internacionalización en todos los casos se dio, sea porque permanecieron en el estado o porque volvieron a sus lugares de origen y continuaron con sus labores académicas movilizando sus saberes digitales para realizar el trabajo conducente de manera virtual.
El distanciamiento social como medida sanitaria perjudicó la experiencia académica y cultural concebida de origen por algunos de los estudiantes, ya que no tuvieron tiempo de realizar actividades inmersivas como asistir a algún congreso, conocer a académicos, establecer redes académicas o inclusive para ir a la Feria Internacional del Libro Universitario de la UV en la primavera, pero que de igual forma en 2020 fue cancelada.
Los estudiantes que estaban haciendo su movilidad académica en la UV pudieron incluso desarrollar habilidades interculturales o tecnológicas para la comunicación; este conjunto de saberes forma parte de un perfil de ciudadano global que podrán desarrollar los universitarios en el mismo sentido y con la misma densidad, al participar de acciones de internacionalización independientemente de su modalidad.
A través de los testimonios recogidos con el instrumento de esta intervención, pudimos conocer las habilidades interculturales y tecnológicas que lograron adquirir en la estancia académica los estudiantes que quedaron varados en Veracruz durante el periodo de confinamiento.
El balance general que se observó para todos los casos fue positivo. Los informantes, si bien perdieron parte de la experiencia de inmersión en Veracruz, no detuvieron lo académico y dieron continuidad a sus actividades mediante su participación en entornos virtuales. Además del perfil de ciudadano global, el manejo de la situación, de la resignación al ver interrumpida la experiencia de intercambio académico y la resiliencia inclinaron la balanza al lado positivo. La mayoría de los informantes mencionó que haber estado en otro país durante la pandemia no fue malo, incluso la resumen como una excelente y provechosa experiencia. Y si bien algunos lo vivieron como una situación frustrante porque no tuvieron clases presenciales, no convivieron con sus compañeros, no lograron hacer redes de cooperación académica, ni tampoco pudieron conocer la ciudad, el estado o incluso el país, los saberes interculturales y digitales desarrollados impactarán de manera positiva su formación personal y académica. Queda en evidencia que la salud sigue siendo el bien más valioso que poseemos los seres humanos y que la resiliencia es una característica que termina por emerger.
