Horizontes

 

Buscando valores. El análisis de contenido axiológico

 

Searching for values: Axiological content analysis

 

Enrique Gervilla Castillo*

 

* Doctor en Ciencias de la Educación, Director del Grupo de Investigación "Valores Emergentes y Educación Social", Catedrático del Departamento de Pedagogía. Universidad de Granada (España). egervilla@supercable.es, egervill@ugr.es.

 

Recepción: 1 de marzo de 2004.
Aprobación: 2 de abril de 2004.

 

Resumen

El presente artículo se ocupa del método de investigación que hemos denominado "Análisis de contenido axiológico". En él exponemos la importancia del mismo en la educación, "cómo" se descubren valores existentes en diversos documentos, las fases o momentos sucesivos para realizar la investigación, las posibilidades que ésta ofrece, así como la interpretación de los resultados. El saber es un deseo natural y una necesidad de los seres humanos, insatisfechos con la apariencia de los hechos. El análisis axiológico, al estudiar un texto en profundidad, "desvela" lo oculto a través de un método o camino, tan flexible y amplio que posibilita la adecuación de las orientaciones metodológicas, aquí indicadas, a la naturaleza del contenido, objeto de la investigación.

Palabras clave: Análisis, Método, Valores, Educación.

 

Abstract

The present article concerns itself with the investigation method that we have denominated "Analysis of contained about values". In it, we expose the importance of just this, in the education, "how" are discovered existent values in several documents, the phases or successive moments to carry out the investigation, the possibilities that this offers, as well as the interpretation of the results. Knowledge is a natural desire and a necessity for the human beings, unsatisfied with the appearance of the facts. This analysis about values, when studying a text in depth, "keeps awake" the hidden thing through a method or way, so flexible and wide, which facilitates the adaptation of the methodological orientations, here suitable, to the nature of the content, aim of the investigation.

Keywords: Analysis, Method, Values, Education.

 

INTRODUCCIÓN: EL DESEO DE SABER. BUSCAR-HALLAR

"Todos los hombres desean por naturaleza el saber".¹ Con estas palabras Aristóteles (980, a, 21) inicia su Metafísica, manifestando, de este modo, la tendencia intrínseca de todo ser humano hacia la sabiduría. El hambre o deseo de saber fue una necesidad desde que el hombre es hombre, un problema a solucionar, para así dominar más la naturaleza y lograr una mejor vida y supervivencia. Cuestión distinta es si el saber o la sabiduría que se enseña e investiga en nuestras universidades es un saber que se desea porque se busca por naturaleza y, en consecuencia, es un saber con sabor, o, por el contrario, es desabrido e insípido, y por tanto, impositivo. En ello interviene, de manera muy especial, el método o camino a recorrer entre el deseo de saber y la consecución de la sabiduría. Es la conquista personal del hombre, el currículo o carrera para la desvelación de lo oculto o revelación de lo existente.

Nuestra intención, en las siguientes páginas, es ofrecer un método de investigación o camino axiológico-analítico, es decir, "cómo" se descubren valores existentes en diversos documentos, que no siempre son percibidos en una lectura ordinaria, así como las fases o momentos sucesivos para alcanzar dicha finalidad. El método adquiere una fuerte relevancia en la investigación, y no sólo porque sin camino es imposible lograr la meta, sino también porque de su adecuación al sujeto y al objeto depende la satisfacción del investigador, así como la consecución eficaz y adecuada de la verdad.

 

EL ANÁLISIS DE CONTENIDO COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

La investigación es siempre una indagación con la esperanza de hallar algo; una búsqueda sistematizada acorde con uno u otro modelo de la metodología científica. La etimología latina es significativa al respecto: investigare que, a su vez, nos remite a vestigium significa huella. Desde estos orígenes, investigar es un proceso que nos facilita el "ir tras la huella", seguir las pisadas o reliquias —lo que queda— hasta alcanzar lo importante, lo que pretendemos: el saber científico o filosófico.

Este caminar tras las huellas o pisadas demanda la exigencia de un método adecuado acorde con la naturaleza y finalidad de la investigación. Por tanto, el método no vale en sí mismo, sino que está obviamente en función de la textura de lo que se pretende averiguar. Ello, en modo alguno, puede inducirnos a pensar en la neutralidad del método, pues lo mismo el conocimiento científico que el filosófico llevan implícitas unas exigencias metodológicas marcadas por las características de uno u otro modo de conocimiento, que condicionan la verdad alcanzada. De aquí que el método nunca es indiferente en la consecución de la verdad, pues el método, como pregunta o problema, no es nunca un vacío absoluto de conocimiento.

Actuar, pues, con método es actuar con orden y con sentido, acorde con un objetivo o finalidad, lejos de la suerte, la fortuna o el azar. De aquí que las definiciones de método sean unánimes en sostener la idea de proceso ordenado que acabamos de indicar. El método es, por tanto, siempre un eficaz recurso ordenado al servicio del pensar y del hacer, un camino hacia el conocimiento y la acción. El hombre es capaz de proponerse fines y medios relacionando unos y otros en orden a la eficacia, pues es evidente que sin ésta los medios difícilmente lograrán el fin. El hecho de seguir un camino supone, como ya observó Ortega (1983, pp. 174-177), "una situación de tránsito" hacia una dirección o meta determinada. En dicho proceso siempre es posible una dificultad en el camino o un estado de aporía (sin salida), bien porque no se vea claro, bien porque no se sepa por dónde continuar. Sólo cuando se superan las dificultades —concluye Ortega— habremos alcanzado de nuevo la salida (poros) que se convierte en un nuevo camino (odós) hacia el fin.

