Claves

 

Confianza: un valor necesario y ausente en la educación chilena

 

Trust: A necessary value missing in Chilean higher education

 

María Leonor Conejeros S.^* Jorge Rojas H.^** Teresa Segure M.^***

 

^* Doctora en Educación, psicóloga. Profesora asociada de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y directora del Programa Educacional para Talentos Académicos Beta de la misma universidad. Publicaciones recientes: (2005): La confianza desde la institucionalidad educativa: visión de los directores/as educacionales, Perspectiva Educacional, núm. 46; (en coautoría con P. Manríquez e I. Solar, 2009): La gestión de los directores de escuelas en Chile: requerimientos de una gestión eficaz, Revista Educação do Programa de pósgraduação em Educação PUCRS, vol. 32, núm. 2. CE: leonor.conejeros@ucv.cl

^** Doctor en Sociología, Universidad de Hannover, Alemania. Profesor titular del Departamento de Sociología y Antropología y decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Concepción. Publicaciones recientes: (2006): Atlas social y ambiental del Área Metropolitana de Concepción. Región del Bio–Bio. Transformaciones sociodemográficas y ambientales 1992–2002, Concepción, Chile, Ed. Universidad de Concepción; (2007): Comunidad humana, desarrollo y Biosfera. Hacia una sustentabilidad integral, Revista Forum de Sostenibilidad, Cátedra UNESCO, núm. 01, pp. 9–25.

^*** Magíster en Educación. Profesora de Estado de Matemáticas y Física. Profesora emérita de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción; se desempeña en el Departamento de Metodología de la Investigación e Informática Educacional. Principal área de desarrollo: evaluación de proyectos y metodología de la investigación. Publicaciones recientes: (en coautoría con M.I. Solar, 2002): Indicadores referidos a los actores del proceso docente, Indicadores universitarios: experiencias y desafíos internacionales, año XII, pp. 105 a 119; (en coautoría con M. Echeverria y M.O. Herrera, 2002): TEVI, Test de Vocabulario en Imágenes, Concepción, Chile, Universidad de Concepción.

 

Recepción: 6 de enero de 2009
Aceptación: 4 de diciembre de 2009

 

Resumen

El artículo presenta los resultados de una investigación doctoral sobre la importancia de la confianza en el proceso de enseñanza y aprendizaje, centrándose principalmente en conocer el proceso de construcción de confianza, su vivencia y percepción a nivel de los diferentes actores del proceso educativo: personal directivo y docente; comunidad estudiantil y apoderados. Para ello se estudiaron colegios de la comuna de Valparaíso en las tres dependencias: municipal, particular subvencionada y particular pagada.

Los resultados obtenidos revelan que la confianza, componente constituyente del capital social, no es considerada como un pilar central de las políticas educativas y proyectos educativos de los establecimientos educacionales y no se desarrolla ni trabaja explícitamente, manteniéndose a nivel "invisible". Esto hace urgente abordarla desde una mirada de país, pues constituye un eje central de la calidad de vida y del vínculo humano.

Palabras clave: Confianza, Educación, Sociedad, Desarrollo ciudadano, Relaciones sociales.

 

Abstract

This article presents the results of a PhD research about how important trust can be within the teaching and learning process, focusing the way to know how the process of building trust occurs, how the main involved subject experience it and how it is seen by the different actors of the educational process: direction and academic staff, the student community and the representatives. Therefore the authors studied high school communities of the Valparaíso municipality, in the three school systems: municipal, subsidized private and private.

The results that were obtained show that trust, the main constituent of the social capital, is not considered as an important axis of the educational policies and projects of the diverse institutions, and that it is neither worked on specifically, but that on the contrary the subject remains at an " invisible" level. This shows how urgent it is to deal with trust as a priority for the country, since it represents a central axis for the quality of life and for the human bonds.

Keywords: Trust, Education, Society, Civic development, Social relations.

