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Introducción
El presente estudio surge como respuesta a la inquietud de los profesores de Biología, ante la necesidad de elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje de esta asignatura. Dicha acción es abatida por la extensa difusión del conductismo, que entre sus postulados considera que el ser humano es pasivo, carente de voluntad e intenciones. Se le compara con una máquina al afirmar que su comportamiento es mecánico y que si no se le estimula no responde; también lo concibe como un animal, sólo que más desarrollado. Por último, se le percibe como resultado de la fusión entre su composición genética y la experiencia obtenida por su actuación en un ambiente determinado.
Por lo anterior, Rogers (1959) se preocupó por rescatar el valor de la persona, que es ante todo el fin en sí misma y no simplemente un organismo o mecanismo que puede modificarse. Al hacer hincapié en la totalidad del individuo, su posición ha sido designada como educación centrada en la persona, relación de ayuda y principalmente no directiva, componentes básicos de su enfoque, sustentado por las corrientes filosóficas del humanismo, existencialismo y fenomenología.
De lo anteriormente expuesto surge la inquietud de los autores de este artículo, por verificar en el aula la “no directividad” de Rogers. Para tal efecto, se desarrollan los puntos siguientes:
Planteamiento
Marco Teórico, el cual da sustento conceptual a este estudio
Metodología aplicada en la investigación
Análisis e Interpretación de los resultados obtenidos con este estudio
Finalmente, las conclusiones correspondientes
Puntos cuyo desarrollo se presenta a continuación:
Planteamiento del problema y faces de la investigación
Al hacer un análisis reflexivo del diagnóstico practicado dentro del Programa de Modernización Educativa de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) 1989-1994, se logró identificar en forma específica las características reales de los docentes de este subsistema, mismas que serán el sustento para plantear aquellas que son deseables.
Así pues, se encontró que los profesores de Biología de los diferentes Centros de Estudios Tecnológicos y de Servicios (CETIS), así como Centros de Bachillerato Tecnológico y de Servicios (CBTIS), pertenecientes a este subsistema, carecen del nivel académico requerido para impartir las materias que les son asignadas y no tienen formación específica en la docencia; sin embargo, llevan a cabo su práctica educativa apoyándose en su experiencia e intuición. Existen profesores respaldados por los conocimientos de su especialidad, y un gran número de ellos imparte asignaturas que no corresponden a su formación profesional.
Lo antes señalado es un criterio que tiene su origen en la concepción tradicional de que para poder enseñar Biología es necesario ser biólogo. Es decir, que lo que se necesita para ejercer la docencia es ser experto en el área o materia que se va a impartir, pero la experiencia misma ha enseñado que, sin negar la verdad de dicha afirmación, ésta se debe considerar como relativa. El ser experto en Biología es evidentemente una condición necesaria para ser un buen profesor, pero de ninguna manera es una condición suficiente. El dominio de la materia, aunque necesario, no certifica por sí mismo que uno la pueda enseñar eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acertadamente los estudiantes cuando afirman de un profesor que “sabe mucho pero no sabe enseñar” (Zarzar, 1994. p.9).
La razón de lo anterior es muy sencilla: estamos hablando de dos procesos interrelacionados, que por lo mismo requieren de cualidades o habilidades diferentes para llevarse a cabo en la situación de enseñanza-aprendizaje. El ser experto en una asignatura indica que uno fue capaz de aprender la disciplina; el ser profesor no implica que uno tenga la capacidad para enseñarla; más exactamente, que sepa transmitir a los alumnos lo que uno aprendió o conoce bien.
Por todo lo expuesto, y como respuesta a la inquietud de los profesores de Biología de elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje de esta asignatura, al no contar con estrategias de enseñanza- aprendizaje que los auxilie en su trabajo educativo, surge una propuesta a través del siguiente planteamiento: ¿en qué medida mejoran el aprendizaje, el comportamiento y la actitud de los alumnos de Biología General del CETIS 4, en el estudio de la Genética con el modelo de la enseñanza no directiva?