El análisis de contenido axiológico se inserta en la metodología analítica, cuya finalidad (acorde con el significado griego del sustantivo análisis, derivado del verbo analío (desligar, deshacer, examinar con detalle un problema, resolver una cuestión) es disolver o separar cualquier contenido en sus partes o elementos. En nuestro caso, implica separar los valores de un contenido para su mejor comprensión, estudio, reflexión y aplicación educativa.

 

BUSCANDO VALORES. EL ANÁLISIS DE CONTENIDO AXIOLÓGICO

Analizar un contenido, como hemos indicado, es descomponer de manera metódica, un objeto de comunicación en sus partes constitutivas con la intención de manifestar explícitamente sus valores.² Es un proceso en el que se suceden y relacionan dos tareas fundamentales: 1) Identificar los componentes del objeto analizado; y 2) descubrir las relaciones combinatorias entre sus componentes. Ello demanda que estas dos tareas no deban ser realizadas de modo independiente, sino relacionadas para alejar del análisis el error de la suma, colección o yuxtaposición.

El análisis de contenido axiológico es, pues, un método de investigación amplio y genérico, con posibilidades de aplicar su formalidad a cualquier campo de la educación. La inclusión propia, en uno u otro ámbito, nos vendrá dada por la finalidad pretendida, así como por el conocimiento que dicho método nos proporciona. En todo caso, dicho análisis siempre pretende facilitarnos el acceso al mundo axiológico, con la pretensión de determinar los valores expresos e implícitos de cualquier contenido informativo, en una triple vertiente: analizar las características del mensaje, estudiar las causas y relaciones del mismo y reflexionar sobre sus efectos.

En consecuencia, trata de analizar, con detalle y profundidad (superando un conocimiento o lectura normal) el contenido de cualquier comunicación escrita, oral, visual: documentos oficiales y personales, diarios, obras literarias y filosóficas, cine, canciones, televisión, etc. Es, pues, en general, un método de estudio de las comunicaciones, una técnica que permite determinar ciertas características de la comunicación escrita u oral, para destacar los valores contenidos en el texto.

Bardini (1996, p. 29) define el análisis de contenido como el "conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones, utilizando procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes". En nuestro caso, al investigar los valores, definimos el análisis de contenido axiológico como: un conjunto de técnicas de análisis que, de modo sistemático y objetivo, nos permite el conocimiento en profundidad de los valores presentes en cualquier universo, así como su modo de presencia (expresa o implícita, fuerza o jerarquía, obligatoriedad u optatividad, etc.). Su función heurística permite alcanzar un mayor enriquecimiento del contenido, tras un profundo análisis del mismo, superando la simple exterioridad de su lectura. En expresión de Ortega, la investigación quiere ir más allá del mirar; quiere ver. En nuestro caso, el análisis de contenido puede ofrecer simultáneamente una clarificación semántica y una manifestación axiológica (desocultación), manifestando lo oculto, latente, lo no aparente, el potencial inédito de todo mensaje, desde una doble perspectiva, según atiendan al objeto del análisis o a la profundidad del mismo: un análisis cuantitativo atendiendo a la frecuencia de aparición de ciertas características de contenido, y un análisis cualitativo, detectando el modo de presencia o ausencia de dicho contenido.

La rigurosidad de este análisis hace que la investigación se adecue a los principios propios, acorde con la naturaleza del saber científico, por lo que el camino de la investigación ha de reunir las siguientes características:

1) Objetividad: Posibilidad de que dos o más personas, siguiendo los mismos criterios y las mismas reglas, alcancen idénticos resultados.

2) Sistematicidad: Inclusión o exclusión del contenido en determinadas categorías de acuerdo con unos criterios previamente establecidos.

3) Generalización: La tabulación de datos nos permite extraer conclusiones en vista de una prueba o bien en respuesta a una pregunta o hipótesis.

4) Cuantificación: Numérica y de grado (más o menos), sin oposición alguna entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sino la puesta en práctica de un continuo de ausencia-presencia e intensidad.

5) Nivel de contenido manifiesto o latente: según el significado o valor se encuentre directo en la comunicación, o bien subyacente en la conducta descrita (más allá del texto literal).

Se trata, pues, de un procedimiento hermenéutico controlado, cuya interpretación se mueve entre dos polos: la objetividad de contenido y la fecundidad de la subjetividad del investigador. Así, el análisis de contenido tiene dos funciones que, en la práctica, pueden o no convivir de manera complementaria: a) Una función heurística de enriquecimiento, de exploración, el análisis de contenido "para ver", y b) una función probatoria, de hipótesis que sirven de líneas directrices, y resultan confirmadas o rechazadas en todo o en parte. Es el análisis de contenido "para probar".

 

ANÁLISIS DE CONTENIDO AXIOLÓGICO: FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Una vez indicado el concepto y finalidad del análisis de contenido axiológico, nos ocupamos, a continuación, del procedimiento a seguir, enumerando los momentos a pasos del mismo.

I. Elección del contenido o definición del universo

La primera decisión, tras las oportunas deliberaciones, es determinar el documento o material a analizar, de cierta relevancia para la mejora personal e institucional. Así, cabe analizar los valores contenidos en manuales escolares, discursos, constitucioón de un país, evolución moral a través de la publicidad de una revista, leyes, reglamentos, idearios, redacciones de alumnos sobre temas específicos, definiciones de educación, informes, autobiografías, entrevistas, estudio de casos, lecturas escolares, poesías, cuentos, fábulas, leyendas, obras de filósofos, educadores, literatos, prensa, revistas, diarios, cartas, planes de estudios, programas, entrevistas, conversaciones, mensajes contenidos en imágenes, publicidad, televisión, etc. En general todo lo que se dice, o se escribe, puede ser sometido a un análisis de contendido axiológico, dentro de un contexto propio más amplio, pues el sistema comunicativo está abierto al sistema social, manteniendo ambos entre sí una relación de interdependencia.

