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Introducción
El año 2020 será recordado por el aislamiento social generado debido a la pandemia del covid-19, lo cual obligó a las instituciones educativas a implementar lo que denominaron educación remota de emergencia. Esta modalidad supuso una transición abrupta de la enseñanza presencial a un entorno completamente en línea, donde se incorporaron las prácticas de aprendizaje en plataformas virtuales. Esta nueva forma de educación, sin embargo, presentó desafíos significativos, como la accesibilidad a internet y las herramientas necesarias para garantizar una conectividad efectiva (Green et al., 2020; Tilak y Kumar, 2022; Williamson et al., 2020).
En el caso específico de las instituciones de educación superior (IES), se les encomendó la tarea de abordar las problemáticas surgidas a raíz del covid-19 en relación con el proceso educativo de los estudiantes. Esta adaptación buscaba responder a las demandas sociales, culturales, económicas y políticas del momento con la finalidad de transformar la manera en que los estudiantes aprenden y se forman (Martínez-Riera et al., 2018; Rodríguez-Pérez et al., 2021). Para atender estas exigencias, sin embargo, hubo la necesidad de adaptar los programas académicos ofrecidos por las IES para que resultaran pertinentes con las circunstancias del momento, lo cual puede ser determinado mediante diversos indicadores relacionados con el rendimiento académico, es decir, el rezago, la tasa de reprobación, la eficiencia terminal y la deserción. Estos permiten diagnosticar y evaluar el impacto de la educación brindada a los estudiantes, así como la eficacia de las instituciones educativas (Pike y Robbins, 2020; Tucker y McKnight, 2019; Zúñiga-Arrieta y Camacho-Calvo, 2022).
Ahora bien, si nos centramos en la eficiencia terminal -es decir, el número de estudiantes inscritos en diferentes programas de una institución, su generación y aquellos que logran graduarse, siempre y cuando hayan cumplido con todos los requisitos curriculares, realizado su tesis u opción de titulación y presentado su examen de grado dentro de los plazos establecidos por los planes de estudio (Álvarez et al., 2012)-, observamos una disminución evidente en las tasas de titulación (Stincer Gómez et al., 2022; Wang et al., 2022).
En el caso de México, en el año 2014 se registraron indicadores de eficiencia terminal del 41.5 %, 33.8 % y 27.5% en los niveles de especialidad, maestría y doctorado, respectivamente (Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado [COMEPO ], 2015). Estas cifras han generado preocupación en las instituciones mexicanas que ofrecen programas de posgrado de calidad, ya que estos desempeñan un papel fundamental en el fortalecimiento de las universidades y centros de investigación, así como en el avance científico y tecnológico en diversas disciplinas (Cho et al., 2021).
Uno de los factores que inciden en esta situación es el relacionado con las competencias metacognitivas de los estudiantes, que abarcan una amplia gama de habilidades con aplicaciones en diversas tareas y contextos. Estas competencias son altamente generalizables y transferibles, lo que resulta en un desempeño profesional efectivo (Sá y Serpa, 2018). Por eso, en este estudio se presta especial atención a la comprensión lectora y a la producción de textos científicos como ejemplos concretos de estas competencias. Para fomentar la eficiencia terminal se pueden considerar estrategias que fomenten el aprendizaje autorregulado y promuevan el desarrollo de competencias metacognitivas que estimulen la producción de trabajos de investigación y científicos como la tesis (Broadbent y Poon, 2015; Horn et al., 2019).
Para abordar estos desafíos, es importante desarrollar y aplicar recursos educativos abiertos (REA) que fortalezcan estas habilidades (Colvard et al., 2018; Xie et al., 2018), pues algunas investigaciones han demostrado que el uso de nuevas tecnologías -como los juegos digitales- puede mejorar las competencias metacognitivas (Cavalcante-Pimentel et al., 2022). En el caso de las IES, la adopción de REA puede impulsar la producción científica, ya que son accesibles, de libre acceso y confiables. Esto representa un avance significativo, especialmente para aquellas instituciones con presupuestos limitados, pues no se requiere de una inversión considerable en infraestructura para ponerlos a disposición de los estudiantes y para promover la alfabetización digital (Ochieng y Gyasi, 2021; Ting, 2015).