Preguntas de investigación
Del planteamiento anterior se desprenden las siguientes preguntas para su investigación:
Objetivo general
Investigar en qué medida mejora el aprendizaje, el comportamiento y la actitud de los alumnos de Biología General del CETIS 4 en el estudio de la Genética, con el modelo de la enseñanza no directiva.
Objetivos específicos
Verificar en qué medida mejora el aprendizaje de los alumnos en el estudio de la Genética, con el modelo de enseñanza no directiva
Analizar el comportamiento de los alumnos, manifestado en el desarrollo de la clase con enfoque no directivo
Determinar la actitud de los alumnos al término de la clase no directiva
Marco teórico
La difusión extensa del conductismo considera entre sus postulados que el ser humano es pasivo, carente de voluntad e intenciones y lo compara con una máquina al afirmar que su comportamiento es mecánico, y que si no se le estimula no responde. También lo concibe como un animal, sólo que más desarrollado. ...“Por último, lo percibe como resultado de la fusión entre su composición genética y la experiencia obtenida por su actuación en un ambiente”...(Romero, 2001). El conductismo enfatiza el componente humano que compartimos con los demás seres vivientes.
Rogers (1959), se preocupó por rescatar el valor de la persona, que es ante todo el fin en sí misma, y no simplemente un organismo o mecanismo que puede modificarse. Al hacer hincapié en la totalidad del individuo, su posición ha sido designada como educación centrada en la persona, relación de ayuda y principalmente no directiva, componentes básicos de su enfoque sustentado por las corrientes filosóficas del humanismo, existencialismo y fenomenología.
Su propuesta de trabajo pone el acento en la relación profesor-alumno y exige del docente autenticidad y comprensión; ésto significa que el profesor debe ser exactamente lo que es y no un disfraz, un papel o una simulación. También precisa que el docente sea totalmente coherente, entendiendo por ello que sea capaz de advertir con precisión lo que experimenta en un momento dado de la relación que mantiene con sus alumnos, y establezca un comportamiento congruente con sus sentimientos.
Otro rasgo importante, que debe caracterizar al profesor es el de la comprensión empática, la cual le permitirá aceptar a sus alumnos tal como son; ser sensible a sus percepciones y sentimientos, y experimentar lo mismo que ellos al ponerse en su lugar. Sostiene esta corriente que si el maestro posee estas tres cualidades, podrá ayudar a sus alumnos a lograr aprendizajes significativos.
Proceso metodológico
Este proceso implica el desarrollo de una serie de puntos bien definidos, los cuales se presentan a continuación de manera detallada para el logro del objetivo planteado en esta investigación:
Hipótesis
Los alumnos de Biología General del CETIS 4 -turno matutino-, mejoran su aprendizaje de Genética y su comportamiento durante el proceso enseñanza-aprendizaje muestra una actitud positiva, como resultado del modelo de enseñanza no directiva.
Población y muestra
De manera intencionada, de los diez grupos del primer semestre que cursan Biología General en el CETIS 4, turno matutino, se tomaron como muestra dos grupos: uno de ellos fungió como “grupo testigo”, integrado por 21 alumnos: 3 mujeres y 18 varones. El otro grupo funcionó como “grupo experimental”, integrado por 21 alumnos, todos varones.
Grupo testigo
A este grupo se le impartió el tema de Genética de manera tradicional; es decir, expositivamente, dictando y explicando el contenido por parte del profesor. Con este propósito se preparó un plan de clase específico para este grupo (Tabla 1). El grupo se mantuvo pasivo, sólo escribiendo; los alumnos manifestaron cansancio, aburrimiento y no hubo preguntas relevantes, más que para decir: ¿qué dijo? ¿me repite otra vez ésto o aquéllo?, etc. Se utilizaron tres sesiones de 50 minutos para concluir el tema. En la última sesión se aplicó un examen escrito de 15 preguntas.
