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1.- INTRODUCCIÓN
En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, surge en 1996 el Programa de Mejoramiento del Profesorado - PROMEP, como respuesta a las recomendaciones que realizó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -UNESCO, en las que se menciona que México necesitaba crear un sistema de profesionalización docente con las capacidades de investigación-docencia de la educación superior en el mundo (Secretaría de Educación, 2016, p. 14).
El objetivo inicial del programa fue sustentar una mejor formación de los estudiantes de educación superior, universitaria y tecnológica; con docentes que contaran con una sólida formación académica, vinculados a Cuerpos Académicos-CA, comprometidos con sus instituciones y articulados a los medios nacionales e internacionales de generación y aplicación del conocimiento. El principio de este planteamiento fue que al elevar la calidad del profesorado de tiempo completo y mejorar su dedicación a las tareas fundamentales de docencia-investigación, se reforzaría la dinámica académica, la columna vertebral de la educación superior (PROMEP, 1996).
El PROMEP, que desde diciembre de 2013 (Secretaría de Educación, 2013), se conoce como Programa para el Desarrollo Profesional Docente - PRODEP, se convierte en el primer programa federal legislado y transexenal. Este programa, lanza convocatorias para evaluar y otorgar apoyos económicos individuales y colectivos, destacando las evaluaciones al desempeño de los Profesores de Tiempo Completo -PTC y a los CA de las Dependencias de Educación Superior -DES reconocidas.
A través del PROMEP-PRODEP se impulsa el desarrollo y consolidación de los CA de las IES públicas, los cuales se definen como un grupo de profesores investigadores de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento (investigación o estudio), en temas disciplinares o multidisciplinares, y con un conjunto de objetivos y metas académicas (Urbano, Aguilar y Rubio, 2006).
Los CA’s además de ser entendidos como la “fuerza motriz del desarrollo institucional”, deben presentar rasgos invariantes: a) alta habilitación académica, b) compromiso institucional, c) intensa vida colegiada, y d) integración de redes (SEP, PROMEP, 2006). Esto trae consigo una nueva forma de concebir el desarrollo académico institucional, la generación y aplicación del conocimiento y por lo tanto, una nueva manera de organización del trabajo colegiado que implica, como señalan Tinajero, Pérez y Espinoza (2008), transitar a estilos de autoridad participativos y colegiados.
El PROMEP-PRODEP propicio cambios en las dinámicas institucionales en la Educación Superior -ES (Pérez, Rodríguez y Ramírez, 2008; Guzmán, Hernández y Guzmán, 2008; Tinajero, Pérez y Espinoza 2008), particularmente en la vertiente individual, que se desarrolló tanto desde la implementación del Sistema Nacional de Investigadores -SNI, como del Programa de Estímulos a la Carrera Docente y también el de las estrategias de homologación salarial, retomado por el Programa de reconocimiento al Perfil Ideal de los académicos (perfil PROMEP), que contempla la promoción y apoyo al colectivo mediante los CA y la conformación de Redes.
Como resultado del trabajo académico colectivo, las IES participantes en el PROMEP formularon el Plan de Desarrollo de los CA, realizando el registro a partir de las organizaciones ya existentes (como departamentos, academias o grupos de investigación. Al interior de las universidades coexisten tres tipos de agrupaciones: (1) las de corte tradicional, (2) las agrupaciones con características innovadoras y (3) investigadores que desarrollaban sus estudios de manera individual, pero al asumir los planteamientos de la política vigente éstos se vieron obligados a conformarse bajo nuevos esquemas, que definitivamente rompieron con su dinámica o bien los condujo a conformar agrupaciones con relaciones colectivas inexistentes. (Tinajero, Pérez y Espinoza, 2008).