Además, los REA poseen características que los hacen ideales para este propósito, ya que son recursos y materiales educativos gratuitos con licencias abiertas que permiten su reproducción, distribución y uso con fines educativos a nivel global (Henderson et al., 2016; Perifanou y Economides, 2022). Estos recursos están diseñados para facilitar cinco usos fundamentales: reutilización, revisión, mezcla, redistribución y retención (Stracke et al., 2019). Asimismo, permiten a los docentes ahorrar tiempo en la preparación de materiales (Huang et al., 2020) y fomentar la educación abierta y el aprendizaje social abierto (Mishra et al., 2022).
Ahora bien, para que la adopción de REA en el aula sea efectiva, es fundamental considerar tres dimensiones esenciales (Marín et al., 2022). En primer lugar, la dimensión personal implica establecer los objetivos de su uso, cómo se integrarán con el conocimiento existente y cómo contribuirán al enriquecimiento del conocimiento (Mtebe y Raisamo, 2014), lo cual puede ser muy útil para los facilitadores en el momento de incorporarlos a su práctica docente. En segundo lugar, la dimensión de normas, leyes y estándares es esencial para la creación y el uso de REA, ya que es esencial respetar los derechos de autor y cumplir con los criterios de calidad en su elaboración (Cox y Trotter, 2016). En esta dimensión se encuentran los diseñadores instructivos y los facilitadores. Por último, la dimensión institucional abarca a las instituciones educativas interesadas en la adopción de REA, ya que deben considerar la infraestructura necesaria, las estrategias de implementación y los mecanismos de apoyo para su uso y creación (Cox y Trotter, 2016).
Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) recomienda el desarrollo, acceso, uso, adaptación y redistribución de este tipo de recursos en las naciones. Esto debe estar en línea con políticas de apoyo que incluyan el cuidado de su calidad con el objetivo de que sean inclusivos y equitativos para fomentar modelos de sostenibilidad y promover la cooperación internacional (Unesco, 2019).
En cuanto a las metodologías para la creación de estos recursos, se destaca el diseño instruccional, entendido como un conjunto de elementos integrados que persiguen un objetivo definido. Este se caracteriza por ser interdependiente -ya que su valor radica en los contenidos que se pretenden transmitir- y cibernético -ya que se apoya en la tecnología y sistemas informáticos- (Gazca-Herrera, 2021; Wisneski et al., 2015). Además, incorpora aspectos pedagógicos y de diseño que se integran en un sistema de procedimientos para desarrollar contenidos educativos y programas de capacitación de manera coherente y confiable (Caliskan, 2014; Meyer et al., 2017; Wang et al., 2021).
Explicado lo anterior, se puede indicar que el objetivo de esta investigación fue diseñar, construir, implementar y evaluar el recurso educativo abierto (REA) denominado Buenas prácticas para mejorar la comprensión lectora y la composición de manuscritos científicos (CLEMAC). Para ello, se partió del supuesto de que los REA representan una alternativa viable para apoyar el desarrollo de habilidades metacognitivas, en particular, aquellas relacionadas con la comprensión de textos de investigación, la búsqueda de información, y la estructura y redacción de textos científicos, habilidades fundamentales para fomentar la elaboración de trabajos científicos y, por ende, contribuir a mejorar la eficiencia terminal en los programas de posgrado.
Materiales y métodos
Diseño del estudio
Esta investigación fue de corte exploratorio (Hernández-Sampieri et al., 2014), pues se enfocó en un tema poco examinado a nivel posgrado. La unidad de análisis fue la Sección de Estudios de Posgrado e Investigación de la ESIME Zacatenco del Instituto Politécnico Nacional. Para ello, participó una muestra piloto de siete estudiantes, de los cuales dos eran del nivel de doctorado (uno del último semestre y otro de primero) y cinco del nivel de maestría (tres de segundo y dos del cuarto semestre). Como criterios de inclusión se tomaron la accesibilidad para participar en el estudio y la proximidad de los sujetos para el investigador (Otzen y Manterola, 2017).