Tabla 1 Plan de Clase con Enfoque Tradicional para el “Grupo Testigo”
Fuente: Elaboración propia
Inicio de la clase no directiva: primer día
Para realizar la clase con este enfoque fue necesario elaborar un plan de con características no directivas, el cual se muestra a continuación (Tabla 2).
Tabla 2 Plan de Clase para el “Grupo Experimental”
| MODALIDAD DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS | ||
|---|---|---|
| Globalización. C. de interés: Cognitivo, afectivo y psicomotriz | Interdisciplinariedad. Áreas implicadas: Química, Física | Disciplinariedad. Área: BIOLOGÍA |
| TÍTULO: GENÉTICA | ||
|
A. CONTENIDOS: ¿QUÉ APRENDER? A.1. Contenidos conceptuales: Hechos, conceptos, principios. Definición de Genética. Herencia y sus características. Recombinación de genes. 1ª. Y 2ª Ley de Medel. Mutación: sus tipos y características. Principales agentes mutantes. Variación no hereditaria. Influencia del medio ambiente en la expansión de los genes. Mecanismos de evolución. Relación entre evolución y herencia. A.2 Contenidos procedimentales: Procedimientos, estrategias, destrezas, habilidades. Organización en equipos. Designación de actividades a cada integrante del equipo. Preparación de materiales de exposición. Exposición de los integrantes del equipo. Procedimiento para la evaluación grupal. A.3 Contenidos actitudinales: Valores, actitudes, normas. Disposición para trabajar en equipo. Tolerancia. Toma de decisiones. Capacidad para resolver problemas. Actitud de colaboración, participación, integración, aceptación, de compartir, valor a los nuevos retos y de ayuda. Capacidad para construir conocimiento de manera social. |
ACTIVIDADES: ¿QUÉ HACER? .Elaborar por equipos: .Cuadros sinópticos .Resúmenes .Mapas conceptuales .Cuestionarios .Contenido de exposiciones RECURSOS: ¿QUÉ USAR? .Láminas .Tabla periódica .Acetatos .Proyector |
|
| ESTRATEGIA METODOLÓGICA | Una clase no directiva. Los alumnos determinarán el contenido de estudio, sus objetivos, construirán su propio conocimiento y se autoevaluarán. El profesor será un guía solamente | |
|
B. Evaluación: ¿Qué, cómo, cuándo, a
quién? Exposición del tema. Dominio del contenido. Calificación de materiales de exposición. Examen escrito | ||
Fuente: Elaboración propia
Encuadre de trabajo
Al iniciar la primera clase se comentó al grupo que se trataba de una clase no directiva con límites, la cual se centra en el alumno, por lo que de manera libre cada alumno o por equipos escogieran, del tema propuesto por el profesor, los contenidos que les fueran más significativos para aprender. Se establecieron de la misma manera los objetivos y actividades a realizar.
Encuadre de trabajo
Al iniciar la primera clase se comentó al grupo que se trataba de una clase no directiva con límites, la cual se centra en el alumno, por lo que de manera libre cada alumno o por equipos escogieran, del tema propuesto por el profesor, los contenidos que les fueran más significativos para aprender. Se establecieron de la misma manera los objetivos y actividades a realizar.
Ésto significaba que tenían total libertad de definir y elaborar su estrategia de aprendizaje para apropiarse del contenido del tema propuesto, al cual le podían agregar más subtemas si lo consideraban conveniente. Asimismo, como estrategias de aprendizaje a usar, se sugirieron: cuestionarios, resúmenes, mapas conceptuales o cuadros sinópticos. Para tal efecto podían apoyarse en todo el material disponible sobre el tema (libros de texto, fotocopias del tema). También podían decidir si lo realizaban de manera individual o grupal (con la cantidad de participantes que desearan), o si querían podían dedicarse a realizar alguna otra actividad. Solamente se les pidió que esta actividad la realizaran dentro del tiempo de clase de 50 minutos, aclarándoles que en la próxima clase tendrían 20 minutos por equipo para exponer su tema.
