Educación médica

 

La motivación: elemento indispensable en la formación de los médicos

 

Motivation: Esential element in medical training

 

Margarita Varela Ruizª, Tania Vives Varela^b, Teresa I Fortoul van der Goes^a

 

^aDepartamento de Biología Celular y Tisular. Facultad de Medicina. UNAM. México, DF. Correo electrónico: fortoul@servidor.unam.mx

^bSecretaría de Educación Médica. Unidad de Desarrollo Académico. Facultad de Medicina. UNAM. México, DF.

 

 

Nada apaga tanto la motivación
como las costumbres del fracaso y la frustración.

Ausubel

 

Resumen

El presente artículo inicia señalando el descuido que existe en la educación médica en torno a la motivación en el aula, y como respuesta a dicha problemática se revisa la evolución de los estudios de este tema para arribar de manera puntual en 4 enfoques de la motivación: 1) la teoría de la atribución, 2) las creencias de autoeficacia, 3) las metas de aprendizaje y de desempeño y 4) la teoría de la motivación de logro. Las perspectivas analizadas coinciden en señalar que las tendencias internas llevan a comprender y enfrentar al mundo para explorarlo, curiosearlo y manipularlo, además destacan la relación entre motivación y cognición, y afirman que ésta se relaciona con las creencias, experiencias y auto explicaciones sobre la situación de aprendizaje. La revisión de dichas perspectivas desemboca en sugerencias prácticas y concretas que permiten a profesores y estudiantes crear situaciones de aprendizaje y de enseñanza que conlleven a disfrutar los procesos y obtener resultados satisfactorios.

Palabras clave: Motivación, aprendizaje, cognición, enseñanza.

 

Abstract

We resume in this document the neglecting attitude towards motivation in medical education. Reviews of the evolution of the studies in motivation lead us to resume four tendencies: Attrition oriented, self-efficacy oriented, learning oriented, and goal oriented motivation. All these theories converge in that the individual internal tendencies leads to comprehend and confront the world, and then to explore, to be interested and to manipulate the world. Also, motivation is associated with life experiences, beliefs and self-experiences about learning. At the end of this document we summarized some suggestions to make the teaching-learning interaction an enjoyable experience.

 

INTRODUCCIÓN

En el ámbito universitario la comunicación entre profesores y estudiantes se enmarca en un ambiente que con frecuencia es tenso, rígido y poco efectivo. Generalmente se asume que ser buen profesor es dominar los contenidos de la disciplina y explicarlos, y una variable poco considerada en la enseñanza universitaria es la motivación¹.

Si los estudiantes aprenden o no, depende de muchos otros factores, entre ellos el tiempo que dedican al estudio, que queda fuera del control de los docentes. Esta perspectiva es una visión parcial de la función docente. En la educación médica los profesores no reciben el reconocimiento adecuado a su participación, en la mayoría de los países la calidad académica se valora exclusivamente a través de su labor como investigadores. Por tanto, se dedica poco tiempo a la formación didáctica del docente y se continúan aplicando métodos tradicionales de instrucción².

Enseñar no es sólo mostrar, explicar o argumentar contenidos, es también considerar el proceso de aprender, que implica, propiciar y facilitar el aprendizaje de contenidos concretos, en un contexto determinado y con un grupo de alumnos con características particulares³.

Entonces, la motivación de los estudiantes se convierte en parte de los retos de los profesores, los cuales tienen que contender con diferencias que entran en lo que se conoce como inequidad motivacional, que Nicholls identificó como la carencia en aquellos estudiantes que no llegan con las mismas posibilidades para motivarlos, que otros que sí tienen estas posibilidades. Aquellos estudiantes que cuentan con cierta motivación previa, con habilidades de adaptación y actitudes que les permiten mantener un interés intrínseco, identifican sus metas y además autorregulan sus habilidades, tendrán más posibilidades de ser motivados que los que carecen de ellas⁴.

El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa "moverse", "poner en movimiento" o "estar listo para la acción". Good y Brophy⁵ la definen como un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo. Se relaciona con los intereses, la curiosidad y las intenciones por lograr algo. Es un hecho identificado que la motivación se correlaciona positivamente con el rendimiento académico⁶.

En el aprendizaje se detectan dos grandes componentes: los cognitivos, que hacen referencia a los conocimientos, estrategias y destrezas necesarias, y los motivacionales, que implica querer hacerlo, tener la disposición y la intención suficiente. En tal sentido, comprender las teorías de la motivación y sus repercusiones en el aula, se convierte en un tema fundamental para los docentes. Motivar a los estudiantes es orientarlos para alcanzar objetivos y asegurarse de que siguen los pasos necesarios para ello. El estudiante motivado por voluntad propia llevará acciones y buscará la satisfacción de alcanzar sus metas.

