Introducción

La oferta educativa de la Universidad Autónoma Chapingo comprende preparatoria agrícola, propedéutico, licenciatura (o especialidad) y posgrado (maestría y doctorado), cuyos programas se ofrecen tan- to en el Campus Central Chapingo, como en algunos de sus Centros y Unidades Regionales ubicados en distintas partes del País.

Existen dos opciones para realizar estudios de licenciatura en la institución, la primera es acreditar estudios de nivel medio para acceder a Preparatoria Agrícola, la segunda, es haber culminado estudios de nivel bachillerato, para estudiar un año de propedéutico, en ambos casos los estudiantes deben realizar un examen de ingreso.

La Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) a lo largo de su historia, ha sido influenciada por los cambios sociales, los cuales han determinado su rumbo tanto en aspectos académicos, como políticos y sociales. Es un programa académico de tres años de du- ración, el cual se ofrece a estudiantes que ingresan a la UACh provenientes de diversos estados de la República mexicana.

La estructura curricular de Preparatoria Agrícola ha estado permeada por los siguientes objetivos: “1) Formar estudiantes en el Nivel Medio Superior en las áreas de conocimiento: básicas, humanísticas, sociales y agronómicas […]; 2) Desarrollar investigación científica […] a fin de contribuir a la solución de problemas concretos del entorno, relacionados con el medio rural y de la sociedad en general; 3) Vincularse con el entorno mediante el Servicio, la Difusión y Extensión de la Cultura Universitaria […]; 4) Mantener una estrecha relación con los demás niveles educativos de la Universidad […] y 5) Contribuir con la Universidad en la utilización óptima de los recursos y en la preservación y enriquecimiento de su patrimonio” (http://www.prepa.chapingo.mx/).

En el párrafo previo se identifica un objetivo relacionado con la educación en función de áreas de conocimiento del plan de estudios de preparatoria. Los objetivos 2 y 3 son más ambiciosos, ya que pretenden la formación de investigadores y la vinculación de los estudiantes con el entorno. Y son ambiciosos porque no todos los docentes realizan investigación ni se involucran con los problemas de comunidades cercanas. La relación con las licenciaturas es compleja, dado que algunos docentes se quejan de la deficiente formación de los estudiantes. En función del último objetivo, se cuenta con el Programa Ambiental Universitario Chapingo, algunos museos, una feria rural, una semana de ciencia y tecnología, a través de los cuales pretende fortalecer el patrimonio natural y cultural de la Universidad.

Los antecedentes de la Preparatoria Agrícola se remontan a 1965 cuando el H. Consejo acordó establecer dos planes de estudios para ingresar a la especialidad. Un plan de cinco años que incluye un año de propedéutico y un plan de siete años, que comprende tres años de preparatoria y cuatro de especialidad. Después de diversos momentos de conflicto y tensión, se logró, en 1995, la revisión del Plan de Estudios de preparatoria. En dicho año se aprobaron modificaciones para las asignaturas de primero y segundo año, y quedaron pendientes las reformas de tercer año y propedéutico (http://www.prepa.chapingo.mx/).

En los últimos 20 años, se pueden identificar dos momentos clave en el desarrollo académico de la preparatoria: uno, vinculado al cambio de su Plan de Estudios en 1995, y el inicio del proceso de actualización en 2017.

El presente escrito analiza estos dos momentos y plantea los elementos que debieran ser tomados en cuenta para conformar un programa académico congruente con la filosofía propia de la institución y con los requerimientos de una sociedad en constante cambio, en los albores del siglo XXI.

Metodología

Se trabajó con el enfoque de la investigación cualitativa, de la investigación exploratoria, incluyendo investigación y revisión documental, análisis reflexivo y elaboración de constructos.

Antecedentes

Aun cuando en el documento formal del Plan de Estudios de 1995, se planteaba la realización de una evaluación del desarrollo del programa, ésta no fue llevada a cabo por diversas razones. En 2014-2015, se llevó a cabo la evaluación del Programa Educativo Propedéutico, también impartido por el Departamento de Preparatoria Agrícola, obteniéndose además los propios resultados, propuestas de mejora, así como líneas de investigación a desarrollar (^{Rueda, 2016}). Con esta experiencia, se de- termina iniciar los trabajos de evaluación del Plan Preparatoria 1995, iniciándose las acciones en la segunda parte de 2017.

