Reseñas

 

Procesos y prácticas de la formación universitaria

 

Juan Manuel Piña*, Frida Díaz Barriga** y Martha Corenstein***

 

Edith Chehaybar y Rocío Amador Bautista (coords.) Pensamiento Universitario núm. 93, México, CESU-UNAM, 2003, pp. 211

 

* Investigador del CESU-UNAM.

** Profesora e investigadora, Facultad de Psicología, UNAM.

*** Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

 

Desde la perspectiva asumida por los autores de esta compilación, hablar de procesos y prácticas en la formación universitaria implica necesariamente ir más allá de la normatividad, la política o las estructuras curriculares. Implica adentrarse en las posibilidades y restricciones que marcan los contextos de formación y las diversas formas de pensamiento que dan cuenta de dicha formación. Pero también conduce al entendimiento de las intencionalidades y vivencias de los actores de dichos procesos formativos. De ahí que en este libro se manifieste una preocupación por el análisis de los procesos de construcción de identidades, la gestión pedagógica o la organización de los gremios profesionales en nuestro país. El interés especial que reviste una colección de ensayos tan diversos como éstos, abordados desde muy distintas perspectivas, es la posibilidad de trascender la inmediatez y la necesidad práctica de los cambios en los procesos curriculares y formativos, para asumir y entender las dimensiones histórica, social, política o fenomenológica y generacional de los mismos.

La clasificación emprendida por las dos coordinadoras de este número de Pensamiento Universitario es adecuada con el título y con la secuencia de los distintos artículos. Como mencionan en la presentación, la organización se hizo considerando en primer lugar los trabajos que enfatizan en la reflexión teórica y metodológica desde la filosofía, pedagogía y sociología y, en segundo lugar, "el análisis de problemáticas particulares relacionadas con la formación de docentes, investigadores, estudiantes y profesionales" (p. 9). Esto no debe entenderse como los trabajos teóricos y los trabajos empíricos, ya que los primeros contienen referentes empíricos y los segundos integran, a su vez, referentes teóricos.

Veamos los artículos. Carlos Ángel Hoyos Medina en su artículo "Gestión pedagógica" sostiene que la gestión pedagógica se orienta a dar viabilidad a los proyectos y programas educativos de formación y aprendizaje. Por consiguiente, debería proveer condiciones para fortalecer los criterios de decisión que sustentan las acciones educacionales de alto nivel. Sin embargo, actualmente los tomadores de decisiones en materia educativa continúan basándose en criterios formalistas de racionalidad instrumental, y han encauzado sus esfuerzos a legitimar sus propios criterios, implantando pautas de acción y procedimientos de evaluación generados por ellos mismos, y enraizados en lo que el autor llama "factorialismo cuantitativo, como forma subjetiva de validación y pretensión de universalidad" (p. 21). Por eso no se gestiona sino se administra, teniendo como sustento las políticas públicas y una conciencia tecnocrática. A partir de este punto, el autor desarrolla una interesante propuesta para el ejercicio de la toma de decisiones en las instituciones educativas desde la perspectiva de la gestión, incluyendo la gestión directiva y la propiamente pedagógica. En su propuesta incluye procesos referidos al clima del aula, la comunicación, la solución de conflictos, el malestar de los actores o la motivación y afirma que desde éstos es posible plantear las dimensiones y características de los centros escolares innovadores, así como definir el rumbo de los procesos de formación docente.

La "Construcción y reconstrucción de la identidad profesional de los formadores-enseñantes", escrito por Edith Chehaybar y Kuri, nos invita al análisis y reflexión sobre la práctica cotidiana de los docentes, específicamente los formadores-enseñantes: formador de formadores, formador de docentes y formador de estudiantes. La formación implica la confrontación con la realidad, con la de sus pares y con su propia experiencia.

La autora expone los aportes de autores como Honoré, Ferry, Schon, Marcelo, Habermas, Pérez Gómez, entre otros, creando un rico marco conceptual sobre la formación e identidad docente y profesional que posibilita no solo teorizar, sino priorizar la práctica concreta del sujeto, no únicamente como reproductor de conocimientos o habilidades, sino en su interacción con otros, en las situaciones y relaciones interpersonales. Con ello plantea la posibilidad de transformación, ya sea de manera individual, grupal o social. A través de la exposición de estos autores subraya, a lo largo de todo el documento, la importancia de considerar el contexto social, histórico y político en que el docente inserta su práctica cotidiana e insiste en el desarrollo de una conciencia reflexiva, crítica y creativa en los formadores-enseñantes. La autora no solo teoriza, sino que lleva a la práctica sus ideas. En el mismo texto vincula su experiencia en otra investigación en donde analiza la noción que tienen los formadores sobre su formación y su práctica profesional, y provoca al mismo tiempo la reflexión sobre su práctica educativa para cuestionar su formación, con objeto de construir y reconstruir su identidad profesional y grupal.