II. Determinación de los objetivos que se pretenden alcanzar

En nuestro caso, concretar, de modo operativo, cualquiera de los múltiples aspectos a analizar relacionados con los valores: qué valores se hallan presentes en el texto, el modo de su presencia (expresos e implícitos), el sentido de los mismos, jerarquía, ponderación, variables a relacionar, modelo educativo, posibles consecuencias, etcétera.

III. El preanálisis

Es la fase de la primera lectura "intencionada", "superficial" que consiste en la operacionalización, sistematización y acomodación del documento (codificación y categorización) acorde con los objetivos o hipótesis propuestas.

IV. Codificación

Es el proceso por el cual los datos brutos son transformados sistemáticamente e incorporados a unidades que nos facilitan una descripción precisa de las características del contenido. La codificación se realiza en tres momentos: a) la descomposición o elección de unidades, b) la clasificación o elección de las categorías, y c) la enumeración o elección de reglas de recuento. La especificación de dichas tareas, siguiendo las orientaciones de L. Bardin (1996, pp. 78-97) y a K. Krippendorff (1991, pp. 81-92), las clarificamos del siguiente modo:

a) Unidades de análisis pueden ser amplias o contextuales y específicas, esto es, unidades de contexto y unidades de registro. Las unidades de contexto son unidades de comprensión para codificar e incorporar una información a la unidad de registro. Pueden ser unidades de contexto cualquiera de las partes en las que, con sentido, es posible dividir el contenido o universo a analizar, a saber: cada libro de un conjunto, los distintos capítulos de un mismo libro, las partes o artículos de una ley, las secciones de un periódico, los personajes de una novela, los párrafos de un contenido escrito, etcétera.

Lo importante en toda unidad de contexto es que el texto sea lo suficientemente amplio y concreto que nos permita captar y extraer el óptimo nivel de sentido y significado de la unidad de registro. Palabras tales como libertad, progreso, amor, autoridad, etc., necesitan un contexto para ser entendidas en su justo sentido, por cuanto muchos vocablos descontextuados pueden significar valores distintos y hasta opuestos.

Las unidades de registro constituyen los "átomos de significado". Es la unidad de significación a codificar en una categoría determinada. Éstas pueden ser de naturaleza y extensión variable: la palabra, el tema, personaje, acontecimiento, el tiempo o el espacio, la frase o expresión que, en el contexto del contenido, de modo expreso o implícito, aluden un valor. Se trata de la búsqueda de núcleos o unidades de sentido, cuya presencia o ausencia indican un valor para su inclusión en la categoría correspondiente.

b) La categorización es una operación de clasificación y diferenciación de los elementos de un conjunto a partir de criterios previamente establecidos. Tiene como primer objetivo suministrar, por condensación, una representación de los datos. Son una especie de casilleros o epígrafes significativos que permiten la clasificación de los elementos de significación. Se trata, pues, de clasificar los elementos del contenido a analizar tras su agrupación a partir de unos criterios previamente definidos. Es, sin duda, el paso más importante en la investigación, por cuanto el valor del análisis de contenido reside en la correcta definición y recuento de cada una de las categorías. Es la parte más difícil del proceso, pero también la más decisiva y creativa. De aquí que Berelson (1982, p. 25) afirme que "un análisis de contenido vale lo que valen sus categorías".

La determinación de las categorías puede realizarse desde el contenido a analizar o independiente de éste, es decir, podemos establecer las categorías de valores que se encuentran en un texto, para su posterior estudio; o bien, desde un modelo previamente establecido, buscar la presencia o ausencia de dichos valores en el texto sometido a análisis. Tal es el caso que, a continuación, proponemos: tomar como punto de partida un concepto y modelo de persona, generadora de un conjunto de valores/categorías, que corresponden a todas y cada una de las dimensiones humanas. Dichas categorías, susceptibles de modificación o redefinición acorde con los objetivos establecidos por el investigador, pueden ser punto inicial de especial importancia para la investigación, por cuanto la presencia de todas las categorías nos conduce a un modelo de educación integral.

Desde nuestra concepción, definimos la persona como una estructura unitaria en su ser y en su actuar; un animal valorante, singular y relacional, de razones, pasiones y decisiones. De modo más preciso podemos afirmar que la persona es un animal de inteligencia emocional, singular y libre en sus decisiones, de naturaleza abierta o relational, en el espacio y en el tiempo.

El análisis de nuestra concepción de la persona incluye las siguientes categorías y valores, derivadas de cada una de ellas, cuyo "cultivo" nos conduce hacia la educación integral (Gervilla, 2000, pp. 39-58).

 

EL SER HUMANO: UN ANIMAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL O SENTIENTE

El animal humano no llegaría a ser tal en la carencia de valores. La inteligencia y la emoción —conocer y sentir— son componentes de la persona por los que el "animal" se torna humano.

El animal humano y los valores corporales

Desde la antigüedad el ser humano se ha definido con el sustantivo "animal"; un singular animal adjetivado, en sus múltiples caras o rostros, como "animal racional", "animal político", "animal simbólico", "animal religioso", "animal que ríe", "animal que habla", "animal interrogante", "animal valorante"... Un animal, en expresión de Zubiri (1986), que transciende su propia animalidad.