Fundamento teórico

Como parte del enfoque teórico de este documento se parte de la noción de currículum. Este concepto surgió en la tradición anglosajona, es entendido como interacción y realidad, se refiere al análisis de cómo es estudiado el conocimiento, seleccionado y organizado y qué contenidos se enseñan (^{Ruiz, 1996}).

De acuerdo con ^{Gimeno Sacristán (2012)} , es a través de la selección de contenidos, y el modo de desarrollarlos, esto es, define qué es lo que los estudiantes deben aprender en un proceso educativo, delimitándolo a través de los contenidos de las asignaturas.

^{De Alba (2002)} , señala que por currículum se entiende: “[…] la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que con- forman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios” (2002:38). A dicha síntesis se arriba a través de mecanismos de negociación e imposición social, en un contexto histórico, no mecánico ni lineal. Así, el currículum es una propuesta política, porque incluye y a la vez contempla determinados planteamientos, que se reflejan a nivel de los elementos culturales que se involucran en el modelo educativo. En este sentido, el currículum, no es un espacio homogéneo o apolítico, por el contrario, es una arena de disputa por la imposición o negociación de determinado proyecto político-educativo.

En cada una de estas concepciones se han desarrollado modelos curriculares, que han tomado en cuenta los elementos básicos del currículum, que son los mismos que los de la cultura social: capacidades - destreza, valores- actitudes, contenidos (como formas de saber) y métodos-procedimientos (como formas de hacer).

En este texto interesa destacar el modelo interpretativo-cultural. Dicho modelo es de tipo práctico, se sustenta en las corrientes interpretativo-hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva y teórica-práctica. Utiliza la comprensión como base de explicación. Los valores son prescriptivos, en cuanto forman parte de una cultura social determinada, pero en el marco de un currículum abierto y flexible. Los valores han de ser interpretables y explícitos, son parte de la axiología como ciencia social y están presentes como objetivos a conseguir en la práctica educativa. La teoría y la práctica se retroalimentan mutuamente. La enseñanza es una actividad moral que desarrolla capacidades, valores e ideales sociales. Es una actividad cambiante, compleja, difícil de controlar y predecir técnicamente. La enseñanza es una forma de intervención crítica en la cultura. El currículum es abierto, flexible y contextualizado, se centra en el desarrollo de procesos más que en los contenidos, es una selección elaborada desde la cultura social y tiene implicaciones sociopolíticas y culturales.

Este modelo, de diseño curricular, sur- ge a partir de los años setenta del siglo XX como una crítica al modelo tecnológico, constituye una búsqueda alternativa que toma en cuenta la dimensión cultural integradora del currículum. Este modelo implica la construcción de objetivos en forma de capacidades, destrezas y valores-actitudes, como finalidades básicas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los contenidos, los métodos-procedimientos y actividades, son medios para conseguir los fines diseñados. Los contenidos han de presentarse en forma de problemas a resolver, esquemas a integrar, hipótesis a comprobar, desde una perspectiva constructiva y significativa. Los métodos-procedimientos-actividades han de ser amplios, contextualizados, adaptados a los conceptos previos de los alumnos y se han de orientar no al aprendizaje mecánico de contenidos, sino a desarrollar la cognición (capacidades-destrezas) y la afectividad (valores-actitudes). La evaluación ha de ser procesual, sobre todo, cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativa y por ello ha de centrarse más en los procesos que en los contenidos: evaluación de capacidades-valores y por capacidades-valores. El profesor debe ser reflexivo, técnico-crítico y mediador del aprendizaje. Es investigador en la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica docente.

Cabe mencionar que el modelo interpretativo-cultural de currículum, va acorde con la misión, visión y los objetivos de la UACh. E incluso con la propia historia de la institución.

Contexto social, político, económico, ambiental y educativo de la uach en 1995.