En síntesis, el compromiso permanente de Edith Chehaybar, reflejado en todas sus obras, es inculcar una práctica reflexiva en el formador-enseñante, con el fin de afrontar y reducir los problemas derivados de su propio quehacer, para valorarse a sí mismo y llegar así a reconstruir su práctica; prioridad imperativa en los sistemas educativos de este país.

Concepción Barrón Tirado en "Análisis de contenidos curriculares. Un acercamiento metodológico", a través del currículo, incursiona en la educación superior; ámbito en el que se presenta una gran cantidad y diversidad de planes de estudio y de contenidos curriculares en una misma disciplina.

La autora ofrece una propuesta metodológica para realizar el análisis comparativo de la formación profesional en distintas universidades, reconociendo que la formación es una construcción histórica, política, social y cultural, particular de cada universidad. Su propuesta permite responder a las interrogantes: ¿Existen diferencias sustanciales entre los planes de estudio de las licenciaturas con igual denominación en instituciones públicas y privadas?, ¿las diferencias residen en las perspectivas disciplinarias, así como en las prácticas profesionales que tienden a propiciar? y ¿cómo influye el proyecto educativo-ideológico de la institución en la formación profesional?

La autora propone que es fundamental analizar las relaciones entre diversos indicadores. En gran parte de su artículo los desarrolla conceptualmente. Entre éstos están la misión de la universidad, el ideario, el perfil del egresado, los objetivos, la organización y la estructuración curricular. Presenta además de manera clara y puntual algunos criterios para llevar a cabo el análisis y estudiar así las semejanzas, diferencias y particularidades, e identificar las tendencias existentes entre asignaturas, planes de estudio e instituciones.

La metodología propuesta por la autora es viable, ya que ella misma la ha aplicado recientemente en una investigación publicada con el título: Universidades privadas. Formación en educación (México, CESU/Plaza y Valdés, 2002); que cualquier estudioso del tema podría retomarla para realizar un análisis comparativo en cualquier profesión. En esta propuesta, Concepción Barrón aborda solo el análisis de la parte formal-estructural del currículum. Considera que es necesario dar cuenta también de las prácticas reales de los docentes y los alumnos, así como de sus percepciones. También sugiere que debería caracterizarse a la planta docente y al alumnado y hacer un seguimiento de los egresados.

Guadalupe Ibarra Rosales en "Tendencias del conocimiento en la formación de investigadores de la UNAM" aborda la reforma del posgrado de la UNAM realizada en la década pasada, que significó el desplazamiento de un modelo curricular de formación basado en el "saber" (know) hacia otro que tiene como eje el "saber cómo hacer" (know-how). En este nuevo esquema, la transformación y generación del conocimiento científico permanece como la plataforma de los estudios de doctorado, mientras que los conocimientos estratégicos y operativos son el eje de los estudios de maestría. Lo que se pretende es formar profesionistas capaces de desarrollar conocimientos y destrezas apropiados para un desempeño laboral exitoso; la eventual limitación de la propuesta aparece cuando sólo se centra en dicha acción y deja de lado el pensamiento y la comprensión. Con los nuevos programas de maestría profesionalizante "el posgrado de la UNAM se inserta en la dinámica de la formación de las competencias profesionales que se promueven e impulsan en los ámbitos laborales de los sectores industriales y de servicios como una vía para la formación en el trabajo" (p. 106). Aun cuando en los estudios de maestría se preserva la formación para la investigación, según Ibarra, ésta es de corto alcance mientras que la formación en el doctorado se centra en dos opciones: la formación de científicos y la de profesionistas de alto nivel. He aquí un trabajo que debería promover por lo menos procesos de reflexión, si no es que de cautela, en los responsables de las reformas y los planes curriculares en el posgrado mexicano.

Dora Elena Marín Méndez en "Identidad profesional y representaciones sociales en estudiantes universitarios" parte de la pregunta: ¿Quiénes son los estudiantes universitarios de licenciatura? Sorprende darse cuenta de que, a pesar de la realización de investigación educativa relevante que aborda cuestiones sociodemográficas, psicométricas y sociológicas, aún se sabe poco sobre las dimensiones que caracterizan su vida estudiantil, menos aún sobre su identidad. En particular, a la autora le inquieta el estudio de los jóvenes universitarios de 19 a 25 años, que a su juicio conforman un grupo heterogéneo y transitorio, y que comparten como objetivo central la adquisición de su formación universitaria. Pero, ¿qué implica ser estudiante?, ¿de qué maneras se asume el ser y sentirse joven?, ¿cómo se manifiesta esto en estilos de vida y culturas juveniles diferentes? Tales interrogantes permiten a la autora entrever diversas posibilidades teóricas y metodológicas para su estudio, destacando aquellas donde el énfasis se traslada de las instancias de socialización a los propios actores y sus representaciones sociales, a su vida cotidiana, a los discursos que les son propios.