Diseño y construcción del REA basado en el modelo ADDIE
Para realizar el diseño, construcción, implementación y evaluación del REA se utilizaron las etapas del modelo ADDIE, es decir, análisis (Draper et al., 2018), diseño (Dong, 2021), desarrollo (York et al., 2016), implementación y evaluación. En la etapa de análisis se utilizó el enfoque cualitativo documental recomendado por Johnson y Vindrola (2017); para ello, se indagó en bases de datos científicas y de divulgación con las palabras claves posgrado, composición de textos, comprensión lectora y búsqueda de información.
Además, se llevó a cabo una consulta con expertos prácticos a través del coordinador del programa de posgrado en el que se realizó el estudio (Checkland, 1993) y se realizó un diagnóstico sobre el desempeño académico e investigativo, el cual involucró a estudiantes y egresados del posgrado en Ingeniería de Sistemas a través del método de encuestas electrónicas (Páramo, 2017), utilizando la plataforma GEDACA (Aviles-Yañez et al., 2022). Esta es una base de datos relacional y utiliza un lenguaje de código abierto llamado PHP (Hypertext Preprocessor) para extraer y relacionar la información de los antecedentes académicos y el entorno educativo de los estudiantes.
Luego, se procedió a sintetizar, analizar y fusionar los resultados obtenidos de los tres procedimientos mencionados con el fin de identificar los aspectos críticos, tanto positivos como negativos, del sistema educativo en estudio (Domínguez-Hernández et al., 2017). Esto permitió definir los objetivos del recurso educativo abierto (REA), así como el perfil de los usuarios, los temas por abordar, el tipo de evaluaciones y el marco de trabajo para su implementación.
Para el diseño y desarrollo del REA, se siguieron las pautas establecidas por Hameed et al. (2019), según los estándares y objetivos de la unidad de aprendizaje que se buscaba impactar. En este caso, se integraron los resultados de los tres procedimientos realizados en la etapa de análisis. Además, se revisó la estructura del documento de tesis utilizado en el posgrado de Ingeniería de Sistemas y el formato IMRYD de un artículo de investigación científica. Esto se hizo para definir los objetivos de aprendizaje esperados y cómo se implementarían en el recurso mediante elementos gráficos y textuales.
En la estructura de las actividades de aprendizaje se consideraron varios criterios importantes, como a qué bloque temático correspondían, el contexto de aprendizaje en el que se llevarían a cabo, el tipo de actividad, la formación de grupos, los recursos necesarios, el sistema de evaluación, el rol del docente y la duración de las actividades.
En las etapas de implementación y evaluación, se llevó a cabo la planificación, aplicación y evaluación del recurso educativo abierto (REA) a través del curso Buenas prácticas para mejorar la comprensión lectora y composición de manuscritos científicos en posgrado (CLEMAC). Debido a la emergencia sanitaria que prevalecía, se decidió que el curso se llevara a cabo en línea. Para acceder al curso, los usuarios necesitaban contar con un equipo de cómputo o un dispositivo móvil con acceso a internet.
Para difundir el REA, la coordinación de la maestría en Ciencias en Ingeniería de Sistemas envió invitaciones personalizadas a los estudiantes a través de correo electrónico. El objetivo era alentarlos a participar en el curso y aplicar lo aprendido directamente en la elaboración de sus tesis. La invitación incluía un enlace para conectarse a través de Teams, así como el programa de las sesiones, las fechas, las horas y el material didáctico. Además, como estrategia, se solicitó a los participantes que proporcionaran sus trabajos de tesis para que se pudieran abordar mejoras en función de los temas planificados.
La aplicación del curso se realizó mediante videoconferencias a través de Teams. La dinámica de cada sesión siguió un patrón similar. Comenzaba con la presentación de la tarea asignada en la reunión anterior, la cual era voluntaria por parte de los participantes. Debido a limitaciones de tiempo, solo se permitían un máximo de cinco intervenciones de tres minutos cada una. Luego, el instructor abordaba el tema programado para esa sesión durante aproximadamente una hora, utilizando diapositivas y videos para reforzar los conceptos. Posteriormente, se abría un espacio para preguntas o dudas sobre el tema revisado. Una vez completado este proceso, los participantes trabajaban en una actividad asignada que reflejara los conocimientos adquiridos en la sesión, y posteriormente presentaban sus resultados. Finalmente, se realizaba la despedida (tabla 1).