Abordando el primer momento, se pueden reconocer entre los elementos más destacables del entorno social en México en 1995 las primeras etapas de la expansión en el mundo de la globalización y las políticas económicas neoliberales; iniciadas en México formalmente con la firma del Tratado de Libre Comercio para América del Norte (TLCAN) en 1994. Entre los rasgos de la globalización destacan: 1) La producción basada en la electrónica y la automatización, 2) Internacionalización del capital, 3) El capital productivo es reemplazado paulatinamente por el capital especulativo o financiero, como forma dominante de capital, 4) El desarrollo tecnológico ha impactado en la forma de comunicación a través de internet y las redes sociales (^{Fragachan, 2011}). En esos años, se experimenta también una gran expansión de las políticas reguladoras del Estado, las cuales en el ámbito educativo se expresan a través de la evaluación de las Universidades para la rendición de cuentas, política extendida posteriormente a todos los niveles educativos, dando pie a la institucionalización de organismos dedicados específicamente a la evaluación como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior - CENEVAL- los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior -CIEES-, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación -INEE- y las agencias acreditadoras de programas de licenciaturas. Estas iniciativas, desarrolla- das a partir del discurso de la búsqueda de la calidad de la educación, ya estaban presentes, en la propuesta de Modernización Educativa en 1994.

Si bien estas acciones evaluatorias (de programas académicos, de instituciones, de aprendizajes, etc.), han permitido logros importantes en el sentido de conocer aspectos del estado que guarda la educación en México en los aspectos que evalúan, también es cierto que han sido percibidos como mecanismos de regulación y control y más aún, de definición del rumbo que debe seguir la educación en México.

En referencia a los procesos educativos en esos años, las recomendaciones de la UNESCO planteaban un cambio importante en la forma de concebir y desarrollar el aprendizaje: el desarrollar el aprendizaje centrado en el alumno, basándose en teorías constructivistas y en el logro del aprendizaje significativo como parte de los fundamentos cognitivos con lo que había que trabajar.

Es así que, el programa educativo de la Preparatoria Agrícola de la UACh (PAUACh), rediseñado en 1995, se reconstruye con fundamento en el constructivismo y en el aprendizaje significativo (^{Preparatoria Agrícola, 1995}).

El constructivismo es una teoría de aprendizaje que considera que el individuo es resultado de una construcción propia, producto de la interacción de aspectos cognitivos y sociales, así como afectivos. El proceso de construcción depende de: los conocimientos previos o de la representación que se tenga de la nueva información, actividad o tarea a resolver y, de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. Es primordial que el estudiante obtenga aprendizajes significativos que enriquezcan su conocimiento del mundo físico y social (^{Díaz & Hernández, 1999}).

La concepción constructivista del aprendizaje escolar conlleva: a) El reconocimiento del desarrollo psicológico del individuo, sobre todo en el plano intelectual; b) La identificación con la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje; c) Que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos; d) Reconocer la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje, considerando componentes intelectuales, afectivos y sociales; e) Alteredosas para la selección, organización y distribución del conocimiento, asociadas a la promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas; f) Promover la interacción entre el docente y sus alumnos, como entre los estudiantes a través del trabajo cooperativo y colaborativo; g) Revalorizar el papel del docente no solo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo.

Desde su implementación en 1995, dicho programa académico no ha sido evaluado ni actualizado.

Algunos años más adelante, en 2017 se pretende iniciar un trabajo académico colectivo para evaluar y actualizar este programa, por lo que es necesario considerar los elementos contextuales que definen la realidad histórica en la que nos encontramos, y que habrá que tomar en cuenta para lograr un programa educativo pertinente a las necesidades de los propios estudiantes, y de la sociedad en la que viven.

Contexto social, político, económico, ambiental y educativo de la UACH en 2017

Son numerosos los cambios en estos ámbitos que se han desarrollado en poco más de dos décadas, y según diversas proyecciones se aproximan transformaciones más profundas en el futuro próximo, transformaciones que de acuerdo a ^{Castells (2008)} , son consecuencia de la revolución de la tecnología de la información, debido a su capacidad de penetración en todos los ámbitos de la vida humana y el desarrollo acelerado de las nuevas tecnologías de la comunicación las cuales han ido integrando al mundo en redes globales de instrumentalidad.