De esta manera, este programa ha intervenido de manera directa en las IES con resultados que han sido documentados cuantitativamente por instancias oficiales y por algunos investigadores interesados en el tema (Castañeda, 2000; Tinajero, Pérez y Espinosa, 2008; Salas y otros, 2007; Sevilla, Galaz, y Arcos, 2008; Pérez, Rodríguez y Ramírez, 2008; Lastra y Kepowicz, 2006; Guzmán, Hernández y Guzmán, 2008; Gil Antón, 2006; Mijangos y Manzo, 2012), pero también ha traído consigo efectos, no tan deseados que convierten a la gestión (operación y desarrollo) en un campo problemático que es necesario explorar.
A partir de las preguntas de investigación: (1) ¿Qué tipo de relaciones académicas reportan los CAC y CAEC?, (2) ¿Cuáles son los propósitos? y (3) ¿Qué tipo de resultados reportan?, lleva a cabo el análisis cuantitativo-cualitativo de la colaboración y la cooperación académica nacional e internacional que los CA reportan en su información curricular, identificando las contribuciones de los CA a la circulación internacional de los conocimientos a partir del análisis de las redes de cooperación nacional e internacional establecidas.
Se identifican el tipo, los propósitos y los resultados del establecimiento de redes académicas para el caso de los Cuerpos Académicos en Consolidación -CAEC y Cuerpos Académicos Consolidados -CAC de una Universidad Pública Estatal del Norte de México. Esta identificación permitirá proponer mejores estrategias para la conformación y el desarrollo, así como para convertirlos en un indiscutible motor de la actividad académica de las IES del país.
2.-FUNDAMENTOS TEÓRICOS
De la individualidad al trabajo colaborativo
La posmodernidad plantea retos importantes al profesorado, demandas muchas veces contradictorias entre sí. A los cambios cualitativos, entre los que se encuentra un nuevo papel de los profesores, se añaden nuevas tareas colectivas e individuales que han conducido a una intensificación de las actividades académicas y que distraen de las actividades meramente educativas.
Los primeros análisis de CA realizados por Pérez, Rodríguez, y Ramírez (2008), permitieron obtener datos sobre la opinión que tienen los docentes en relación con el PROMEP, sus expectativas, metas y prácticas. Si bien, el Programa promueve la conformación de los CA para un desempeño profesional ligado a la estimulación, con financiamiento económico, materiales y equipo de trabajo para que continúen los trabajos de investigación, los profesores expresan un agrado en la forma en que el PROMEP favorece el desarrollo individual-colectivo.
Ortiz del Ángel (2008), habla del trabajo individual y colectivo reconociendo que, con la promoción del trabajo en equipo aparece la detracción del trabajo individual. No obstante, las tareas individuales también son necesarias, y a veces el trabajo colectivo puede ser más una restricción que una oportunidad, ya que, en lugar de evolucionar como un método válido de trabajo, se impone como un sistema inflexible. Así pues, la capacidad para pensar y trabajar de manera independiente (y colectiva), es esencial para innovar en los procesos académicos (Fullan, 2000).
Fullan (2000), señala también las dificultades que surgen en el trabajo colectivo, recuperando el sentido de que los cambios al transitar hacia este tipo de trabajo son complejos:
La balcanización o división, cuando algunos miembros forman subgrupos y luchan entre sí para obtener reconocimiento o primacía dentro del grupo, lo que deteriora las relaciones.
El trabajo en equipo fácil implica el intercambio rápido y superficial de ideas y estrategias en un sentido técnico y a corto plazo que no llega al análisis, la crítica o la reflexión sobre situaciones que requieran planificación.
El trabajo en equipo artificial se refiere a situaciones donde persiste el control a través de procedimientos formales como la planeación conjunta o la capacitación entre pares, con horarios marcados y definiciones normativas de los roles.