 

INTRODUCCIÓN

La educación chilena se ha constituido en los últimos años en un tema de gran interés, ya que se le vislumbra como la oportunidad para acceder al desarrollo y lograr avanzar en la construcción de un mayor capital cultural. Sentar las bases de tal desarrollo requiere generar cambios estructurales en un país en el que coexisten grandes diferencias sociales y en el que el sistema escolar, si no funciona de acuerdo a parámetros de calidad y equidad social, puede ser corresponsable del sostenimiento o refuerzo de estas diferencias.

Cualquier cambio que se requiera implementar implica poner a personas en relación; son los seres humanos en interacción quienes empujan o frenan el cambio. El vínculo humano, en consecuencia, se transforma en el eje fundamental de las relaciones sociales. La complejidad de estas relaciones cruza todos los ámbitos de la vida humana: somos sujetos sociales que nos movemos en un mundo marcado por la subjetividad de las experiencias dentro de las que opera la escuela.

Los procesos de cambio acelerado, tanto cultural como económico; la irrupción de la tecnología, la expansión del conocimiento y las transformaciones sociales derivadas de los procesos de globalización, han provocado cambios en la vida social, afectando el mundo de la producción y transformando las organizaciones sociales y la vida cotidiana de las personas.

La convivencialidad, el sentido de comunidad y la solidaridad, presentes en el pasado en las sociedades menos industrializadas, han dado paso en la actualidad a una actitud más individualista y materialista del mundo, en la que las relaciones sociales corren el riesgo de transformarse en utilitarias.

Escuela, familia y sociedad son los tres ejes de desarrollo de la confianza. De la interacción entre estos ámbitos depende que exista más o menos confianza en la sociedad, lo que a su vez es fundamental para el desarrollo y sustento de la vida y de la sociedad misma. Por ello, generar confianza debería constituirse en una tarea básica del desarrollo ciudadano al que escuela y familia deberían contribuir desde sus diferentes actores y con sus respectivos valores y funciones sociales. La confianza no es algo que se encuentre presente "automáticamente" en las relaciones sociales; su surgimiento y sostenimiento requieren de un trabajo consciente, prolijo y permanente que estimule su desarrollo.

El presente artículo analiza las interrelaciones existentes entre confianza y educación a partir de las experiencias de diferentes establecimientos educacionales de la comuna de Valparaíso y sus actores: personal directivo y docente; población estudiantil y apoderados.¹

 

EL CONCEPTO DE CONFIANZA

La confianza se puede definir en términos de la relación que se establece entre dos personas y de la vulnerabilidad que una de ellas presenta ante las acciones de la otra. La confianza implica la decisión de no controlar estas acciones, apoyándose para ello en la expectativa que surge del conocimiento del otro. Es un estado psicológico y no un comportamiento (Abarca, 2004: 58). Confiar en alguien corresponde a una disposición positiva respecto de las intenciones o comportamientos de otro u otra (Mayer et al., 1995). La confianza es una apuesta hecha en el presente, hacia el futuro, y fundamentada en el pasado (Abarca, 2004: 63).

Para Kramer (1999), la confianza es producto del riesgo derivado de la incertidumbre con respecto a las intenciones y acciones de otras personas de las cuales se depende. Para que exista confianza uno de los requisitos es que exista riesgo, es decir, que exista la percepción de que es posible perder. Un segundo requisito indispensable es que exista interdependencia, es decir, que los intereses de una de las partes no puedan ser alcanzados sin contar con la otra. La alteración de cualquiera de estos requisitos (riesgo percibido y relación de interdependencia) hará que la confianza cambie. De esto se deduce que la confianza es un concepto dinámico: varía en el tiempo, se desarrolla, se construye, declina e incluso vuelve a aparecer en relaciones de más largo plazo, pues las relaciones se transforman en el tiempo.

Luhmann (1996: 119) señala que la confianza no está interesada en conocer la verdad esencial acerca de un asunto, sino en el éxito en reducir la complejidad. En este sentido, es una forma de manejarse con la complejidad en una sociedad que aumenta en ella. Confiar permite reducir la complejidad social, simplificando la vida por medio de la aceptación del riesgo (Martínez, 2001: 59).