No es posible prescindir del cuerpo, pues sin cuerpo no hay persona, pero la persona es más que cuerpo: es cuerpo humano. Y la educación, que es un permanente proceso de construcción humana, jamás podrá prescindir de este componente material. La humanización, propia de la educación, convierte al ser humano en más humano, a diferencia del animal que cuando pretende parecerse más a los humanos, como sucede en el circo, deja de ser la suya conducta propia del animal (Gervilla, 2000b). Esta naturaleza peculiar del hombre posibilita el razonamiento y el afecto, así como la capacidad de tomar decisiones libremente, la facultad de rectificar las opciones erróneas, de buscar la belleza y el bien moral; en definitiva, de crear un entorno simbólico de valores y de bienes culturales. El animal, por el contrario, es incapaz de crear o descubrir valores, y, por lo mismo, se encuentra incapacitado para todo cuanto se relaciona con la cultura y la educación, pues su conducta está genéticamente determinada.

Y porque el ser humano es "animal" surgen, de su misma animalidad, un conjunto de necesidades y valores, deseados o deseables, unos necesarios y otros imprescindibles, para su desarrollo biológico, estético, dinámico, placentero, etc. Así, denominamos valores corporales al conjunto de cualidades, deseadas o deseables,³ cuyo centro es el cuerpo o materia viva de la persona. Unos, los valores primarios, afectan directamente al animal-hombre con tal urgencia que su carencia conduce a la debilidad e incluso a la muerte: el alimento, la salud, el descanso, etc.; otros, los secundarios, aunque necesarios, son prescindibles, pues convienen al cuerpo en cuanto mejora de la apariencia, sujeto de placer o dinamismo: el cuerpo estético de los medios de comunicación, de la moda, del lujo; o el cuerpo placer de la comida selecta, del vino, cerveza, refresco, etc.; o bien el cuerpo dinámico de los deportistas. Así, el cuerpo puede ser lo mismo el sujeto/materia de necesidades básicas, que el animal deseoso de belleza, dinamismo o placer.

La razón y los valores intelectuales

La razón es la facultad propiamente humana que, desde siempre, ha definido y diferenciado al hombre del resto de los seres, sobre todo de los animales: "El hombre es un animal racional", siendo la razón algo divino común a los hombres y a los dioses.

La filosofía griega usó tres vocablos para referirse a esta facultad humana, que son otros tantos rostros o caras de la razón: 1) Nous o capacidad pensante. Quien posee nous es un ser inteligente, que obra según designio, en oposición a lo absurdo e irrazonable. 2) Phrónesis o acción misma de pensar, del pensar razonable, según la sabiduría, designio o propósito: el entender las cosas para quedar debidamente situado frente a ellas. 3) Y logos o decir inteligible, dentro del cual se aloja el concepto en tanto que voz significativa.

Hoy la palabra "razón" expresa los múltiples significados acumulados en el curso de la historia. Así, razón puede ser sinónimo de: seguridad frente a los sentidos (presocráticos), capacidad de pensar y razonar para alcanzar la ciencia y la sabiduría (Platón, Aristóteles), facultad de conocimiento superior que proporciona los principios a priori (Kant), la "diosa Razón" (Revolución francesa), razón existencial (Jaspers), razón histórica (Dilthey) razón vital (Ortega), razón objetiva o subjetiva-instrumental (Horkheimer), razón débil (postmodernidad), etcétera.

De esta naturaleza racional surge el deseo de saber, cuyo impulso se concreta y multiplica en múltiples saberes: saber distinguir, saber definir, saber qué, saber por qué, saber mostrar o demostrar algo, razonar o argumentar, etc. De este modo, unos saberes, como ya entendió Platón en la República (VII), se dirigen hacia el mundo sensible de la apariencia —doxa—, otros hacia la verdadera realidades —nous—; unos son falibles, otros infalibles; algunos son inmediatos y otros mediatos; unos teóricos y otros prácticos: sophía, episteme, nous, phrónesis, tekhne, empeiría, aísthesis fueron distintos modos de saber desde la antigüedad clásica, deseados para satisfacer unas u otras necesidades del ser humano (Aristóteles, lib. I).

La sabiduría da origen a los valores intelectuales. En consecuencia, pues, denominamos valores intelectuales al conjunto de valores cuyo punto de referencia central es la naturaleza racional del hombre en cuanto contenido, proceso o resultado. Unos son de especial urgencia para la construcción humana, tales como el saber leer, escribir, o el saber subsistir (búsqueda de la alimentación o vestido); otros son más secundarios, aunque imprescindibles para vivir como humanos: el saber especulativo, la creatividad, la reflexión, la crítica, la ciencia, etcétera.

El afecto y los valores afectivos

La inteligencia humana es "sentiente" (Zubiri) o "emocional" (Goleman). La afectividad (del latín: affectio = disposición favorable) es la dimensión del ser humano que engloba todo un conjunto de fenómenos psíquicos —inclinaciones, deseos, amor, emociones, pasiones, aspiraciones, sentimientos— cuyo substrato radical es la experiencia de agrado o desagrado, placer o dolor.

La primera teoría sobre las emociones (placer-dolor) fue enunciada por Platón en el Filebo (17, 31d) al afirmar que se produce dolor cuando la proporción o la armonía de los elementos que componen el ser vivo es amenazada o comprometida, y se produce el placer cuando tal proporción o armonía es restablecida.⁴ Pero, sin duda, el punto de referencia, hoy ineludible en esta cuestión es Blas Pascal (Pensées, 277) quien, por vez primera, puso por delante "le coeur a ses raisons que la raisons ne connait point o le sais en mille coses", insistiendo en el valor y la función del sentimiento, como principio y fuente de conocimiento específico, así como la imposibilidad de eliminar el conflicto entre la razón y la emoción mediante la eliminación de una de las dos partes. Ante el escepticismo y dogmatismo que a muchos ha conducido la razón, Pascal encuentra otra fuente de conocimiento en el corazón (coeur), cuya función consiste en suplir la insuficiencia y las limitaciones de la razón, para penetrar allí donde ésta no es capaz de llegar.⁵

El siglo XX ha realizado varios intentos conducentes a poner de relieve el carácter peculiar de las emociones y su intencionalidad. Uno de ellos, el más significativo, es el realizado por Max Scheler, el filósofo contemporáneo, en opinión de Abbagnano, que más se ha interesado por la vida emotiva. Para M. Scheler (1941) la vida emocional posee su propia autonomía. La emoción es un acto intencional, que aunque no se fundamenta en los procesos fisiológicos, tales procesos siempre sirven de compañía.