El presente artículo tiene como propósito revisar brevemente cuatro enfoques de la motivación: la teoría de la atribución, las creencias de autoeficacia, las metas de aprendizaje y de desempeño y la teoría de la motivación de logro; aunque estas perspectivas difieren, también comparten algunos elementos. Por ejemplo, coinciden en la idea de que la motivación depende de la interacción del estudiante con los materiales a aprender, además destacan la relación entre motivación y cognición y afirman que ésta se relaciona con las creencias, experiencias y autoexplicaciones sobre la situación de aprendizaje.

La revisión de dichas perspectivas desemboca en sugerencias prácticas y concretas que permiten a profesores y estudiantes crear situaciones de aprendizaje y de enseñanza que conlleven a disfrutar los procesos y obtener resultados satisfactorios.

 

EVOLUCIÓN DE LOS ESTUDIOS DE LA MOTIVACIÓN

En los últimos 30 años ha habido un considerable progreso en la investigación sobre la motivación en la educación, las teorías cada vez dan mayor énfasis a los elementos contextuales y sociales para comprender sus características. Los primeros estudios se centraban en los elementos individuales y biológicos (incluidos estudios detallados de los mecanismos fisiológicos en animales), después transitaron de lo individual al estudio de las interacciones en los grupos educativos para finalmente moverse a un examen de las escuelas y las instituciones como ambientes y comunidades generadoras de aprendizaje. La mayor parte de las indagaciones sobre la motivación se inscriben en tres marcos de referencia teóricos: el conductismo, el cognoscitivismo y el humanismo.

Para los conductistas la conducta está determinada por los reforzamientos que ofrece el ambiente, las causas de la motivación se buscan en la interacción que tienen los sujetos con su entorno y la influencia que reciben de él. En oposición, para los cognoscitivistas, el control de la motivación deriva más de aspectos internos, como los procesos del pensamiento y las emociones, de modo que los significados personales que se dan a situaciones particulares cobran relevancia para esta postura. Los humanistas presentan similitudes con el enfoque cognitivo, sin embargo, su mayor preocupación se encuentra en el curso del desarrollo personal, con acento en la realización del potencial personal. En este artículo se revisará principalmente el enfoque cognoscitivo. Éste enfoque se fundamenta en la suposición de que las percepciones y pensamientos (fuentes intrínsecas) influyen de forma decisiva en la manera de actuar.

Para los cognoscitivistas, cuando el aprendizaje es repetitivo, limitado y a corto plazo, la motivación no es indispensable, en cambio, cuando se busca el dominio de una disciplina que requiere de concentración y persistencia la motivación resulta absolutamente necesaria. El deseo de tener conocimientos, como fin en sí mismo, es más importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo. En el aprendizaje significativo al lograr la comprensión de los nuevos conocimientos automáticamente se obtiene recompensa y satisfacción, es decir, hay disfrute al adquirir conocimientos⁷.

Enseguida se describen cuatro teorías de la motivación, éstas resaltan la fuerza del deseo de saber, solucionar problemas y realizar cuestionamientos; de una motivación que en general surge de las tendencias internas que llevan a comprender y enfrentar al mundo para explorarlo, curiosearlo y manipularlo.

Tratan del potencial que dirige al individuo a través de intereses e impulsos que siendo internos se han ido construyendo a través de experiencias particulares de aprendizaje que no han quedado exentas de influencias externas, como el reconocimiento, recompensas y otros logros personales. La sociedad actual presenta un contexto de competencia en calificaciones, grados académicos y para adquirir puestos laborales.

Como contrapeso a este contexto utilitarista, las teorías rescatan el valor del conocimiento y la comprensión, a través de propuestas para fomentar "la adquisición a largo plazo de cuerpos significativos y útiles de conocimiento, y de desarrollar las adecuadas motivaciones intrínsecas para tal aprendizaje ⁸.

 

CUATRO ENFOQUES DE LA MOTIVACIÓN

Teoría de la atribución

Las atribuciones son las causas que las personas asignan a los resultados que obtienen. Esta teoría considera que el descubrir y comprender las causas de lo que nos ocurre influye en la motivación, por ejemplo, un estudiante se cuestiona si al obtener una nota baja fue porque no estudió suficiente, porque el examen era muy difícil, porque le dolía la cabeza o porque tuvo mala suerte. Las explicaciones que se dan, de acuerdo a Weiner, se clasifican en tres dimensiones.