Esta situación, si la contextualizamos con el aspecto educativo, nos lleva a reconocer la necesidad de transformar tanto la práctica educativa como sus contenidos. Ya desde 2010 La American Society of Training and Documentation (ASTD), consideraba que la información existente, se duplicaba cada 18 meses y cada vez con más celeridad, y que las nuevas generaciones deben estar capacitadas para su análisis y manejo, por lo que se hace imprescindible preparar a los futuros ciudadanos y profesionistas en esta temática, además de requerir aprendizajes que les ayuden a vivir en la incertidumbre y la complejidad, dos características de las sociedades del siglo XXI. (^{Pérez, 2012}).

Por otra parte, son cada vez más numerosos los especialistas, que trabajando la prospectiva nos muestran los diversos escenarios futuros, en una muy breve síntesis, podemos reconocer entre ellos a, ^{De Duve (2008)} quien considera que para el año 2050 la especie humana habrá seguido multiplicándose, llegando a exceder la marca de los billones de habitantes, la cual para asegurar su sobrevivencia, habrá tenido que ocupar buena parte de la tierra virgen que aún que- daría, para dedicarla a siembra de cultivos y actividades ganaderas, promoviendo así el aumento de zonas desérticas y reduciendo la biodiversidad. Asimismo, la mayor par- te de las reservas de carbón y petróleo se habrán agotado, aumentando también la cantidad de contaminantes, enfrentando las consecuencias del efecto invernadero.

Para ^{Cartwright (2008)} son dos las megatendencias que guiarán el desarrollo de las sociedades: los cambios continuos en la población mundial, y el avance de la tecnología moderna. Refiere cálculos conservadores que indican que la población mundial será de nueve a diez mil millones de habitantes en 2050, ubicándose la mayor parte de ellos en los litorales del tercer mundo. ^{Bourlag (2008)} , considera que la demanda de alimentos para consumo humano y de animales aumentará en un 75% sobre los niveles actuales, además de ser destinadas grandes cantidades de cultivos para la fabricación de etanol y otros combustibles. Esta situación es particular- mente importante para la Universidad Autónoma Chapingo, dedicada a formar especialistas en la producción de alimentos, por lo que nos merece especial atención.

Considerando la producción agrícola de 5,500 millones de toneladas métricas brutas en años recientes, ésta pasará a 11,000 millones de toneladas brutas, lo que implicará una presión ecológica enorme sobre los recursos globales de tierra y agua, la agricultura de las zonas tropicales y subtropicales enfrentará mayores desafíos por el aumento de las sequías y de las temperaturas. La biotecnología basada en la recombinación del ADN, habrá aportado valiosas metodologías para la producción de alimentos, así como organismos modificados genéticamente, que tendrán características que mejorarán la nutrición y la salud de los consumidores. ^{Millán & Concheiro (2006)} .

Estos autores reconocen como tendencias hacia el 2030, el notable desarrollo e impacto social de la biotecnología y la ingeniería genética. La genómica tendrá efectos notables en la salud y en la producción de alimentos, además de modificar la producción de energía, la protección ambiental, entre otros campos. La inteligencia artificial y los nuevos materiales permitirán trabajar “sobre pedido”, los requerimientos de la sociedad.

Desde otra perspectiva, ^{Brambila (2008)}, plantea que además de la cantidad, cambiará de manera sustancial el tipo de alimentos que se consumirán en este inicio de milenio, partiendo de un análisis de la proyección del crecimiento poblacional para los años 2025 y 2050, reconociendo entre otros elementos, el incremento en la esperanza de vida en México, por ejemplo, se estima que para el año 2025, será de 78.9 años, lo cual, aunado a los avances en materia de desarrollo social, globalización y salud en las diferentes sociedades, plantea la necesidad de producir alimentos diferentes, debido a necesidades diferenciadas en la población. Así nos habla de una alimentación individualizada (de acuerdo a las necesidades específicas de cada individuo), de alimentos direccionados, (específicos para niños, o adultos mayores, por género, o por región geográfica, etc.), alimentos étnicos, (de las regiones o países de donde provienen los migrantes establecidos en los diversos países).

Nos habla también del desarrollo de una “agricultura de precisión”, en la cual se le proporciona a la planta solo lo que la planta requiere en cuanto a nutrientes, agua, entre otros.