También la posmodernidad, frente al fracaso de la racionalidad moderna, ha puesto un fuerte énfasis en los sentimientos, por cuanto es el sentimiento y el afecto la dimensión que aporta a los humanos un mayor grado de felicidad. La experiencia nos confirma que somos más felices cuando amamos que cuando sabemos o razonamos. Frente a la racionalidad moderna, en el cual la razón ha sido la dueña y rectora de la vida, "la diosa razón", la postmodernidad invertirá el orden, haciendo la esclava dueña y pasando la dueña a ser esclava (Gervilla, 1997, pp. 42-62).

Actualmente, sobre todo en el campo de la psicología y la pedagogía, son de frecuente uso las emociones, los sentimientos y las pasiones como estados afectivos particulares. Los sentimientos son estados afectivos de carácter duradero y moderada intensidad, manifestándose exteriormente en la expresión fácil, en las actitudes y movimientos del cuerpo, gesticulaciones, voz, latidos más intensos del corazón, tensión muscular, humectación, etc. Las pasiones participan de la intensidad de las emociones y de la duración y estabilidad de los sentimientos. De aquí su carácter generalmente dominante y permanente, acompañado de agitación del espíritu o la mente: la pasión por el dinero, el poder, la verdad, la justicia, etcétera.

La afectividad es, pues, un elemento constitutivo de los humanos, revestida de múltiples rostros o significados, y valorada por el hombre de modo diverso, como acabamos de indicar, según contenido e intensidad: sentimientos, emociones, pasiones. De esta dimensión humana surgen los valores afectivos cuyo contenido afecta a nuestras reacciones psíquicas de agrado, es decir, a los estados de emoción, sentimiento o pasión: el amor, el cariño, la sensibilidad. Unos son de una urgencia tal que su carencia conlleva deficiencias de orden psíquico, a veces irreparables, como es el caso de la carencia de afecto materno en las primeras etapas de la vida; otras son necesidades, siempre deseadas e importantes, pero de menor gravedad en la formación de los humano, como es la amistad o el enamoramiento.

El ser humano: singular y libre en sus decisiones (singularidad)

Afirmar la singularidad de los humanos es sostener: 1) la existencia real y no universal de ellos, pues lo universal sólo posee existencia en la mente; 2) la subsistencia o capacidad de existir por sí y no en otro y 3) la peculiar identidad personal, por lo que no existen dos seres humanos totalmente iguales, ni en lo físico, ni en lo psíquico, ni en lo moral. Nos resistimos a ser un número más, un elemento de la masa. La persona, pues, gracias a su individualidad, es real, única, irrepetible, autónoma y libre.

Kant (1983: 72), quien especialmente ha desarrollado la noción de persona como libertad, sostiene que ésta capacita a la persona para actuar según la propia razón y, por tanto, para determinarse por sí misma. Esta capacidad de autodeterminación y autonomía es el fundamento del ser personal como fin en sí mismo, como valor absoluto. Por eso, mientras las cosas pueden suscitar en nosotros inclinación, las personas suscitan respeto. Las realidades cuyo ser descansa, no precisamente sobre su voluntad, sino sobre su naturaleza, poseen sólo valor de medio, un valor relativo, por cuanto se trata de seres irracionales, que llamamos cosas; sin embargo, "a los seres racionales se les denomina personas, pues por su naturaleza se califican como fin en sí, es decir, algo que no puede simplemente ser utilizado como medio, algo que impide toda arbitrariedad y que constituye objeto de especial atención".⁶

La voluntad, de este modo, es un elemento constitutivo de singular importancia en los humanos, pues gracias a esta capacidad la persona toma decisiones y realiza acciones u omisiones de modo consciente, autónomo y libre. Decidir, pues, es separar lo que vale de lo que no vale, o de lo que menos vale, y optar por lo más valioso, aquello que consideramos de mayor dignidad o interés en el momento de la elección. Tales decisiones son, unas veces, racionales —razones para el acuerdo total—, otras veces razonables -razones para que algunos se pongan de acuerdo-, y otras, irracionales —sin razones para el acuerdo—. La importancia en la vida de las personas es singular, por cuanto, diariamente, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, estamos practicando acciones voluntarias, mostrando así a los demás nuestro modo de ser. De aquí que se hayan popularizado expresiones tales como: persona con buena voluntad o con mala voluntad (buena o mala disposición de ánimo), tener o no voluntad, quitar la voluntad a alguien (persuadirle para que no ejecute lo que desea), última voluntad (testamento), voluntad férrea (voluntad enérgica e inflexible), a voluntad (según el libre albedrío de la persona), etcétera.

Esta estructura humana singular, autónoma y libre, capaz de tomar decisiones, ocasiona un conjunto de valores interrelacionados, de imposible separación total dada la unidad de la persona. A todos ellos, deseados o deseables por el ser humano en orden a la perfección de su naturaleza, denominados valores individuales o liberadores, estéticos y morales.

Así, denominamos valores individuales o liberadores al conjunto de valores que, prioritariamente, se refieren al aspecto singular e íntimo de la persona, así como a su autonomía, independencia y liberación de relaciones esclavizantes: libertad, autonomía, intimidad, independencia.