Tabla 1 Ejemplo del programa de sesiones del recurso CLEMAC
| Actividad | Duración | Responsable |
|---|---|---|
| Presentación de la actividad 2 | 3 minutos por participante Máximo 5 participantes 15-20 minutos |
Participantes e instructor |
| Tema: Discriminar información, bases de datos especializadas y referencias en formato APA | 50 minutos | Instructor |
| Consejos para el uso de las diferentes bases de datos | 10 minutos | Instructor |
| Sesión de preguntas | 5 minutos | Instructor y participantes |
| Actividad 2 | 15 minutos | Participantes |
| Presentación de resultados de la actividad | 4 minutos por participante Máximo 5 20 minutos |
Instructor y participantes |
| Despedida | 5 minutos | Instructor |
Fuente: Elaboración propia
La evaluación de los aprendizajes es una pieza clave en el diseño de los REA (Leyva et al., 2018; Umaña-Mata et al., 2017). Por eso, se generaron dos instrumentos de evaluación: el primero fue de diagnóstico, el cual se aplicó al inicio para determinar el conocimiento previo sobre las temáticas revisadas. Las preguntas fueron de orden genérico y de opción múltiple. La segunda prueba se aplicó en la última sesión para medir el conocimiento alcanzado con el recurso. Las preguntas fueron orientadas a los temas específicos que se revisaron. Cada instrumento estuvo integrado por 20 reactivos, con su respectiva retroalimentación. Para ello, se usó la herramienta ofimática de Google Forms, pues cuenta con cuestionarios y encuestas que permiten recabar datos de manera sencilla (Leyva et al., 2018).
El análisis estadístico se realizó mediante métodos gráficos y tabulares usando la herramienta de Excel. Las variables analizadas fueron búsqueda de información científica, comprensión lectora y composición de manuscritos científicos. Para la validez del estudio se hizo una triangulación entre los hallazgos encontrados y la revisión de la literatura siguiendo la recomendación de Stake (2020), y Aguilar-Gavira y Barroso-Osuna (2015). La figura 1 refleja el flujo metodológico que guio este estudio.
Resultados
Análisis
La consulta con expertos teóricos y prácticos, así como el diagnóstico sobre el desempeño académico y de investigación con estudiantes mediante GEDACA (Aviles-Yañez et al., 2022) indicaron lo siguiente (tabla 2).
Tabla 2 Resultados de los instrumentos de investigación
Fuente: Elaboración propia
Por lo anterior, se definió el objetivo del REA CLEMAC, el perfil de usuarios, los temas del curso y su distribución, los tipos y momentos de las evaluaciones, y el marco de trabajo para su aplicación (figura 2 ).
Diseño y desarrollo
Al integrar los resultados del análisis se definieron tres objetivos para los cuales se describió su abordaje en bloques de contenidos del REA CLEMAC:
Capacidad de los estudiantes para identificar, acceder y usar las bases de datos especializadas en información científica, de divulgación y estadística en los diferentes campos del conocimiento. Para ello, se diseñaron sesiones donde se revisaban temas orientados a las fuentes de información, es decir, qué son, dónde encontrarlas y cómo hacer sus respectivas referencias. De este modo, se procuraba que el estudiante desarrollara la habilidad de buscar información pertinente y definir su problema de investigación con un enfoque sistémico transdisciplinario mediante la búsqueda de información con las palabras claves.
Reconocer las características principales de los textos de investigación y definir qué tipo de texto debe ser el producto de su investigación. Para esto se diseñaron sesiones dirigidas a identificar las características principales de los textos de investigación, así como la estructura de la argumentación aplicando el modelo Toulmin, es decir, definiendo el propósito de lectura y las estrategias para la comprensión lectora, y cómo organizar información a través de la tabla de compilación de fuentes consultadas (TCFC).