Rol del profesor
En cuanto a la posición del profesor, se le explicó al grupo que la participación de éste sería únicamente de guía en los casos en los que se hubieran agotado los recursos (materiales y humanos) para encontrar la respuesta a los problemas planteados. Que la posición del profesor sería la de facilitar el aprendizaje de los alumnos a través del establecimiento de las condiciones necesarias y adecuadas para que se diera el aprendizaje, pero que en ningún momento trataría de influir en los alumnos, anticipando las respuestas.
Evaluación
Se acordó que los trabajos de cada equipo fueran evaluados por el grupo por medio de un intercambio de éstos -actividad supervisada por el profesor-, considerando la cantidad, la calidad y su relación con los objetivos de cada alumno.
Asimismo, que las exposiciones de los equipos serían evaluadas por el grupo y el profesor, tomando en cuenta el dominio del tema, además de una autoevaluación. Y finalmente, el profesor aplicaría un examen escrito, el cual, para ser calificado, sería intercambiado entre el grupo para dar respuesta entre todos a cada pregunta
Selección del contenido
Tema propuesto: estudio de la genética
Una vez que se entregó a cada alumno del grupo experimental una fotocopia del contenido del tema señalado, se les pidió que lo revisaran en forma individual o por equipos y seleccionaran los contenidos que fueran significativos y de su interés para ser estudiados. En esta forma y con la participación del grupo se logró establecer el contenido a estudiar, el cual se menciona a continuación:
Principios básicos de genética
Definición de Genética
Herencia y sus características
Recombinación de genes
1ª. Y 2ª Ley de Mendel
Mutación: sus tipos y características
Principales agentes mutantes
Variación no hereditaria
Influencia del medio ambiente en la expansión de los genes
Mecanismos de evolución
Relación entre evolución y herencia
Se les propuso que en la próxima clase entregaran sus trabajos y expusieran al grupo lo aprendido del tema, preparado por ellos.
Y así, con esta actividad se concluyó esta primera sesión, pues sólo contábamos con un tiempo de 50 minutos.
Segundo día: continuación de la clase no directiva
En esta sesión, tres equipos de los seis formados alcanzaron a exponer su trabajo realizado. Todos los equipos estaban muy entusiasmados y nerviosos por la exposición que tenían que hacer. Noté que se había establecido una especie de competencia en cuanto a cuál había trabajado mejor. Se notaba que todos habían hecho su mejor esfuerzo y ésto les daba de alguna forma seguridad y confianza. Se les pidió que decidieran quién empezaría la exposición y como se había acordado, el grupo y el profesor tenían que evaluar las exposiciones de cada equipo y así se hizo, equipo por equipo.
Tercer día: continuación de la clase no directiva
Exposición de trabajos por los tres equipos restantes. Tanto el grupo como el profesor evaluaron la exposición de cada equipo.
Cuarto día: finalización de la clase no directiva
Se intercambiaron los trabajos entre los equipos y se calificaron.
Se aplicó el mismo examen escrito de 15 preguntas que se había aplicado al “grupo testigo”, el cual fue calificado entre todos, analizando las respuestas de cada pregunta para lograr con ello un aprendizaje significativo.
Evaluación final
En principio, los seis equipos cumplieron con la entrega de sus trabajos; los que más predominaron fueron los cuadros sinópticos con un 40%, los resúmenes con un 36% y los cuestionarios con un 24%. En general la cantidad de contenidos trabajada fue la adecuada, pues abarcaron todos los convenidos para estudiar. En cuanto a la calidad de los trabajos, ésta fue buena, porque señalaron con precisión y claridad los conceptos y términos del contenido. Con respecto a la relación que debían guardar con los objetivos de estudio planteados por los alumnos, se cumplía.
Los resultados del examen escrito para este grupo son los siguientes (Tabla 4).