El trabajo colaborativo que propone Ortiz del Ángel (2008) debe tomar en cuenta el reconocimiento y la valoración de cada miembro, tanto como el desarrollo de habilidades interpersonales y la comunicación eficaz, donde los involucrados se conozcan entre sí y establecen una relación de confianza. Esto no quiere decir que no exista divergencia de opiniones, sino que se resuelven de manera asertiva a través del debate reflexivo. Dicha modalidad de trabajo señala la autora, no está exenta de problemas, uno de ellos es la colaboración, ya que en las IES se establecen relaciones no colaborativas, verticales, y jerárquicas, en las que el peso de las actuaciones está dado por el estatus profesional y por criterios más administrativos que académicos.
En la compilación realizada por Hargreaves del 2003, Sagor habla del “aspecto cooperador de la investigación cooperativa para la acción [sic]” la cual define como la participación voluntaria y colectiva de equipos de docentes de un mismo lugar en la realización de indagaciones conjuntas sobre aspectos de interés personal/profesional. Este tipo de trabajo parte de las necesidades percibidas; la participación es voluntaria, la estrategia requiere una mutua adaptación y cuando está implementada los participantes reciben apoyo. Ciertamente esta conceptualización que está orientada a centrarse en aspectos críticos para la educación es una definición cercana a la que se plantea a través del PROMEP.
Pérez, Rodríguez y Ramírez (2008) señalan que existen investigadores con trayectorias individuales exitosas en los programas previos al PROMEP -como el caso del Programa de Estímulos Económicos y el Sistema Nacional de Investigadores- que consolidan formas de operar (individuales), lo que representa mayores dificultades para cambiar las prácticas al trabajo colaborativo y la conformación de CA. Otro sector de investigadores se caracteriza por aprenderse las reglas del juego y responder a los indicadores que se derivan, lo que converge en efectos perversos en las dinámicas y procesos de los CA, llevando a prácticas de simulación del trabajo colaborativo y de la conformación de redes, señalado por Navarro y Sánchez (2007), la implementación de políticas de evaluación en las IES mexicanas genera casos en los que se experimentan procesos evaluativos que enriquecen la estructura académica y el funcionamiento, pero existen otros que desarrollan una capacidad de respuesta que muestra lo que los evaluadores esperan encontrar, sin que se logre el impacto sustancial. Unos señalamientos importantes realizan Surdez, Magaña y Sandoval (2015) sobre como PROMEP y el CONACyT tienen enfoques heterogéneos: el PROMEP enfatiza el equilibrio entre actividades de docencia, tutoría, investigación y gestión académica, mientras que el SNI promueve la producción científica y tecnológica. Todo ello influye en que los docentes busquen diversificar sus labores para cumplir con los requerimientos de los programas. Esto, incluso ha generado que el profesor universitario mexicano haya institucionalizado una serie de conductas y acciones que ya son difíciles de erradicar, por lo que asume ciertas funciones de investigación, docencia, gestión y tutorías que anteriormente no poseía (Beltrán P., 2015).
Pérez, Rodríguez, y Ramírez (2008), señalan el fenómeno y lo visualizan como la acumulación de méritos y el acceso a reconocimientos y recursos financieros que se genera desproporcionalmente favoreciendo a un grupo de investigadores que al convertirse en “nodos” de la comunidad científica generan el llamado “efecto mateo” (a quien mucho tiene, mucho se le dará; y al que no, lo poco que tenga, se le quitará), en la medida en que el reconocimiento favorece la obtención de recursos, la formación, las publicaciones y a su vez generan reconocimiento, conformándose un círculo en el que son los mismos individuos y grupos los que tienen posibilidades de permanencia y desarrollo en las comunidades científicas, esto hace difícil el posicionamiento de grupos emergentes. En este sentido, la competencia y lucha por sobrevivir en un sistema dirigido a unos pocos, demeritan el sentido social de la Universidad, y favorece la exclusión de nuevos académicos que no reúnen el perfil adecuado, y no cumplen con los indicadores establecidos por la política vigente. Los Cuerpos Académicos deben concebirse como:
…entidades vivas, dinámicas… se parten luego y forman otros, ya sea por la vía de la especialización o por el camino de la transdisciplina. No son estáticos. El denominador común, con las variaciones propias de las distintas tribus que conforman al mundo académico, es el compromiso con una confluencia colegiada -ser colegas - y pactar trabajo convergente, no “en bola”, para potenciar la enseñanza, el descubrimiento, la integración del saber y su divulgación. Critican sus borradores, conversan sobre los retos de la docencia, se hacen cargo de los dilemas de sus instituciones y de la vida universitaria… La vida, no el cartabón; el proceso del saber que se comparte, no el formulario a llenar anualmente, atado al dinero. (Gil Antón, 2006).