Estructurar un texto de investigación de forma adecuada y pertinente, a través de la revisión de los temas relacionados con la planificación y estructura de los párrafos, las conexiones entre los párrafos expositivos-argumentativos, así como las reglas de puntuación. Asimismo, cómo redactar una introducción, materiales y métodos, resultados y discusión, y recomendaciones para escribir textos de investigación.
De igual manera, se formularon preguntas guías para ayudar a los participantes a diagnosticar su problema de investigación. Asimismo, se procuró trabajar de forma directa y paralela en las correcciones de su investigación, según los temas revisados.
La aplicación del curso fue 100 % virtual mediante el uso de diversos recursos tecnológicos, como la plataforma Teams, ya que es adecuada para generar espacios de trabajo colaborativo donde los participantes pueden reunirse, compartir documentos, planificar y colaborar entre ellos (Giraldo-Ospina, 2021). Cada clase virtual tuvo una duración de tres horas debido a las condiciones sanitarias ocasionadas por la pandemia del covid-19. Como consecuencia de la naturaleza de los temas, el curso se dividió en tres bloques organizados en nueve sesiones, cada una con su programa y los tiempos para las partes teóricas y prácticas, así como con los responsables de las actividades, la forma de entrega, los materiales necesarios y el tiempo de retroalimentación (figura 3).
La estructura tecnológica del CLEMAC cubre los requisitos mínimos con el propósito de que se respeten los lineamientos establecidos por la CUDI (Edel et al., 2021), tales como la usabilidad, ya que se buscó que la herramienta tecnológica fuera amigable para el usuario. Por ello, se construyó en formato de diapositivas para la presentación de contenidos a través de Power Point. Asimismo, se crearon nueve presentaciones para relacionar cada uno de los temas descritos en el manual. El diseño de la interfaz fue sencillo para que el usuario tuviera claridad y precisión en el momento de consultar los contenidos. El desarrollo de cada tema se planeó de forma independiente sin perder de vista su relación con las competencias ligadas a la metacognición. Con el fin de dar mayor dinamismo, se emplearon esquemas e imágenes (tabla 3).
Tabla 3 Distribución de diapositivas por tema
| Bloque | N.º sesión | Temas | N.º diapositivas |
|---|---|---|---|
| l. Fuentes de información | 1 |
|
16 |
| 2 |
|
18 | |
| 2. Textos de investigación | 3 |
|
18 |
| 4 |
|
12 | |
| 5 |
|
8 | |
| 3. Escritura de textos de investigación | 6 |
|
41 |
| 7 |
|
32 | |
| 8 |
|
16 | |
| 9 |
|
19 | |
| Total de diapositivas | 180 | ||
Fuente: Elaboración propia
Como estrategias didácticas se utilizaron preguntas guías, tablas de comparación, cuestionarios para la comprensión lectora y análisis de textos científicos. En total se diseñaron 10 actividades: dos para el bloque l, tres para el bloque 2, seis para el bloque 3, y se utilizó el correo electrónico para la entrega de las actividades de los participantes.
El recurso se puso a disposición de forma remota en Teams para que los usuarios pudieran acceder mediante su cuenta institucional o personal. El despliegue de contenidos y gráficos fue dinámico y motivador, para lo cual se usaron colores y formas que llamaran la atención. Asimismo, se emplearon recursos multimedia, como videos e imágenes en concordancia con el perfil de estos. El material didáctico se compartió vía correo electrónico: diapositivas, artículos para explicar el análisis de textos de investigación y tres videos de YouTube con licencia de acceso abierto.
Al abordar la reusabilidad del recurso, este fue diseñado para todo tipo de usuarios de nivel medio superior y superior que quieran mejorar sus habilidades metacognitivas como la comprensión lectora, el análisis y la composición de textos de investigación. La importancia de los contenidos radica en que se abordaron situaciones y vivencias cotidianas de los estudiantes en su práctica educativa.