Los valores estéticos son deseados o deseables por su belleza en alguna o algunas de las manifestaciones de la naturaleza, de las personas o del arte: la literatura, música, pintura, escultura, etcétera.

Los valores morales se ocupan de la estimación ética, es decir, de la bondad o malicia de las acciones humanas en cuanto tales, atendiendo al fin o al deber. Afectan a la persona en su más profunda intimidad y dignidad, siendo su ámbito de actuación personal y social. Son valores morales la verdad, la honestidad, la tolerancia, la justicia, honradez, etcétera.

De naturaleza abierta o relational (apertura)

La singularidad humana anteriormente expuesta, y los valores en ella generados, no es una singularidad cerrada en sí misma, sino abierta a cuanto le rodea. Tal apertura es una nota esencial y constitutiva, pues se trata de un ser individual abierto por su naturaleza racional a la amplitud de su ser, que no puede formarse más que saliendo de sí mismo en busca de la alteridad, del otro y de lo otro, de la "comunicación de existencias" (Jaspers), del cambio del "Yo en el Tú" (M. Buber). "El individuo no puede llegar a ser hombre por sí sólo. El ser sí-mismo únicamente puede realizarse en comunicación con otro sí-mismo. Solitario me hundo en la sorda taciturnidad [...]. El ser sí-mismo aislado, o que se aísla, se queda en mera posibilidad o desaparece en la nada" (Jaspers, 1958, p. 125).

Este construirse, por tanto, o hacerse persona por medio de la educación, es ineludiblemente un proceso de comunicación, cuya relación se establece, desde distintos niveles, a tenor del carácter de la misma. Así, la relación humana con los semejantes origina una comunicación en igualdad de naturaleza y dignidad; la relación con el cosmos y las cosas es una relación de superioridad, de domino y trasformación de la materia al servicio y beneficio del ser humano, y finalmente, la comunicación con Dios, que para los creyentes se establece en una relación de inferioridad del ser humano respecto a su Creador, de quien es imagen y semejanza. Esta apertura, en sus diversos niveles de relación, da origen a otros tantos valores, deseados o deseables por su bondad, e imprescindible en la formación humana y, por lo mismo, en la educación integral. Así, la relación con los otros —semejantes— genera en la persona los valores sociales; la relación con la naturaleza puede ser múltiple: hacia el cosmos, con los valores ecológicos; hacia la transformación de la naturaleza, con los valores instrumentales; hacia la belleza, con los valores estéticos; o hacia Dios, con los valores trascendentes o religiosos.

En consecuencia, pues, los valores sociales son aquellos que afectan directamente a las relaciones personales e institucionales, tanto en su contenido, como en el procedimiento o finalidad, tales como la familia, la fiesta, las relaciones humanas, la política, la amistad, etc. Generalmente, aunque no necesariamente, mantienen una estrecha vinculación con los valores afectivos.

La apertura hacia la naturaleza, o bien a su transformación, originan los valores ecológicos y los instrumentales. Denominamos valores ecológicos a aquellos que relacionan el ser humano con el conocimiento, el cuidado o el disfrute del medio ambiente, tales como la naturaleza, el río, la playa, la montaña, los jardines, etcétera.

Los valores instrumentales son aquellos que estimamos más como medios que como fines, gracias a los beneficios que nos reportan: los medicamentos, el coche, la vivienda, el trabajo, la tecnología, etcétera.

Y finalmente, la apertura también es posible hacia Dios, que conduce a los creyentes a desear los valores trascendentes o religiosos: Aquellos que aluden directamente al sentido último de la vida, más allá de la propia existencialidad inmanente, o bien a las instituciones o acciones relacionadas con lo religioso: Dios, la fe, la oración, la Iglesia, etc. Es importante recordar que para los creyentes —nos referimos a la trascendencia no filosófica, sino teológica— la referencia a Dios es una necesidad esencial, pues muchas de las acciones diarias se encuentran ligadas en su sentido a la forma de relación con la divinidad. La vinculación del hecho religioso —teodicea o teología— con el hecho antropológico es históricamente incuestionable.

La persona, ser espacio-temporal

La singularidad de los seres humanos, frente a los conceptos abstractos, exige la vivencia en el espacio y en el tiempo. Aquí y ahora son dos categorías de fuerte incidencia en la construcción de la persona, pues su existencia, además de no poder darse más que en un espacio concreto y en un tiempo determinado, condiciona unas veces y determina otras, la construcción o educación personal.

El concepto de espacio ha recibido a través de la historia múltiples interpretaciones. La primera concepción la encontramos en las obras de Platón (Timeo, 52b) y Aristóteles (Física, 212 a) como lugar o espacio físico (topos), o sea, como posición de un cuerpo entre otros cuerpos. Tal idea prevaleció en la Antigüedad y fue aceptada durante toda la Edad Media. En la actualidad, el concepto de espacio posee además otros sentidos: espacio antropológico, espacio vital, espacio didáctico, espacio corporal, etcétera.

En consecuencia, los valores espaciales son aquellos que se refieren al lugar o espacio como algo positivo y deseable para un mejor desarrollo de la vida humana, individualmente considerada o para la colectividad.