Por otra parte, las características que definen el contexto en 2017, se pueden reconocer en las que identifica ^{Tünnermann (1998)} como los desafíos que habrá que enfrentar en este siglo XXI como parte de la globalización, y el desarrollo de la política económica neoliberal: El desarrollo de la tercera revolución industrial, con la consecuencia del incremento notable de los niveles de pobreza, inequidad y exclusión a nivel mundial; el aumento de amenazas para la paz, el excesivo crecimiento poblacional, la rápida degradación del medio ambiente, la emergencia de la “sociedad de la información”, la relevancia del rol de la mujer, la interacción del pluralismo cultural, el papel estratégico de la ciencia y la tecnología.

Entre los factores que han incidido en tal impacto destaca la producción de bienes y servicios y el consumo irracional, que son la base de reproducción del modelo económico predominante. Desafortunadamente, también la degradación de “lo social y lo natural”, se debe a que instituciones globales, empresas trasnacionales y gobiernos de países desarrollados no asumen plenamente la responsabilidad de los costos ambientales y la desarticulación social que generan. Mención especial merece la problemática ambiental dada la compleja problemática que presenta, siendo uno de los grandes retos a resolver en el siglo XXI. Cambios climáticos causados por el calentamiento global, que conllevan agotamiento de recursos naturales, producción de residuos contaminantes, lluvia ácida, deforestación y desertización, entre muchos otros que requieren de atención inmediata.

Ya en 2005, Foladori & Pierri reconocían que, a causa de la Revolución Industrial, y la generalización de las relaciones capitalistas, que la relación del ser humano con la naturaleza sufrió modificaciones significativas en su ritmo, amplitud, nivel, profundidad y grado de conciencia, provocando alteraciones importantes en la tierra, causando así dos principales resultados: el cambio climático y la pérdida de diversidad biológica.

En los últimos años son notables los esfuerzos internacionales para participar en su solución destacando entre ellos, el informe Brundtland emanado de reuniones como la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo (WECD) en 1983; la Conferencia Cumbre de la Tierra en Rio de Janeiro (1992); posibilitando la integración de la Agenda XXI en 2006 lo cual generó el surgimiento de diversas concepciones sobre lo que es el ambientalismo, así como grupos de trabajo que se han ido consolidando y aportando importantes propuestas de solución, como la plantea- da por la UNESCO quien identifica los elementos que debiera integrar la educación para promover desarrollo sustentable: Reducción de la pobreza, equidad de género, promoción de la salud, conservación y protección ambiental, transformación rural, derechos humanos, entendimiento intercultural y paz. A todo ello la educación para la sustentabilidad debiera contribuir a resolverlos (^{González, 2008}).

En México el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en dos de sus cinco metas nacionales: México con educación de calidad, y México con responsabilidad social, aborda elementos para participar en ello (Gobierno Federal, 2013).

En la parte que corresponde a la educación en el Nivel Medio Superior, es en la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) donde se definen las competencias a desarrollar en los estudiantes que coadyuven a emprender acciones de solución (DGEMS, 2008) y posteriormente se abordan en el Modelo Educativo 2017 para la Educación Básica.

Así, en este complejo contexto, se reconoce que la educación es de vital importancia en la solución de estas complejas problemáticas.

En México las acciones en este sentido iniciaron desde la década de los años noventa del siglo pasado, con trabajos como el de la ^{ANUIES (1990)}, en la Propuesta de las líneas estratégicas de desarrollo para la educación superior en el siglo XXI, planteando que la educación superior debería basarse en ocho postulados orientadores: calidad e innovación, congruencia con su naturaleza académica, pertinencia en relación con las necesidades del país, equidad, humanismo, compromiso con la construcción de una mejor sociedad, autonomía responsable y contar con estructuras de gobierno y operación ejemplares. Así, el diseño curricular de la educación superior debiera estar sustentado sobre estas bases. A partir de estos elementos de contexto, se han venido generando diversas propuestas que apuntan los elementos que debiera considerar la educación superior para el futuro próximo: Competencia científica, pedagógica, tecnológica y humanística de los docentes, motivación, interés, imaginación creativa de los estudiantes, un modelo pedagógico que propicie el desarrollo autónomo del alumno, reconocer el nuevo valor que tiene el conocimiento, el potencial humano que demandan las tendencias del desarrollo, una política administrativa al servicio de la vida académica, los problemas que afronta la educación superior, así como los desafíos y compromisos de la universidad (^{Eusse, 2009}).