Lastra y Kepowicz (2006), analizan el hito entre el bien ser personal y bien estar colectivo entre PROMEP-SNI y destacan las distancias o brechas que se generan cuando las políticas externas para el cambio se “re institucionalizan” en las IES, dado que aún sin modificaciones en sus reglamentos, la mente del académico está dispuesta a asumir nuevas conductas, lo notable de este hecho, señalan, es la fuerza actuante de la vigorosa autopropulsión institucional académicos-funcionarios de las nuevas reglas de evaluación.
El orden institucional de la parcela académica, según Lastra y Kepowicz (2006), gira en torno a revisar, institución por institución, la lógica central sobre: a) lo apropiado del estímulo económico que fomenta el individualismo, b) el eventual impacto exógeno al CA necesitado de estrategias para satisfacer el juego de los puntos y, c) los fundamentos para optar por el fomento a la multifuncionalidad de los académicos.
Un aspecto importante es la participación en redes a las cuales se atribuye el propósito de contribuir al desarrollo de las IES promoviendo proyectos y actividades interinstitucionales, fomentando el intercambio de experiencias y estableciendo mecanismos de comunicación y gestión con organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales (CRCO ANUIES; 2006). La institucionalización de las redes (Arias, 2010) representa una configuración hacia estructuras abiertas, límites cambiantes, múltiples conexiones, vías de comunicación entre nodos, alta frecuencia de contacto, jerarquías no lineales, descentralización, flexibilidad, autonomía, para responder a los cambios globales y facilitar la adaptación a los contextos cambiantes, pero también lo que atinadamente apunta Marúm E. (2010), las redes académicas necesitan además de políticas de estado una estructura institucional que sustente su dinamismo y que posibilite que éstas atiendan necesidades propias y generen sinergias que permitan enfrentar los desafíos del mundo actual.
Queda claro que responder a los retos del nuevo sistema de educación superior implica, entre otras cosas, superar el individualismo del profesorado y la concepción mecanicista de los centros educativos, propiciando actitudes colaborativas y una organización flexible, esto requiere, retomando a Armengol (2001), una reivindicación de los factores personales y colectivos en las organizaciones, y el reconocimiento de la cultura como referentes para fomentar el cambio y la mejora.
Investigación conjunta
En virtud de que guardan mayor tradición respecto a la naturaleza colectiva de la producción de conocimiento se rescatan algunos planteamientos respecto a los grupos de investigación. Para Bianco y Sutz (2005), constituye la mínima unidad espacio temporal de producción de conocimiento de carácter colectivo.
El término grupo de investigación lleva implícito el carácter colectivo de la entidad, siendo la interacción entre sus miembros un proceso fundamental. La vida de un grupo de investigación ocurre en torno a un marco de referencia integrado por sus miembros, sus objetos de estudio y los abordajes teóricos y metodológicos. A partir del proceso de interacción los grupos de investigación desarrollan diversas vertientes identitarias. Tres de ellas, identificadas en Bianco y Sutz (2005), son: identidad temática al ocuparse de problemáticas definidas en el marco de una disciplina o espacios interdisciplinarios; identidad colectiva al tener una trayectoria de trabajo conjunta expresada en producción académica común y/o en el reconocimiento del liderazgo académico de alguno de sus integrantes; auto identidad derivada del sentido de pertenencia y de que sus miembros se reconocen como integrantes del colectivo.