Tabla 3 Cálculo de la desviación estándar tanto del “grupo testigo” como del “Grupo Experimental”
| Grupo Testigo | Grupo Experimental | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Calif. | X-X | (X-X)2 | Calif. | X-X | (X-X)2 |
| 8 | 0.4 | 0.16 | 7 | -1 | 1 |
| 8 | 0.4 | 0.16 | 8 | 0 | 0 |
| 9 | 1.4 | 1.96 | 8 | 0 | 0 |
| 8 | 0.4 | 0.16 | 7 | -1 | 1 |
| 6 | -1.6 | 2.56 | 9 | 1 | 1 |
| 9 | 1.4 | 1.96 | 6 | -21 | 4 |
| 4 | -3.6 | 12.96 | 7 | -1 | 1 |
| 9 | 1.4 | 1.96 | 9 | 1 | 1 |
| 6 | -1.6 | 2.56 | 8 | 0 | 0 |
| 8 | 0.4 | 0.16 | 9 | 1 | 1 |
| 10 | 2.4 | 5.76 | 8 | 0 | 0 |
| 5 | -2.6 | 6.76 | 8 | 0 | 0 |
| 8 | 0.4 | 0.16 | 10 | 2 | 4 |
| 9 | 1.4 | 1.96 | 8 | 0 | 0 |
| 9 | 1.4 | 1.96 | 9 | 1 | 1 |
| 8 | 0.4 | 0.16 | 10 | 2 | 4 |
| 8 | 0.4 | 0.16 | 7 | -1 | 1 |
| 9 | 1.4 | 1.96 | 9 | 1 | 1 |
| 5 | -2.6 | 6.76 | 7 | -1 | 1 |
| 4 | -3.6 | 12.96 | 9 | 1 | 1 |
| 9 | 1.4 | 1.96 | 9 | 1 | 1 |
| Prom = 7.6 | Suma de loscuadrados65.16 | Prom = 8 | Suma de loscuadrados24 | ||
| Desviación estándar = 1.76 | Desviación estándar = 1 | ||||
Fuente: Elaboración propia
| Desv estándar = Raíz cuadrada de |
|
Desv. estándar = Raíz cuadrada de |
|
| Desv. Estándar = Raíz cuadrada de |
|
Desv. estándar = Raíz cuadrada de |
|
| Desv. Estándar = 1.76 | Desv. estándar = 1 |
Tabla 4 Resultados de los Cálculos del Promedio, de la Desviación Estándar, de la Mediana, de la Moda, del Porcentaje de Aprobados y Reprobados del “Grupo Testigo”
| ALUMNOS “GRUPO TESTIGO” | CALIF. | Promedio | Desv. .Estándar | Mediana | Moda | %Aprob | % Reprob | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Gómez Ramírez José Alejandro | 4 | 7.6 | 1.76 | 8 | 8 | 81 | 19 |
| 2 | Venta Paz Adán Edgar | 4 | ||||||
| 3 | Jiménez de la Rosa Alfredo | 5 | ||||||
| 4 | Sánchez Flores Mauricio Javier | 5 | ||||||
| 5 | Cuajicalco Jimón Marco Antonio | 6 | ||||||
| 6 | Hernández Máximo Noé | 6 | ||||||
| 7 | Barrera Cedillo Roberto | 8 | ||||||
| 8 | Cabrera Baca Juan Carlos | 8 | ||||||
| 9 | Cortés Jiménez Hugo Rosalío | 8 | ||||||
| 10 | Hernández Trejo Luis Roberto | 8 | ||||||
| 11 | Mendoza Luis Johny | 8 | ||||||
| 12 | Quezada Barreto Miguel | 8 | ||||||
| 13 | Razo Vázquez Adrián | 8 | ||||||
| 14 | Chávez Hernández Fernando | 9 | ||||||
| 15 | Enríquez Velázquez Aída | 9 | ||||||
| 16 | Guadarrama Valentín Mauricio Jesús | 9 | ||||||
| 17 | Mendoza Valdez Gustavo | 9 | ||||||
| 18 | Olivares Villa Daniel | 9 | ||||||
| 19 | Rivera Uribe Yesenia | 9 | ||||||
| 20 | Visuet Gaspar Vladimir Tadeo | 9 | ||||||
| 21 | Ibarra Santiago Kerena | 10 |
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación de resultados
El proceso
Del análisis de la experiencia anteriormente descrita se llega al siguiente resultado: el desarrollo de una clase no directiva con límites es un proceso que pasa por tres etapas, mismas que a continuación se indican y describen:
Primera etapa: de desestructuración, desequilibrio o ruptura.