Implementación y evaluación
La invitación al curso se efectuó mediante correo electrónico, donde se indicó el nombre del taller, el objetivo, los temas, las fechas, los horarios, la plataforma usada y quiénes eran los instructores. Asimismo, se indicó que la modalidad del curso era en línea a través de la plataforma de Teams y se indicó cuáles eran los requerimientos mínimos para acceder al curso; en este caso, contar con equipo de cómputo conectado a internet y tener disponible su trabajo de tesis. Los invitados y asistentes al curso fueron estudiantes de la maestría y el doctorado en Ciencias en Ingeniería de Sistemas (MCIS) de la Sección de Estudios de Posgrado e Investigación (SEPI) de la ESIME Zacatenco del Instituto Politécnico Nacional.
En cuanto a las evaluaciones, se aplicaron dos: una inicial y otra final. Cada una estuvo integrada por 20 reactivos de opción múltiple que cubrían los siguientes temas: fuentes de información, textos de investigación, y planificación y escritura de textos de investigación. Para su administración se optó por Google Forms.
En la evaluación inicial, el promedio general de habilidades del grupo de estudiantes fue de 5.3, en escala del 1 al 10, distribuidos de la siguiente manera: en fuentes de información alcanzaron 6, lo que demuestra que se requiere mayor énfasis en la búsqueda específica de bases de datos especializadas y cómo discriminar información. Sobre el análisis de los textos, se obtuvo un promedio de 4.2 (rubro más bajo), lo que indica que la comprensión lectora debe fortalecerse a través de técnicas que ayuden a mejorar esta habilidad cognitiva. En relación con la estructura de textos, se halló un promedio de 5.8, lo que indica que, si bien conocen la estructura requerida, aún se les dificulta la composición.
Ahora bien, en la evaluación final se hallaron avances significativos en cuanto al análisis de textos (pasaron de 4.2 a 7.3), fuentes de información (de 6.0 a 7.7) y estructura de textos de investigación (de 5.8 a 6.6). Esto demuestra un progreso general en las habilidades atendidas, pues se pasó de un promedio total de 5.3 a 7.3 (figura 4).
Discusión
Los resultados de la revisión con los expertos teóricos indican que los estudios relacionados con el uso de REA para mejorar la comprensión lectora y composición de manuscritos científicos a nivel posgrado son limitados, ya que no se encontraron otros recursos dirigidos a estudiantes de posgrado que persiguieran este fin, lo cual demuestra que este trabajo puede ser referente para otras investigaciones. Por ello, los hallazgos evidencian que es elemental definir un diseño instruccional que ayude de forma metódica al logro de cada cometido que persigue este tipo de recursos educativos.
Por otra parte, la aplicación de la metodología ADDIE demostró que en la etapa del análisis es imprescindible realizar el enfoque cualitativo documental, la consulta con expertos prácticos y el diagnóstico de necesidades para determinar cuáles aspectos afectan a la situación en la se busca incidir. En este caso, algunos de los factores detectados tuvieron que ver con la elaboración adecuada del trabajo de tesis y las competencias metacognitivas vinculadas con la comprensión lectora, la discriminación de información y la composición de textos de investigación.
Estas habilidades son indispensables para facilitar el proceso de composición del trabajo de tesis (Domínguez-Hernández et al., 2017; Horn, 2019; Johnson y Vindrola, 2017; Páramo, 2017; Xie, 2018). Por eso, es indispensable que se integren diversas acciones que ayuden a determinar la situación de estudio (Checkland, 1993). Asimismo, se definió el perfil de los usuarios, que en este caso fue para cualquier estudiante que debía componer textos científicos en el nivel superior.
En la etapa de diseño y desarrollo, es importante considerar las dimensiones en las que se quiere impactar (p. ej., la institucional) (Mtebe y Raisamo, 2014). Por ende, este recurso se basó en el documento de la Secretaría de Investigación Posgrado 30 (SIP 30) para establecer los lineamientos de la estructura de la tesis. La accesibilidad y usabilidad se cubrió a través de la plataforma educativa digital Teams, para lo cual se cuidó que la interfaz gráfica de las presentaciones en Power Point fuera agradable, intuitiva y eficaz.