1. Locus o localización, que identifica la causa de manera interna o externa; en el ejemplo anterior la causa interna es no haber estudiado lo suficiente, la externa sería la dificultad del examen. Esta dimensión se relaciona con sentimientos de autoestima, si la causa de éxito es interna se inclina hacia una autoestima alta y si la causa del fracaso es interna se asocia a una autoestima baja.

2. La dimensión de estabilidad indica cuando una causa permanece igual o cambia, en el ejemplo, el dolor de cabeza es una causa que cambia, mientras que la dificultad del examen sería una causa que permanece. Esta dimensión esta asociada con sentimientos de esperanza y desesperanza.

3. La dimensión control indica el grado en el que el sujeto manipula la causa, en el ejemplo dado, la causa controlable es no haber estudiado lo suficiente y una causa fuera de control sería la mala suerte⁹. Se relaciona con emociones como ira, culpa, gratitud, vergüenza, por ejemplo, se genera ira cuando el fracaso en un examen se debe a una causa incontrolable, como podría ser que las preguntas de la evaluación estuvieran mal realizadas y fuera del tema. Si el fracaso se debe a un factor interno controlable como no haber estudiado lo suficiente, esta atribución produce culpa en el estudiante.

Los estudiantes exitosos tienden a atribuir el éxito al esfuerzo y a la habilidad, en tanto que los fracasos se imputan a la falta de dedicación o al empleo de estrategias inadecuadas¹⁰. De acuerdo con el modelo, los alumnos de bajo rendimiento, "además de autoestima deficiente, carecen de motivación, de expectativa de éxito y presentan una menor búsqueda de retos"¹¹. Por tanto, es importante que los estudiantes no sólo aprendan a esforzarse y seleccionar aquellas estrategias que les lleven al éxito, sino que también deben reflexionar en torno a que el triunfo o resultado alcanzado está íntimamente relacionado con la selección de estrategias y el trabajo realizado por ellos.

Metas de aprendizaje y metas de desempeño

Dweck considera que los estudiantes pueden buscar dos tipos de metas, las cuales conllevan distintos patrones de comportamiento afectivo y cognitivo.

a) La primera de ellas sería la meta de aprendizaje, su objetivo es incrementar y mejorar sus competencias mediante el aprendizaje. Son estudiantes que suelen utilizar estrategias de análisis y de organización de información, mantienen un esfuerzo continuo, y al presentarse dificultades persisten en sus metas. Su motivación es intrínseca, se autorregulan incrementando tiempo y atención cuando la actividad lo requiere y aprendiendo de sus errores.

b) La segunda meta es de desempeño o ejecución, los estudiantes se comprometen poco en las actividades académicas, su aprendizaje suele ser mecánico, frente al fracaso se sienten incapaces, les genera ansiedad y disminuye su dedicación. Sus deseos se centran en obtener juicios positivos o en impedir estimaciones negativas sobre sus competencias. Las dificultades las perciben como insuperables por lo que les genera alivio cuando el éxito es fácil de alcanzar. Stipek¹² caracteriza a estos estudiantes como proclives a realizar trampas y a buscar atajos en la elaboración de los trabajos sin cumplir con el esfuerzo para aprender.

En este enfoque se resalta la importancia de los fines que se desean alcanzar como modelador de las actuaciones de las personas.

Creencias de autoeficacia

La autoeficacia "es una especie de expectativa o juicio personal sobre la propia capacidad para realizar una tarea"¹³, Bandura la define como "los juicios de las personas sobre sus capacidades para organizar y llevar a cabo una serie de acciones necesarias para alcanzar un determinado nivel de rendimiento"¹⁴. La autoeficacia se va creando a lo largo de diversas experiencias y está bajo la influencia de la interpretación que los estudiantes hacen de su rendimiento. Es de gran valor en las acciones académicas porque afecta la cantidad de esfuerzo y la persistencia que dedican a una determinada tarea.

Shunk¹⁵ considera que la autoeficacia influye en la elección de actividades que el estudiante hace, si éste tiene un alto sentido de eficacia en alguna área, creará metas elevadas, persistirá en las dificultades invirtiendo esfuerzos. En cambio, si el sentido de autoeficacia es bajo, el alumno evitará las tareas que sean desafiantes. La autoeficacia se relaciona con las atribuciones, los alumnos que la poseen alta en alguna área determinada, por ejemplo: "soy bueno en anatomía" atribuyen sus fracasos a la falta de esfuerzos y entonces, asumen: "tenía que estudiar con más dedicación para alcanzar mejores resultados".