Junto al ser espacial, la persona es también ser temporal. No existe ser humano fuera del tiempo. La edad es la manifestación más visible de esta temporalidad evolutiva de la persona, por cuanto ésta es deudora de su pasado y también registro y documento del presente, ya que el tiempo escribe en ella. El tiempo, pues, como categoría antropológica, no significa sólo el carácter contingente de la vida humana, sino también su ritmo cambiante y los problemas inherentes a la caducidad. La temporalidad es consecuencia de la caducidad, autorreflexión, mundanidad o amenaza de destrucción, sujeción a los vaivenes de la cultura, localización espacial y cronológica, corporeidad y sensibilidad o capacidad de acusar los acontecimientos. En consecuencia, el tiempo como valor o los valores temporales aluden a la duración -antes, ahora, después-relacionada con algún bien que nos agrada: segundos, minutos, días, años, etc. Los griegos denominaron kairós al tiempo oportuno y favorable a algo o a alguien, y aión el tiempo vital o la fuerza de la vida. Así, es valor el tiempo de diálogo entre enamorados, que siempre sabe a poco; el tiempo que nos proporciona una audición musical, cuyo gozo hasta sensiblemente experimentamos; o bien, el tiempo de sueño que, tras el cansancio de la jornada laboral, nos resulta siempre escaso. En estos casos, el valor tiempo cuanto más, mejor.

El cuadro 1 sintetiza todo lo que hemos indicado.

Las categorías señaladas⁷ necesitan adecuarse al contenido objeto de la investigación. Para ello, frecuentemente, dichos valores/categorías han de ser modificadas, simplificadas o aumentadas, dividiendo alguna(s), o bien sumando otras nuevas, lo que en investigaciones precedentes (Gervilla, 1993) hemos denominado valores mixtos (X) y globalizadores (G).⁸ Igualmente es posible distinguir entre valores expresos: aquéllos que, de modo directo y explícito, señalan un valor, y valores implícitos, cuya referencia al valor se manifiesta en el modo de adquisición, en el uso de los mismos, o en el ámbito de su aplicación.

Este proceso comporta dos etapas o momentos importantes: el inventario o proceso de aislar los valores, y la clasificación o distribución de dichos elementos en las categorías correspondientes. En éstas han de darse siempre las siguientes condiciones: homogeneidad (igualdad o semejanza entre todos los elementos de una categoría, acorde con los criterios establecidos), exhaustividad (agotar la totalidad del texto), exclusividad (no clasificar un mismo elemento en dos o más categorías), objetividad (dos o más codificadores deben llegar a los mismos resultados), adecuación o pertenencia (adecuación al contenido y al objetivo).

La tabla o matriz de contingencias, en la que constamos todas las palabras o expresiones incluidas en cada valor, permite avanzar en este camino catalogando siempre los mismos valores en las mismas categorías.

Recuento o enumeración

Una vez aislados y catalogados los valores se procede a su enumeración, en la cual, según los casos, es posible tener en cuenta los siguientes criterios:

• La presencia de los valores que buscamos, o también la ausencia de aquellos valores que podrían o deberían encontrarse desde un punto de vista educativo, según el modelo educativo, etapa, curso, etcétera.

• La frecuencia o repetición de uno o varios valores. Es importante señalar al respecto que la importancia otorgada a un valor frecuentemente se manifiesta en su repetición. Del mismo modo, la ausencia es indicativa del desconocimiento, indiferencia o rechazo del valor.

• La ponderación nos permite otorgar a un valor mayor puntuación que a otro, acorde con la importancia de su contenido, por cuanto todos los valores valen, pero no todos valen lo mismo. Es, pues, necesario diferenciar, de modo cuantitativo y cualitativo, aquellos valores que, por su sentido o ubicación en un texto, poseen diferente amplitud conceptual, y por lo mismo, educativa. Así, sería un error analizar de igual modo un valor referido a la finalidad educativa (siempre presente), que aquél otro cuya presencia alude sólo a un nivel educativo (sólo presente unos años), o bien a un área o una sóla asignatura o materia.

• Es posible también atender a la orientación con la que aparece cada valor, según la orientación semántica del verbo, adverbios, adjetivos, etc. En relación con los verbos, hemos de indicar que estos indican, además de una orientación temporal, la relación que el valor expresa en la operativización de éste, o cómo alguien o un colectivo se relaciona con los valores: obligación (deber ser), desarrollo dinámico (viviendo, colaborando), algo realizado (se tiene en cuenta), orientación, ayuda (facilitar, orientar, fomentar). Así el sentido del imperativo es de consejo o de invitación; el infinitivo es el campo de los resultados; el presente indica situación; el futuro expresa el sentido de la predicción futura; el pasado es el campo de lo ocurrido, etcétera.

• El orden de aparición de los valores puede o no ser de interés, según la naturaleza del texto y los objetivos señalados.

• Hemos de eliminar posibles errores, tales como la arbitrariedad subjetiva en la categorización, ubicar un valor en una determinada categoría sólo por el significado de la palabra o expresión prescindiendo del contexto, o bien otorgar primacía a lo cuantitativo sobre lo cualitativo en la interpretación de los resultados.

• Finalmente, con los datos obtenidos podemos dar un paso más manifestando la densidad valorativa y el nivel de concentración valoral, según las siguientes formulaciones, por cuanto la importancia de una unidad de registro crece con su frecuencia de aparición (Bartolomé, 1982).

Validez y fiabilidad

Según los ya conocidos procedimientos de la estadística, y acorde con la naturaleza del contenido a investigar: jueces o expertos, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), muestreo, etc. (Krippendorff, 1990, pp. 197-273).

A modo de ejemplo

La Formación Cívica y Etica de la escuela secundaria en México

Un breve texto del documento de la asignatura Formación Cívica y Ética, vigente en la escuela mexicana en los tres grados escolares, a partir del ciclo escolar 1999-2000, nos sirve de ilustración, como ejemplo práctico, de este análisis de contenido axiológico. Se trata sólo de un primer paso de identificación y, por tanto, de asignación de valores a un texto escrito, o lo que es lo mismo, incluir los valores en las categorías correspondientes, eligiendo como unidades de registro la palabra o expresión indicadora de un valor expreso. En el primer y segundo grado hemos elegido los propósitos, en el tercero las preguntas orientadoras.