Rocío Amador Bautista en el texto "Industrialización y comercialización de la formación a distancia" aborda la formación universitaria en los inicios del siglo xxi. No estaría completa esta obra sin un capítulo sobre cómo el desarrollo tecnológico y las transformaciones de las comunicaciones impactan en ésta. Contribuye justamente con este tema presentando un análisis de los nuevos paradigmas económico-políticos, socioculturales y tecnológicos que subyacen a la transformación de las universidades públicas mexicanas, vinculándolas con el paradigma de internacionalización de la educación, orientada por las políticas de los organismos mundiales.

Los ejes de análisis que maneja son la convergencia tecnológica de las telecomunicaciones, la informática y los audiovisuales; la industrialización de las prácticas de producción, almacenamiento y distribución de información y conocimiento, y la comercialización de los productos y servicios educativos que instauran nuevas formas de distribución del saber entre productores y consumidores.

Ante el problema del financiamiento de las instituciones de educación superior (IES) y las soluciones posibles, analiza y elige para el desarrollo de su investigación la generación de alternativas de autofinanciamiento a partir de la expansión de servicios y productos educativos. Presenta, así, cómo algunas universidades públicas mexicanas, encabezadas por la UNAM, el Instituto Politécnico Nacional y algunas universidades estatales, han iniciado el proceso de innovación tecnológica en sus estructuras institucionales, sus programas académicos y sus estrategias educativas, ya sea en las mismas universidades o bien en relación con otras instituciones nacionales e internacionales.

Otro problema que indica es que los programas académicos que se ofrecen tienden a ser los mismos que los que de manera tradicional se imparten y no atienden a los campos profesionales de frontera. Parece ser que este nuevo paradigma tecnológico-educativo no ha impactado de manera significativa en los sistemas educativos o, por lo menos, no existe aún una investigación seria sobre el tema.

Ángeles Valle Flores en un inquietante ensayo, que seguramente despertará polémica, "La organización gremial profesional en México", afirma que hasta los años ochenta las profesiones en México han gozado de poca autonomía con relación al Estado "para definir las formas y contenidos de sus conocimientos y su trabajo, para controlar y ejercer un control ocupacional en determinadas jurisdicciones, y para lograr una organización gremial profesional unificada que sirva de medio para ejercer y ampliar su autonomía y poder. Sin embargo, al parecer, la nueva coyuntura de la apertura comercial de nuestro país en el marco de la globalización exige de los profesionistas y sus organizaciones gremiales un papel más activo en el desarrollo de procesos de evaluación académica y certificación profesional que, de lograr una unificación de criterios [...] redundaría en una ampliación del grado de control de los profesionistas mexicanos sobre su carrera" (p. 180). Aún cuando en la década del noventa las asociaciones profesionales crecieron en 57% en nuestro país, existe gran dispersión entre éstas; en efecto, en una misma área suele haber varias de ellas, frecuentemente en pugna, y no siempre comparten visiones, proyectos, metas y estrategias homogéneas en torno a las profesiones que representan. El capítulo da pie a que el lector se haga éstos u otros cuestionamientos: ¿es realmente deseable esa ampliación de control de tipo monopólico, en manos de las asociaciones profesionales y qué consecuencias traería?, los procesos e instancias de acreditación y certificación profesional que hemos visto instaurarse progresivamente en nuestro país, ¿realmente están coadyuvando al aseguramiento de la calidad educativa o por lo menos desterrando y sancionando la falta de ética, la incompetencia o la charlatanería en la práctica profesional?, ¿es realmente una coyuntura que permite una participación colegiada en condiciones de equidad y transparencia de parte de los profesionistas mexicanos, o más bien estamos asistiendo a un desplazamiento del monopolio de las instancias acreditadoras públicas (del Estado) a otras de tipo privado?, en consecuencia, ¿se está gestando una nueva forma de corporativismo pero ahora en manos de particulares?

En conjunto, los temas que se abordan en esta compilación permiten al lector entender la complejidad de las relaciones existentes entre la situación que guarda la sociedad con el conocimiento académico y el proceso mismo de formación desde la Institución educativa. Al mismo tiempo, conducen a construir el vínculo entre dichas relaciones con el propio proceso de autoformación del sujeto, sin dejar de lado el contexto y el momento histórico en que se vive. Por eso, este texto se convertirá en referencia obligada para aquellos interesados en la formación universitaria.