Una vez que los alumnos del “grupo experimental” conocieron el encuadre de trabajo, ocurrió lo siguiente: de acuerdo con las características individuales, los estudiantes reaccionaron en forma distinta ante la confusión y la desestructuración en la que de pronto se encontraban, por dicha forma de trabajo. Sin embargo, es posible identificar algunos patrones comunes de comportamiento para manejar la confusión y la angustia.
La agresión
La risa, la broma y el relajo
El silencio, el retraimiento y la no participación. O bien, el extremo opuesto
La participación exagerada, que impide o dificulta la participación de los demás
Confusión y desconcierto muy grandes, pues los alumnos se ven confrontados a una situación a la que no están acostumbrados y ello les produce angustia
Se hacen muchas preguntas entre ellos y consigo mismos, sobre qué se supone que deben hacer y cuáles son las nuevas reglas del juego
Por qué todo ésto si es tan fácil que el profesor les diga qué tienen que hacer
Ellos no conocen el tema ¿cómo entonces van a saber qué les interesa aprender?
Otros se salieron del salón y luego regresaron, platicando de todo menos del trabajo a realizar
Unos cuantos se quedaron sentados, pensativos
Otros manifestaron enojo porque tenían flojera de hacer cosas con relación al tema
Para otros esta libertad fue vista como la oportunidad de no hacer nada
Segunda etapa: Acomodación y comprensión del problema para la toma de decisiones.
Una vez que los alumnos salieron de la crisis anterior y se dieron cuenta de que la cosa era en serio, ocurrió lo siguiente:
Propuestas de ideas de trabajo
Organización por equipos
Designación de actividades
Exclusión de alumnos flojos
Elaboración de trabajos
Exposición de sus trabajos
Auto evaluación y evaluación grupal
Tercera etapa: se ejecutaron las acciones establecidas por cada equipo para resolver el problema. Aprender el contenido del tema a través de la elaboración de trabajos; la exposición de los mismos, una autoevaluación y una evaluación grupal. En esta etapa se corroboran los aprendizajes logrados por los alumnos, y son los siguientes:
Análisis comparativo de calificaciones y promedios
En la Gráfica 1 se observa que el aprovechamiento del “grupo experimental” (color gris claro) es más homogéneo que el aprovechamiento del “grupo testigo” de color negro, pues no se dispara bruscamente hacia arriba o hacia abajo del 8 que corresponde a la calificación central para ambas series de calificaciones. Ésto significa que los integrantes del “grupo experimental” aprendieron mejor el contenido de Genética que el “grupo testigo”, que es heterogéneo.
Fuente: Elaboración propia
Gráfica 1 Comparativo de calificaciones del “grupo testigo” y el “experimental”
A continuación, en las Gráficas 2 y 3 se hace un comparativo de las calificaciones y el porcentaje de alumnos que obtuvieron esas calificaciones, tanto del “grupo testigo” como del “experimental”.
Análisis de las gráficas circulares
En estas gráficas circulares (Gráficas 2 y 3), se observa claramente que en el “grupo experimental” no hay reprobados; en cambio, en el “grupo testigo” existe un 20%. También en el “grupo testigo” hay 0% de alumnos con calificación de 7 y en el “grupo experimental” existe un 24%. Este dato muestra la heterogeneidad en el aprovechamiento del “grupo testigo”, pues se brinca del 6 al 8 en calificaciones. No así el “grupo experimental”, que muestra homogeneidad en su aprovechamiento. Asimismo, el “grupo testigo” tiene un 5% de alumnos con calificaciones de 10, contra el 10% del “grupo experimental”.