Por el contrario, los estudiantes con baja autoeficacia "soy malo en anatomía" tienden a explicar el fracaso a la falta de capacidades. Si los estudiantes creen que la capacidad no se puede modificar y tienen un bajo sentido de autoeficacia, la motivación quedaría devastada.

Motivación de logro

Se define a la motivación de logro como las acciones y sentimientos relacionados con el cumplimiento del estándar internalizado de excelencia.

Consiste en la relación entre el acercamiento a una meta de logro y el deseo de no fracasar. De acuerdo con Atkinson la tendencia de aproximarse a una meta de logro comprende tres aspectos: la necesidad de logro, la probabilidad de tener éxito y el valor que tiene el éxito para la persona. Una fuerte motivación de logro implica que el estudiante tenga confianza en sí mismo, adjudique responsabilidades en sus acciones, tome retos, planee y economice su tiempo.

Los estudiantes que presentan una motivación de logro elevada, al fracasar en una tarea pueden incrementar su motivación, ya que querrán mejorar; pero si se tiene una baja motivación de logro, fracasar en una tarea disminuirá su motivación por el mismo temor al fracaso. En cambio, el éxito incrementa la motivación tanto en los estudiantes con baja motivación de logro como en los que presentan alta motivación¹⁶.

De acuerdo con Ausubel, Novak y Hanesian¹⁷ lo que se llama motivación de logro en los ambientes escolares, no refleja una pulsión homogénea. Contiene por lo menos los siguientes tres componentes:

a) Motivación con base en el mejoramiento del yo. Es una pulsión que se orienta hacia metas académicas, de prestigio y del futuro profesional, en ésta los estudiantes reconocen que están logrando metas, con lo que consolidan su construcción personal. La aprobación que hacen los profesores o personas de mayor jerarquía satisface el mejoramiento del yo porque confirma el buen rendimiento que se está obteniendo.

b) Motivación con base en elementos de filiación. Los motivos del estudiante tienen como punto central alcanzar un buen rendimiento académico que sea reconocido por su familia, profesores y grupo de pares. El estudiante satisface normas y expectativas de otras personas debido a que la aprobación de terceros es lo que le confirma su estatus.

c) Motivación con base en impulsos cognitivos. Se orienta a la realización de tareas de aprendizaje y obtención de conocimientos, se representa como una necesidad marcada de aprender, con base en la curiosidad; su principal recompensa es de tipo intrínseca y reside en lograr tareas y solucionar problemas que generan una amplia satisfacción.

La proporción en que se presentan estos elementos varía de acuerdo con la edad, la cultura, la pertenencia a una clase social, el origen étnico y la estructura de la personalidad.

 

CIERRE Y SUGERENCIAS

Las experiencias familiares, el ambiente sociocultural y las vivencias personales generan que cada profesor y cada estudiante desarrollen su estilo de motivación.

Los alumnos universitarios presentan diversas fuentes de motivación, para algunos pueden ser el valorarse desde lo social, como la aceptación de un grupo, otras son la valoración elevada de sí mismo (autoestima) y del respeto de los demás. Por último, las fuentes de motivación se encuentran en la autorrealización, con el desarrollo de habilidades para llegar a ser lo que se desea. Además, los patrones de motivación varían a lo largo del tiempo, ya que las expectativas y necesidades se modifican permanentemente¹⁸.

Sería prácticamente imposible que el profesor atienda a estas diferentes fuentes de motivación en forma particular, sin embargo, puede incrementar la motivación, en términos generales, si considera el escenario y la escena propicios para el desarrollo educativo. Un escenario donde el ambiente tanto físico, como el establecido por la actitud e intención del profesor asegure la confianza y los retos, acompañado de una escena que se compone de los recursos didácticos utilizados y la organización de los contenidos que se imparten para establecer un vínculo de comunicación rica en posibilidades de transmisión, intercambio y creación.

A continuación se anexan algunas recomendaciones concretas, dirigidas a los docentes y los estudiantes.

Sugerencias para profesores y estudiantes

Para los estudiantes

• Atribuye el éxito y el fracaso escolar no sólo a tus capacidades individuales, sino también a tus creencias, esfuerzos y dedicación. Por tanto, si asumes que no eres competente para un determinado aprendizaje (no tengo habilidad para las matemáticas o la bioquímica), en automático restarás tiempo y perseverancia en el estudio de esas disciplinas. Por el contrario, al atribuir los fracasos a factores que puedes modificar, como el insuficiente esfuerzo o estrategias inadecuadas, te lleva al cambio y te orienta hacia el éxito.