Es así, con estos antecedentes, que, en los últimos años, la gran mayoría de instituciones educativas en México ha venido integrando la temática de la educación ambiental en sus programas educativos, de investigación y de servicio. La propuesta más reciente que apunta en esta dirección es la que figura en el Modelo Educativo 2017 para la Educación pública en México, el cual incluye como uno de los once rasgos del perfil de egreso, el demostrar responsabilidad por el medio ambiente caracterizándolo de esta forma: “promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad”. (^{SEP, 2017}).

Conclusiones

Una vez definidos los elementos de la teoría curricular en la que nos basaremos, coincidimos en la visión de que es necesario desarrollar un currículum crítico que apunte a un razonamiento dialéctico, y hacia la emancipación. Sobre la necesidad de una “ambientalización” de la educación, asimismo se coincide con Daniel Luzzi, quien apunta que la educación ambiental es mucho más que el abordaje de temas ecológicos en forma transversal en un pro- grama educativo, o la inserción de temas ecológicos en alguna asignatura, o presentar ocasionalmente alguna actividad con temática sobre conservación del ambiente; para Luzzi:

“La educación ambiental es el producto en construcción de la compleja dinámica histórica de la educación, un campo que ha evolucionado de aprendizaje por imitación, en el mismo acto, a perspectivas de aprendizaje constructivo, crítico significativo, metacognitivo y ambiental. Es una educación producto del diálogo permanente entre concepciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, la sociedad, el ambiente; como tal es la depositaria de una cosmovisión socio-histórica determinada”. (^{Luzzi D., 2009.159} ).

Por lo tanto, las nuevas propuestas curriculares deben reflejar la confluencia de todos los aspectos del proceso educativo, los objetivos educativos y políticos, las reflexiones epistemológicas sobre la complejidad del conocimiento, las actualizaciones disciplinares y didácticas, y otros elementos más.

Ante este contexto tan complicado que enmarca a la educación, se propone el desarrollar para la Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo, un currículum con visión de futuro, crítico, flexible, emancipador, que apunte al pensamiento complejo y la solución de problemas, y acorde con las necesidades de los ciudadanos del siglo XXI, considerando a la educación ambiental como uno de sus ejes integradores.

Deberá incluir procesos de formación para la investigación, acorde con el sistema de producción de conocimientos denominado Modalidad 2 (^{Gibbons, 1998}), que hace referencia a la producción y divulgación del conocimiento desarrollando para ello, la investigación en el contexto de aplicación, con carácter interdisciplinario y diversidad organizacional, mayor responsabilidad social y una base más amplia para el control de calidad.

Finalmente, deberá estar construido considerando como eje integrador, la educación ambiental para la sustentabilidad, la equidad de género y la formación humanista de los futuros ciudadanos del mundo.

Así, los elementos que se consideran necesarios a integrar en un Plan de Estudios actualizado de Preparatoria Agrícola son:

Estos factores deben ser transversales en el currículum de la Preparatoria Agrícola, puesto que es fundamental que los estudiantes pongan en juego e internalicen valores relacionados con la solidaridad, apoyo mutuo, respeto y la honestidad, que les permitan reconocer y valorar la diversidad cultural, y con ello disminuir la discriminación.

Se requiere que los estudiantes reflexionen sobre comportamientos y valores proambientales. Al mismo tiempo, reconozcan la construcción social de género que ha contribuido a que los hombres asuman una posición de superioridad con relación a las mujeres, y discriminación hacia los grupos que no comparten la visión heterosexual.

Enfoque humanista. En algunos programas de estudio a nivel bachillerato se han eliminado o disminuido sensiblemente las asignaturas vinculadas con las humanidades, ello erosiona de manera silenciosa y paulatina las bases socioculturales de la sociedad. De modo que hoy se enfatiza la educación para la rentabilidad que para la ciudadanización y la democracia (^{Escourido, 2016}). En ese sentido es primordial que el plan de estudios de preparatoria conserve un enfoque humanista y social, que contribuya al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, y en la adquisición de valores ciudadanos relacionados con la equidad y la justicia social.