Otros aspectos que hacen la identidad de un grupo de investigación son el tipo de objetivos compartidos, la institución “madre” del grupo y el contexto institucional. Esta influencia puede darse dentro de la universidad, debido a que los grupos de investigación pertenecientes a distintas facultades incorporan especificidades derivadas de la adscripción. Este aspecto, estudiado por Weber, está asociado a un sistema de autoridad instituido por el colectivo o por la institución. (Bianco & Sutz, 2005).
Los grupos de investigación son entidades dinámicas cuyo desarrollo y consolidación en el tiempo dependen de factores diversos como la organización del saber al interior de una rama de conocimiento, las políticas de investigación, el grado de complejidad de los objetos de estudio, las relaciones entre los investigadores, la disponibilidad de financiamiento, por nombrar algunos (Bianco & Sutz, 2005). Así mismo, se puntualiza que un grupo de investigación es una organización especializada en la generación y aplicación creativa del conocimiento, constituyendo lo que se denominaría empresa de conocimiento. (Cuadros, Martínez, & Torres, 2008),
Las formas de generación del conocimiento se han modificado en las últimas cinco décadas en la producción y comunicación de conocimientos los modelos interactivos y contextualizados están reemplazando al modelo lineal. Estas formas de organización para la producción del conocimiento están diseñadas con base en el concepto de red. Desde esta perspectiva, el trabajo empírico y teórico ha demostrado la importancia que tienen las redes de colaboración e información para la generación de conocimientos. De ahí que se considere que la noción de redes es una herramienta útil para estudiar las nuevas relaciones de producción de conocimientos. Las características ideales de las redes, son: a) su propósito es crear y comunicar conocimiento, b) su estructura y operación está diseñada para maximizar la creación de conocimiento, c) debe proporcionar beneficios claros y directos para todos los participantes, d) se organiza formalmente con una estructura, e) la presencia en el grupo es por invitación con base en los méritos, f) tiene una estructura de comunicación bien definida, y g) la red debe trascender las fronteras de varios sectores. (Luna, Rueda & Arbesú, 2006).
Para una mayor calidad en el trabajo de investigación en la academia debe prevalecer el concepto de comunidades epistémicas. Que tienen, entre otras, las siguientes características:
Definen una agenda común, sus integrantes mantienen puntos coincidentes con el área de investigación del colectivo;
la participación es a través de redes, relaciones informales y formales establecidas entre los actores;
sus miembros comparten un sistema de creencias y valores que los cohesionan y hacen que definan propósitos; se resguardan en normas y creencias sin necesidad de tener lazos familiares o políticos;
se distinguen por su estructura compacta, lo importante es el logro de prestigio académico y el fortalecimiento de su habilidad para influir en el campo disciplinario;
en su integración prevalecen las relaciones informales, lo central está constituido por las relaciones entre miembros;
tanto la reputación como los méritos académicos son el capital importante con que cuenta la comunidad epistémica (López, 2010).
Una de las pautas de comunicación entre científicos es lo que tiene que ver con la dimensión internacional, local o nacional, afectando la competencia y cooperación entre los científicos y en los temas de investigación que se plantean. La comunicación entre científicos es esencialmente internacional, en concordancia con el universalismo de la ciencia y en lo local y nacional por la relación que los apoyos para I+D, deben guardar con problemas nacionales. Lo cual representa un problema pues se ven configuradas por sistemas nacionales de ciencia. (Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott, & Trow,1997).