Lo anterior indica una mejoría evidente en el aprendizaje del “grupo experimental”, al cual se le aplicó la estrategia de enseñanza no directiva. Por otro lado, comparando las calificaciones de 8 y 9 de ambos grupos, se observa que el “grupo testigo” supera al “grupo experimental” con un 4%. Sin embargo, la moda para el primero es el 8 con un promedio de 7.6, y para el segundo la moda es el 9 con un promedio de 8, según las Tablas 6 y 7, lo que se traduce en términos generales como el impacto que la estrategia de enseñanza utilizada ha tenido en el aprovechamiento de los alumnos.
Tabla 5 Concentración de la Desviación Estándar, de la Mediana, de la Moda, del Porcentaje de Aprobados y de Reprobados del “Grupo Experimental”
| No. | NOMBRES | Calif. | Promedio | Desv. Estándar | Mediana | Moda | Aprob % | Reprob % |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Hernández Campos Cruz Antonio | 6 | 8 | 1 | 8 | 9 | 100% | 0% |
| 2 | Acosta Palestina Ricardo | 7 | ||||||
| 3 | Carmona Cruz Oscar Alberto | 7 | ||||||
| 4 | Hernández Pérez Cristina Eduardo | 7 | ||||||
| 5 | Rosales Pineda Jorge Alberto | 7 | ||||||
| 6 | Soto López Jordie | 7 | ||||||
| 7 | Álvarez Vidal José Miguel | 8 | ||||||
| 8 | Arrollo González Jonathan | 8 | ||||||
| 9 | Lezama Grande Jorge Gonzalo | 8 | ||||||
| 10 | Martínez Jiménez Juan Samuel | 8 | ||||||
| 11 | Martínez Hernández Pascual | 8 | ||||||
| 12 | Muñoz García Reynaldo | 8 | ||||||
| 13 | Cerón González Sergio | 9 | ||||||
| 14 | Jiménez Ramírez Jonathan Mauricio | 9 | ||||||
| 15 | Loyo Alcántara Alberto J. | 9 | ||||||
| 16 | Reyes Zamora Lugo | 9 | ||||||
| 17 | Santiago Samuel Vicente | 9 | ||||||
| 18 | Zúñiga Zúñiga Ismael Antonio | 9 | ||||||
| 19 | Zapata Ramírez Javier | 9 | ||||||
| 20 | Morales Villarreal Julio César | 10 | ||||||
| 21 | Rojas León Gerardo | 10 |
Fuente: Elaboración propia
Tabla No 6. Análisis Comparativo de Calificaciones y Proedios de Ambos Grupos.
| “Grupo testigo” | “Grupo experimental” | ||
|---|---|---|---|
| % de alumnos | Calificaciones | Calificaciones | % de alumnos |
| 9 | 4 | → 6 | ← 5 |
| 9 | 5 | 7 | 24 |
| 9 | 6 | 8 | 29 |
| 34 | 8 | 9 | 32 |
| 34 | 9 | 10 | 10 |
| 5 | 10 | ||
| Promedio | 7.6 | → 8 ← | Promedio |
| Porcentajes =76 | 80% = Diferencia | 4% | |
Fuente: Elaboración propia
Cálculo de la desviación estándar
Para los cálculos de las desviaciones estándar que se explican detalladamente en la Tabla 3, se parte del principio que establece que, dado que no todas las distribuciones son simétricas, se acepta por convención que el 66% de los casos se concentra en el rango definido por una desviación estándar hacia abajo, y una desviación estándar sobre la media aritmética. Así, para el “grupo testigo” se calcula de la siguiente manera: 1.76 - 7.6 + 1.76, que traducido significa una oscilación desde 5.84 hasta 9.36, pasando por 7.6, que es la media aritmética.