Las diferentes temáticas dan cuenta de la amplitud de este campo de conocimiento. Es fácil suponer que las coordinadoras tuvieron que hacer un recorte pertinente para armar este número. Un recorte necesario fue limitarlo al ámbito universitario, porque de otra manera se extendería bastante.

Prácticas y procesos educativos no es sinónimo de enseñanza-aprendizaje ni de la eliminación del guión para enfatizar en uno de estos ejes: la enseñanza o el aprendizaje. Las prácticas y procesos se encuentran atravesados por múltiples determinaciones pedagógicas, profesionales, políticas, personales, entre otras; ello es una importante novedad en estos documentos, ya que se analiza cada una de las problemáticas educativas desde un plano no reduccionista, aislado del entorno sociocultural, por ejemplo, la gestión pedagógica no es solo administración escolar de recursos; la identidad profesional de los formadores enseñantes no consiste exclusivamente en la realización de un papel profesional que asume el actor, sino que es producto de un proceso reflexivo, analítico y creativo; el plan de estudios no es únicamente un listado de materias y contenidos, contrariamente, cada universidad y cada plan de estudios son una entidad cultural independiente, de manera que programas similares pueden tener salidas diferentes; el estudiante no solo estudia sino que también construye una cultura académica y una identidad profesional producto de sus representaciones sociales acerca de la profesión que estudia; la identidad profesional depende del conocimiento académico y de la organización profesional; entre otras. Lo común en todos estos trabajos es que no son análisis mecánicos de los procesos y de las prácticas educativas, sino que la noción de formación proporciona un aspecto sumamente interesante a varios de estos documentos, porque se acepta la cuestión cultural bajo el nombre de cultura pedagógica, cultura escolar, cultura profesional, etc. Sin embargo, el tratamiento en cada uno de los documentos es singular porque no se comparte la misma noción de cultura.

Por medio de los títulos y de la lectura de cada artículo se puede apreciar la orientación teórico-metodológica de los autores. Algunos se inclinan hacia las problemáticas de corte estructural, mientras que otros, hacia lo que edifican los sujetos en su espacio y actividad profesional. Dentro de lo estructural se incorporan aquellos documentos que abordan la gestión pedagógica, el análisis curricular, tendencias en el conocimiento de la formación de investigadores, la formación a distancia, la organización gremial profesional; por otra parte, los que buscan los significados de los actores son dos: construcción y reconstrucción de la identidad profesional y, la identidad profesional y las representaciones sociales. El acervo teórico metodológico manejado por cada autor es propio de su objeto. Es difícil sostener que se encuentran enmarcados en una disciplina, sino más bien en una diversidad de éstas, debido a que las problemáticas educativas rebasan los límites que marca un corpus disciplinar. La gestión, por ejemplo, no es solo competencia de la administración ni de la administración escolar, sino también de una perspectiva pedagógica; las representaciones sociales no son exclusividad de la psicología, porque en su constitución han intervenido la sociología y, en los últimos años, la antropología; así como la noción de formación no es patrimonio de la pedagogía, debido a que en su desarrollo han participado activamente la filosofía, la sociología, la psicología y la historia.

¿Qué enseñanza deja la lectura de los documentos? Si adoptamos la clasificación emprendida por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) para la elaboración de los estados de conocimiento de la investigación educativa de la década de los noventa, entonces los procesos y prácticas educativas forman una área temática compuesta por diversos campos de conocimiento. Mientras mayor madurez posea un campo, mayor número de sub campos tendrá. Por ejemplo, la identidad como un campo puede derivar, con el paso del tiempo, en numerosos sub campos: identidad profesional, identidad de género, identidad institucional, identidad sindical, entre otros. A su vez, la identidad profesional puede ser de los humanistas, de los científicos naturales, de los científicos sociales, de los médicos, de los ingenieros, de los antropólogos; incluso, de agrónomos, etcétera. Por otra parte, es necesario emprender este tipo de reflexiones para poder conocer la vida de nuestras instituciones. Lo que resultará relevante en esta década será conocer lo que hacen los actores en sus pequeños espacios, por ejemplo: ¿qué metodología para la evaluación curricular instrumentan los diseñadores o promotores de un plan de estudios?; ¿qué tipo de gestión o administración escolar se adopta en un determinado sistema educativo, incluso en espacios más específicos como una escuela o facultad?, ¿qué noción, idea, imagen o representación tienen los maestros de bachillerato o de licenciatura sobre la formación?; ¿cuál es el proceso que ha seguido la organización gremial en una determinada profesión, la física por ejemplo?; ¿qué tipo de identidad profesional tienen los egresados de la carrera de psicología?, etc. Todas estas problemáticas están siendo abordadas actualmente por los autores.

Sin duda este número de Pensamiento Universitario será materia prima del futuro estado de conocimiento del área prácticas y procesos educativos, que seguramente obtendrá frutos para el año 2011.