La explicación de redes de conocimiento implica el concepto de cooperación científica y tecnológica; se concibe como una cultura que afecta los modos y procedimientos implicados en la investigación científica, el desarrollo tecnológico y los procesos de innovación; se fundamenta en la necesidad de la complementación de las capacidades y se explica por los beneficios para los participantes. Implica también, el desarrollo de actividades que suponen una asociación y colaboración para objetivos comunes y un beneficio mutuo. Su importancia radica en que no sólo constituyen una estrategia para la cooperación, sino que, cada vez más se usan como un modelo organizativo para el fortalecimiento institucional (Luna-Serrano, Rueda-Beltrán & Arbesú-García, 2006).
La participación en red permite la obtención de recursos, estableciendo acuerdos con organizaciones que están en capacidad de facilitarlos. En la dinámica de conformación de redes, los procesos de innovación y aprendizaje son factores claves para garantizar la capacidad de adaptación de las organizaciones a las exigencias del entorno. (Trujillo, Guzmán, & Becerra, 2007, p. 62).
La formación de equipos de trabajo y redes institucionales permite:
contar con mejores condiciones para lograr una comunicación horizontal más sólida entre las diferentes dependencias universitarias;
disponer de mayor integración vertical entre departamentos académicos y oficinas de conducción central de la institución;
impulsar las unidades académicas a introducir cambios ya que las responsabilidades son compartidas;
reconocer que el trabajo en equipo requiere una mayor comunicación y compartir la información, por lo que los resultados tendrán más legitimidad (López, 2010).
Finalmente, como señala Cruz Pallares (2016), las personas que se integran en una red se caracterizan por participar en forma voluntaria y activa, tener intereses comunes en metas y objetivos, respetar el liderazgo compartido, tener confianza en que es posible aprender de otros, utilizar las tecnologías, escuchar y respetar las opiniones de los demás y conocer el valor de la sinergia que proporciona el trabajo en colaboración.
Desde la perspectiva de Guzmán, Hernández, y Guzmán. (2008), la investigación colegiada fomenta la capacidad institucional para generar o aplicar el conocimiento; identificar, integrar y coordinar los recursos intelectuales de las instituciones en beneficio de los programas educativos y articular esta actividad con las necesidades del desarrollo social, la ciencia y la tecnología en el país.
Para determinar su desarrollo en las universidades públicas estatales y afines, el PROMEP considera:
Que tengan metas comunes para generar conocimientos, realizar investigación aplicada o desarrollos tecnológicos.
La solidez y madurez de las líneas que cultivan.
Que la generación de conocimientos, la investigación aplicada o el desarrollo tecnológico se realice de forma colegiada a través de proyectos innovadores. La evidencia más sólida del trabajo colegiado y complementario son: libros, capítulos de libros, patentes, prototipos, artículos indexados, artículos arbitrados, asesorías, consultorías, informes técnicos u obras de arte.
Que el número de sus integrantes sea suficiente para desarrollar las líneas propuestas. Mínimo tres integrantes y el máximo está determinado por la comunicación e interacción eficaz y continua de sus miembros.
Así pues, el gobierno federal, a través del PROMEP-PRODEP, ha instrumentado iniciativas que propician la formación de redes, y que expresan las tendencias internacionales en las formas de organización del trabajo académico para producir conocimiento. De forma independiente a estas políticas, señalan Luna-Serrano, Rueda-Beltrán y Arbesú-García (2006) es factible evidenciar la convergencia de intereses académicos y personales que han posibilitado la conformación de grupos de investigación y la evolución a redes.
Contextualización de los CA en la Universidad Autónoma de Nuevo León -UANL
La UANL firmó los primeros convenios de colaboración PROMEP-IES en 1997 y completó su registro con 27 Dependencias de Educación Superior -DES. Con la firma de los convenios fluyeron recursos con apoyo al fortalecimiento de las plantas académicas, en principio orientado a profesores (becas para estudios, reconocimiento de perfil, apoyo a la incorporación), posteriormente hacia los CA.
La UANL realizó el primer registro de Cuerpos Académicos - REGCA, en 2002, estos se fueron reestructurando año con año y evolucionando paulatinamente. (Ver Gráfica 1).