La reusabilidad del recurso se abordó de manera exhaustiva, ya que se diseñaron herramientas tecnológicas y un enfoque que se adaptara a un amplio espectro de usuarios potenciales, es decir, estudiantes de nivel universitario interesados en mejorar las competencias metacognitivas delineadas en el recurso. Por ende, se puede afirmar que se cumplieron los estándares propuestos por CUDI (Edel et al., 2021).
Para el diseño y desarrollo, se empleó una metodología instruccional que definió con detalle los elementos de cada sesión, incluyendo el material didáctico, la estructura y tipo de actividades de aprendizaje, las evaluaciones, los recursos, los instructores y la duración de la instrucción. Este enfoque sigue las recomendaciones de expertos en el campo (Caliskan, 2014; Gazca-Herrera, 2021; Meyer et al., 2017; Wang et al., 2021; Wisneski et al., 2015).
En cuanto a la implementación y evaluación, se consideraron diversos aspectos, como los requisitos tecnológicos de Teams, la duración de las presentaciones, la participación de los instructores, los métodos de invitación a los participantes y el calendario de sesiones. En la evaluación, se aplicaron dos tipos: inicial (exploratoria) y final (sumativa). Los resultados indican que se exploraron los conocimientos previos y se logró un avance en el desarrollo de las habilidades en cuestión, con un índice de utilidad del 2.7 %. Por lo tanto, se concluye que el diseño y construcción del REA CLEMAC, a pesar de ser un estudio piloto, representa una alternativa viable para apoyar el desarrollo de habilidades metacognitivas, especialmente en áreas como la comprensión lectora, búsqueda de información, estructura y redacción de textos de investigación, todas fundamentales para fomentar la elaboración de trabajos de grado.
Conclusiones
El objetivo principal de esta investigación fue concebir, desarrollar, implementar y evaluar el REA CLEMAC. A pesar de tratarse de un estudio piloto, los resultados obtenidos demuestran que este recurso representa una alternativa sólida para fomentar el desarrollo de habilidades metacognitivas, en particular aquellas relacionadas con la comprensión de textos de investigación, la búsqueda de información, la estructuración y la redacción de documentos científicos. Estas competencias son esenciales para impulsar la elaboración de trabajos de grado y, por ende, contribuir al avance en el ámbito del conocimiento. Además, este trabajo podría beneficiarse significativamente al ser validado y aplicado en diferentes poblaciones.
Aun así, se recomienda tener en cuenta aspectos de accesibilidad, usabilidad y reusabilidad, así como considerar las normas tanto tecnológicas como pedagógicas (Marcelo et al., 2014). Además, se debe prestar atención al aspecto institucional, ya que las instituciones educativas que deseen desarrollar este tipo de recursos deben considerar la infraestructura necesaria, estrategias para su adopción y mecanismos de apoyo para su implementación y creación. También es crucial fomentar una colaboración efectiva entre diseñadores instruccionales y docentes para garantizar que los recursos no solo cumplan con los aspectos tecnológicos, sino que también enriquezcan el aspecto pedagógico para procurar que los objetivos educativos se alcancen. Por último, se debe promover el uso de entornos de aprendizaje inteligentes que se adapten a las necesidades individuales y grupales de los estudiantes (Rodríguez-Ramírez y Zepeda-Bautista, 2022).
Futuras líneas de investigación
Indudablemente, el empleo de recursos mediados por tecnología en el ámbito educativo ofrece numerosas ventajas. Por lo tanto, las futuras líneas de investigación pueden enfocarse en áreas como el neuroaprendizaje en relación con el diseño instruccional y los recursos educativos abiertos. Asimismo, se puede explorar la transdisciplinariedad entre la neurociencia, la educación híbrida y la educación de emergencia con el objetivo de mejorar habilidades fundamentales como la comprensión lectora y la producción de textos científicos. Otra área prometedora podría ser la minería de datos aplicada a disciplinas emergentes como la neurociencia y el neuroaprendizaje, lo que representaría un avance significativo en el campo del conocimiento al proporcionar información valiosa sobre los avances y las ventajas que estas disciplinas ofrecen para abordar las deficiencias en el proceso de aprendizaje que se acentuaron durante la pandemia del covid-19.