• Primer grado. Propósitos: "Lograr la cohesión del grupo (S) y la motivación (L) para que los alumnos y alumnas participen individualmente (L) y en equipo (S) en el desarrollo de la asignatura; se explicará el sentido de la misma y la relevancia (I) que puede tener para los jóvenes. También se establecerán los mecanismos de evaluación y las formas de trabajo (T)".

• Segundo grado. Propósitos: "Definir las reglas de la interacción en clase (S), así como hacer que los alumnas y alumnos vean a la sociedad como el medio propicio (T) para alcanzar las metas que, individual (L), o colectivamente (S), se fijan en los seres humanos (G)".

• Tercer grado. Preguntas orientadoras: "¿Para qué existen las leyes? (S) y el gobierno (S), y qué tienen que ver conmigo? (L) ¿Cuál es mi responsabilidad (M) ante mis salud (C), mi sexualidad (G), las adicciones, y cuál es mi perspectiva de estudiar (I) y trabajar? (T) ¿Cuáles son mis responsabilidades colectivas (M)? ¿Cómo se resuelven colectivamente (S) los problemas que son de todos y que permiten mejorar el entorno? (S).

 

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Finalmente, los resultados obtenidos han de ser significativamente interpretados de acuerdo con la naturaleza del contenido investigado. El aumento del saber, en cuanto a la explicación y comprensión, nos facilita un mejor y mayor conocimiento del texto analizado, por cuanto el análisis de contenido axiológico nos permite descomponer o separar los distintos elementos, relacionar las diversas categorías, jerarquizar los valores, conocer la frecuencia e intensidad de los mismos, etc. Este conocimiento en profundidad de los resultados que se ofrece a la comunidad científica permite al investigador proponer nuevas orientaciones educativas y propuestas de mejora: el ser (lo que hay) y el deber-ser (lo que debe haber).

El modo de exposición de los resultados debe ser claro y sintético, en un lenguaje sencillo y preciso, con cuadros, diagramas, figuras, etc. que faciliten la compresión y pongan de relieve las nuevas informaciones alcanzadas tras la investigación.

La importancia de este método es de singular relieve en la educación, pues, hoy es incuestionable el fundamento axiológico de toda educación. No hay educación sin valores, por lo que la calidad y los valores de la educación dependen de los valores de la misma. La diferencia entre los diversos modelos educativos no radica en la presencia o ausencia de valores, sino en qué valores, de modo expreso o implícito, se encuentran presentes en la finalidad y en el proceso educativo.

 

REFERENCIAS

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Notas

1. Ortega y Gasset comenta este famoso texto aristotélico como sigue: "Conocer es no contentarse con las cosas según ellas se nos presentan, sino buscar tras ellas su 'ser' ¡Extraña condición la de este 'ser' de las cosas! No se hace patente en ellas sino, al contrario, pulso oculto siempre debajo de ellas, 'más allá' de ellas" (Ortega, 1971, pp. 70-71).

2. Entendemos el vocablo valor de modo genérico, "toda cualidad, real o ideal, deseada o deseable por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana" (Gervilla, 2000b), aquello que vale en algún sentido.

3. Con los vocablos deseado o deseable queremos expresar la realidad del sujeto que desea el valor; o bien el valor del objeto que, aunque de hecho no se desee, merece ser deseado.

4. Concepción distinta sostuvieron los estoicos, quienes, desde otra concepción antropológica, negaron la realidad de la afectividad para el hombre sabio que debe "vivir según la razón", por lo que la aflicción, el temor o la alegría dependen simplemente de ver en el mundo algo que no es: un bien fuera de la razón o un mal que pueda amenazar la razón. El sabio es inmune por el hecho mismo de ser sabio y vivir según la razón; el necio, sin embargo, es víctima de estas emociones que no son más que juicios vacíos, privados de sentido y falsas opiniones (Cicerón, M.T., De finibus bonorum et malorum, III, 48).

5. Esta nueva facultad es el corazón (coeur) que en Pascal equivale a una fuerza impulsora de la naturaleza en cuanto instintiva y en cuanto facultad de conocimiento directo, espontáneo, adivinatorio, cuyo alcance abarca mucho más que el ámbito de la pura razón. En Pensées, 282 concreta aún más la relación entre el corazón y la razón: "Nosotros conocemos la verdad, no sólo por la razón, sino también por el corazón [...]. Y es tan inútil y tan ridículo que la razón pida al corazón pruebas de sus primeros principios para asentir a ellos, como lo sería que el corazón pidiera a la razón un sentimiento de todas las proposiciones que ella demuestra, para aceptarlas".

6. De acuerdo con ello, Kant formuló el imperativo categórico: "Obra sólo según aquélla máxima que puedas querer que se convierta, al mismo tiempo, en ley universal" (Kant, 1967, p. 72).

7. Para simplificar, las categorías suelen ser representadas en el texto objeto del análisis con las letras en paréntesis, tal como se indica en el cuadro: Valores corporales (C), Intelectuales (I) Afectivos (A), etcétera.

8. Denominamos valores mixtos aquellos que, en su contexto, pertenecen fuertemente a más de una categoría de las anteriormente expresadas (generalmente dos), sin que predomine, con una fuerza mayor, una sobre otra. Por ejemplo, el estudio de la lengua o el aprendizaje de la escritura. Por valores globalizadores entendemos aquellos que, en su contexto, debido a su generalidad, es posible incluirlos en más de dos categorías, sin que predomine con fuerza suficiente una sobre otra. Por ejemplo, cultura, vida, seres humanos, sexualidad, educación integral, etcétera.