Fuente: Elaboración propia a partir de la información del registro y evaluación de los cuerpos académicos en el 2017
Gráfica 1. Evolución de la CA/UANL. Nota: El total incluye 52 grupos disciplinarios. CAC: Cuerpos Académicos Consolidados. CAEC: Cuerpos Académicos en Consolidación. CAEF: Cuerpos Académicos en Formación.
Aún y cuando la estructuración de grupos muchas veces se realizó bajo un esquema disciplinar e institucional, paulatinamente se han gestado otras formas de trabajo. Las diversas agrupaciones existentes se han transformado, no sólo por las políticas impulsadas, sino por los cambios en las formas de comunicación y producción de conocimiento desarrolladas en el mundo. El uso de las tecnologías ha permitido el reemplazo de modelos lineales hacia otros más interactivos. Estas formas de producción del conocimiento presentan atributos que las diferencian de las tradicionalmente desarrolladas: el imperativo de la utilidad del conocimiento, la transdisciplinariedad, la heterogeneidad, la diversidad organizativa y la agrupación de equipos y redes de trabajo (Luna, Rueda & Arbesú, 2006).
3.-METODOLOGÍA
El trabajo es de tipo descriptivo-explicativo, para analizar la colaboración y la cooperación académica de los CA de la UANL. Se analizó la colaboración y cooperación académica que reportan los CA de la UANL en su información curricular, asentada en el Sistema para el llenado del Curriculum de CA del PRODEP. Bajo un análisis cuantitativo se identificaron el tipo, los propósitos y los resultados del establecimiento de redes académicas para el caso de 79 CAEC y 75 CAC. La información de cada CA fue vaciada en tablas recuperando datos como grado de consolidación, participación con otros grupos (nacional o internacional), tipo de participación (colaboración, cooperación), instituciones con las que se colabora, dependencia involucrada, tipo de colaborador externo y los países en los que encuentran las instituciones extranjeras. Se identificaron también tipos de trabajos conjuntos.
El procedimiento implicó la construcción de una base de datos del balance de CA, la construcción una base de datos de la colaboración-cooperación de los CA; el análisis de los datos con estadísticas básicas y la descripción e interpretación de datos.
4.-RESULTADOS
El promedio de la producción académica es de 113 productos por CA, 22 proyectos de investigación y 30 direcciones de tesis; las reuniones de trabajo conjunto se reducen a 12; la participación con otros CA o grupos de investigación es de nueve. En todos los casos, al analizar por grado de consolidación, el promedio más alto se identifica en los CAC. (Ver Tabla 1).
Tabla 1 Concentrado de resúmenes curriculares de los CA
| Total CA | Producción académica | Proyectos de investigación conjuntos | Dirección Individualizada | Participación con otros CAs o grupos | Reuniones para realizar trabajo conjunto | Programas educativos de licenciatura | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Consolidados | 61/79 | 12,098 | 2,273 | 3,241 | 847 | 1,018 | 83 |
| En consolidación | 53/75 | 4,190 | 831 | 1181 | 439 | 577 | 80 |
| En formación | 52/72 | 2,490 | 599 | 522 | 241 | 355 | 63 |
| Total | 166/226 | 18,778 | 3,703 | 4,944 | 1,527 | 1,950 | 226 |
Fuente: Elaboración propia a partir de REGCA-UANL, (2017).
Los datos hacen evidente el impacto que tienen los resultados del trabajo conjunto, para el avance en el grado de consolidación, sobre todo en lo relacionado con la producción académica.
El análisis de la participación con otros CAs o grupos de investigación realizada con 59 casos (27 CAEC y 32 CAC), da cuenta de una situación interesante: en promedio reportan 12 participaciones con otros, 10 nacionales y 2 internacionales. Vale la pena mencionar que 21 de esos casos no reportan colaboraciones internacionales. (Ver Tabla 2).