Para el grupo experimental los cálculos son: 1 - 8 + 1, que traducido equivale a una oscilación que va desde 7 hasta 9 pasando por 8, que es la media aritmética.
Por otro lado, en la Tabla 4 se concentran los resultados de los cálculos de cada una de las variables consideradas para el análisis del “grupo testigo”, que permiten compararlos con los del “grupo experimental”, ubicados en la Tabla 5.
A continuación se presentan los resultados, tanto los de desviación central como los de dispersión del “grupo testigo” y del “grupo experimental”, para realizar el análisis comparativo (Tablas 4 y 5).
Asimismo, en la Tabla 6 se comparan las calificaciones y los promedios que obtuvieron ambos grupos. En específico, es en los promedios donde se percibe claramente un incremento del 6% en el aprovechamiento del “grupo experimental”, con el uso de la técnica de enseñanza no directiva.
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos y su correspondiente análisis, se concluye que:
En promedio, el aprovechamiento del “grupo experimental” mejoró en un 4% en relación con el aprovechamiento del “grupo testigo”.
La desviación estándar del “grupo testigo” de 1.76 significa que las calificaciones de este grupo se desvían de la media aritmética (X = 7.6) en 1.76 hacia arriba y en 1.76 hacia abajo de la media. Esto es, las calificaciones de este grupo varían de 5.84 hasta 9.36. En consecuencia, se trata de un grupo heterogéneo en su aprovechamiento, comparado con el “grupo experimental”.
La desviación estándar de 1 del “grupo experimental”, significa que las calificaciones de este grupo se desvían de la media aritmética (X = 8) 1 hacia abajo y 1 hacia arriba de la media aritmética. Es decir, las calificaciones de este grupo oscilan de 7 hasta 9. En consecuencia, se trata de un grupo homogéneo en su aprovechamiento, como resultado de aplicar la técnica de enseñanza no directiva.
Se invierte más tiempo en la planeación y desarrollo de la clase con enfoque no directivo que en la clase con enfoque tradicional. En este caso, para el enfoque no directivo se utilizaron cuatro días para estudiar el tema de Genética, contra tres días que se utilizaron para la clase con el enfoque tradicional.
Fácilmente se puede perder el control del grupo si no se tiene experiencia o se desconocen las técnicas grupales. Sin embargo, se infiere por lo que se observó, que el movimiento es energía; la energía es imaginación y la imaginación es la base de toda acción, lo cual se traduce en creatividad, en resultados.
Con el modelo de enseñanza no directiva se propicia que los alumnos logren construir su propio conocimiento, en este caso de la Genética, a través del principio de libertad o autonomía que se le da al estudiante.
Los alumnos, durante el proceso enseñanza-aprendizaje desarrollan un comportamiento dinámico, de interrelación y de introspección, lo que les permite construir y reconstruir su propio conocimiento, sin llegar al desorden o la indisciplina.
Con este enfoque no directivo los alumnos desarrollan una actitud crítica, reflexiva y tolerante, lo que les permitirá incorporarse de manera más accesible a su entorno.
Con el modelo de enseñanza no directiva los alumnos aprenden a tomar decisiones, al grado que deciden su propio avance.
Con el enfoque de la no directividad, los alumnos desarrollan favorablemente el concepto de confianza en sí mismos.
Propuesta
Con base en los resultados obtenidos en este estudio, se propone a los profesores de Biología de las instituciones educativas del país, dependientes de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de manera específica a los profesores del CETIS 4 -donde el modelo de enseñanza prevaleciente es el tradicional con una norma institucional muy rígida-, el uso de un modelo de enseñanza ecléctico, en donde esté incluida la no directividad para el estudio de la Genética, para que los alumnos logren de esa manera construir aprendizajes significativos, para lo cual el rol del profesor habrá de ser de: guía en el proceso educativo; honestidad con el alumno cuando él como profesor desconozca la respuesta de una determinada pregunta; confianza en que el alumno puede aprender con libertad y de empatía hacia el alumno, viviendo con él su situación contextual.