• Enfoca tu estudio en el proceso de aprender y no sólo en las calificaciones.

• Observa y reflexiona por qué progresas o tienes desilusiones académicas, lo que te permitirá identificar aquellas estrategias que te fueron favorables en el aprendizaje, así como, descubrir los errores para que busques otras formas de abordar el problema.

• Comprende la fuerza de tus pensamientos, creencias y actitudes en tu comportamiento para alcanzar o fracasar en tus metas, con el fin de superar permanentemente las limitaciones y acrecentar tus propios recursos.

• Evita compararte con tus compañeros. La competencia debe ser contigo mismo; plantéate el mejorar cada día, porque ello implica buscar la superación.

• Divide las actividades académicas complejas en unidades más pequeñas y manejables, para alcanzar paso a paso con éxito las metas de largo alcance que se te presentarán.

Para los profesores

• Genera tareas académicas creativas y desafiantes que enseñen a los estudiantes que el cuestionamiento y los errores forman parte del proceso de aprender. Las tareas novedosas, variadas, que despiertan curiosidad y con un cierto grado de reto, suelen mejorar las habilidades de los estudiantes. Las actividades que requieren un esfuerzo desmesurado tienden a ser rechazadas y el estudiante no se involucra en forma comprometida y también pueden llevar al fracaso y la frustración.

• Mostrar siempre el objetivo de aprendizaje de manera clara y precisa, esto es, explicar al alumno el por qué del interés del tema y su inclusión en el programa para que el estudiante reconozca su importancia y su relación con otros conocimientos y la práctica.

• No realizar comparaciones entre los estudiantes, el objeto de rectificar el desempeño son las tareas realizadas, no la persona que las realiza y menos referirse a ésta de manera negativa. Describir lo que se ha realizado bien y lo que falta por mejorar.

• Realimentar a los alumnos, con base en sus habilidades y en su proceso de aprender y no en las características individuales o personales, de tal manera que la realimentación es útil para todo el grupo, sin señalar a la persona.

• Hacer un uso prudente de los estímulos externos (recompensas, puntos en calificaciones, felicitaciones escritas, etc.) para favorecer el gusto por el aprendizaje en sí mismo.

• Tener presente la importancia del docente como modelo, cuidar las actitudes y comportamientos como ejemplos para que los alumnos incrementen su interés y compromiso en las actividades del aula. El intercambio de los mensajes es una herramienta útil para el profesor, que pude generar un marco para potenciar las capacidades individuales.

• Disfrutar la enseñanza, resaltando el valor del aprendizaje en la vida cotidiana, lo cual contagia a los alumnos hacia expectativas positivas.

Con frecuencia las preocupaciones y problemas de los estudiantes de medicina giran en torno a la percepción de sentirse poco acompañados en su formación, consideran a sus profesores distantes y su relación con los compañeros suele ser de poca cooperación.

Pareciera que la educación médica se encuentra excesivamente vinculada a los logros académicos inmediatos con miras a un desempeño profesional competente y exitoso en el mercado laboral. Como consecuencia se genera un vacío en el enriquecimiento personal y un descuido del disfrute y la motivación en el proceso de aprender y de formarse como médico. A su vez, esta situación empobrece la calidad de vida personal con las consecuentes repercusiones en la vida profesional. La motivación es una invitación a la acción que conlleva al bienestar.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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7. Ausubel D, Novak J. Hanesian, H. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas; 2009. p. 350.         [ Links ]

8. Ibid. P. 352

9. González-Pérez J, Criado del Pozo MJ. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. Madrid: Ed CCS; 2003. p. 166-7.         [ Links ]

10. Cood T, Brophy J. Op cit. P. 321.

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12. Stipek citado por González-Pérez J, Criado del Pozo MJ. Op. Cit. Pág. 203.

13. Mayer R. Psicología de le Educación. Vol II. Madrid: Pearson Prentice Hall; 2004. p. 265.         [ Links ]

14. Ibidem.

15. González-Pérez J, Criado del Pozo MJ. Op. Cit. p. 204.

16. Kenneth H, Eller B. Psicología educativa para la enseñanza eficaz. México: Thomson editores S.A. de C.V.; 2000. p. 289.         [ Links ]

17. Ausubel D, Novak, J. Hanesian, H. Op. Cit. p. 358-9.

18. Montico. Op. Cit.