Tabla 2 Participación con otros CA/grupos de los CAEC y CAC
| CAC/CAEC | Participación con otros | Nacional | Internacional |
|---|---|---|---|
| Total | 745 | 614 | 131 |
Fuente: Elaboración propia a partir de REGCA-UANL, (2017).
El tipo de participación se tipifica en la información curricular como de colaboración o de cooperación sin que por la descripción realizada quede clara la diferencia. Para PRODEP (2016), las redes temáticas de colaboración son instrumentos de articulación, colaboración y cooperación científica y tecnológica, que permiten desarrollar mecanismos de actuación conjunta en los diferentes ámbitos de las ciencias, mientras que las redes de cooperación se caracterizan por el intercambio académico: de recursos humanos (profesores/as y estudiantes), y de infraestructura (equipos, laboratorios e instalaciones); cada nodo atiende su proyecto e intercambian facilidades e información, lo que obtienen es un servicio.
La colaboración con CAs en universidades nacionales se da con un gran número de IES incluyendo CA de la propia institución. A nivel internacional, las colaboraciones son mayoritariamente con grupos de investigación de instituciones educativas en Estados Unidos de América y España; en menor medida con Brasil, India, Canadá, Francia, Alemania, Uruguay y Chile. Incipientemente se han establecido vínculos con Inglaterra, Italia, Rusia, Colombia, Bulgaria, República Checa, Venezuela, Costa Rica, Croacia, Puerto Rico, Argentina, Nicaragua y Panamá. (Ver gráfica 2).
Fuente: Elaboración propia a partir de la información del registro y evaluación de los cuerpos académicos en el 2017
Gráfica 2. Países de en los que hay colaboración con otros Grupos de Investigación
Al analizar los resultados de las colaboraciones aparecen con frecuencia los proyectos de investigación conjuntos, seguido de formación de recursos humanos, tesis y publicaciones, esta colaboración deriva en estancias de investigación y participación en eventos científicos. Un dato interesante es que aparece la cooperación a efecto de compartir infraestructura con una frecuencia relevante. (Ver gráfica 3).
5.-CONCLUSIONES
El análisis permitió identificar la contribución de los CA a la circulación internacional de los conocimientos a partir de las redes de cooperación y colaboración nacional e internacional que han establecido. La colaboración entre pares de otras IES nacionales e internacionales, si bien está presente, el promedio general es de nueve colaboraciones por CA, y un número representativo reportan poca o nula colaboración, lo que debe revisarse institucionalmente para reivindicar la colaboración nacional e internacional. En este proceso, se rescata la importancia de superar el individualismo y la concepción mecanicista de las estructuras institucionales, a fin de propiciar actitudes colaborativas y modalidades de organización flexibles, lo que implica la reconsideración de factores personales, en estrecha relación con los colectivos en el funcionamiento de las organizaciones.
El hecho de que las colaboraciones por definición se establezcan para el desarrollo de proyectos de investigación conjunta y deriven en la formación de recursos humanos, tesis, estancias y publicaciones es relevante; hace evidente el esfuerzo por avanzar, aunque sea una exigencia externa impuesta por programas federales y resulta en beneficio de la institución, aunque incipiente en materia internacional.
Importa reflexionar sobre la institucionalización de las redes, ya que, como ha sido señalado, exige cambios paradigmáticos en las estructuras de organización para transitar hacia otras más abiertas con límites cambiantes, múltiples conexiones, vías de comunicación entre nodos, alta frecuencia de contacto, jerarquías no lineales sino entrecruzadas, descentralización, mayor flexibilidad y autonomía, pero también las redes académicas necesitan de políticas de estado que se retomen institucionalmente y que configuren con una estructura que sustente su dinamismo y que haga posible la atención de necesidades propias y la generación de sinergias para enfrentar los desafíos del mundo globalizado.