La confianza debe ser enseñada y aprendida, es una destreza emocional que requiere juicio, atención vigilante, acción consciente; envuelve todos los intrincados aspectos de las relaciones humanas (Flores y Solomon, 2001: 7).

 

CONFIANZA Y CAPITAL SOCIAL

La confianza constituye un pilar de la vida social moderna, contribuye a generar entramados y redes sociales indispensables para la realización personal. La confianza acumulada históricamente se transforma en capital propio, lo que hoy en día se conoce como capital social. El capital social (PNUD, 1998: 37), es un proceso de acumulación histórica, y en él se han ido expresando la subjetividad y la sociabilidad de las personas y formando las identidades culturales de los distintos grupos o comunidades. Se habla de "capital" para señalar la acumulación de experiencias compartidas que han ido estableciendo redes sociales, instituciones informales, lazos sociales, valoraciones comunes de lo que es positivo o negativo para el desarrollo y la convivencia, y ciertas identidades nacionales o subnacionales. Esta acumulación social puede ser tan importante como el capital de recursos naturales, el financiero, humano, tecnológico o de infraestructura.

Para Fukuyama (2000: 45), el capital social nace a partir del predominio de la confianza, en una sociedad o en determinados sectores de ésta. Puede estar personificado en el grupo más pequeño y básico de la sociedad, la familia, así como en el grupo más grande de todos, la nación, y en todos sus grupos intermedios. El capital social difiere de otras formas de capital humano en cuanto que, en general, es creado y transmitido mediante mecanismos culturales como la religión, la tradición o los hábitos históricos.

 

CONFIANZA Y EDUCACIÓN

El establecimiento y fomento de la confianza es fundamental para reestructurar la educación. El reto de la confianza consiste en reconstruir unas relaciones de trabajo en colaboración entre colegas próximos que refuercen la significación personal, sin fortalecer el paternalismo y el localismo (Hargreaves, 1995: 279).

Sin duda estamos, en el plano internacional, frente a un sistema educacional en proceso de cambio acelerado, en el cual cobran cada vez mayor relevancia los aspectos referidos a la formación humana. Los antecedentes que revelan las investigaciones en educación apuntan a señalar que en las interacciones y clima emocional del aula se encuentran las claves para mejorar los desempeños escolares (Casassus, 2003: 148) y por consiguiente la calidad y equidad educativa.

Los principios y nuevas orientaciones declaradas por la Comisión Internacional presidida por Jacques Delors para la educación del siglo XXI (UNESCO, 1996): Aprender a hacer, Aprender a aprender, Aprender a ser y Aprender a vivir juntos, nos hablan de un ser humano que se desarrolla de manera integral, en el cual el saber no es el centro del aprendizaje, sino la persona que aprende, que descubre sus potencialidades y nuevas formas de aproximarse a los conocimientos en colaboración con otros y otras. Cada uno de estos pilares requiere, para su realización, del sustento básico de la confianza. Se requiere confianza en las propias capacidades, en la persona del profesor y en el dominio que éste posee en relación a la disciplina que enseña, en el grupo de compañeros y compañeras, en el personal directivo y administrativo del sistema educacional y en el entorno comunitario, entre otros, para pensar un mundo en el cual la tolerancia, el respeto a la diversidad, la solidaridad y equidad sean parte constituyente y estructurante de la vida cotidiana y, en especial, del quehacer diario de la educación.

Nisis (2000: 47) señala que educar es crear, realizar y validar en la convivencia, es decir, es un modo particular de convivir. La misión de la educación es reproducir un consenso que nos permita identificarnos "emocionalmente" con un conjunto de valores, actitudes, patrones de conducta y normas, a partir del cual accedemos al conocimiento de lo que es "humanamente valioso y digno" (Bárcena, en Navarrete, 2001: 76).

El sistema educacional es un importante agente socializador y promotor de confianza o desconfianza; la escuela no sólo entrega contenidos, sino que también opera en el mundo subjetivo de las relaciones interpersonales, los valores y las experiencias; es a través de éstos que somos capaces de reconocernos a nosotros mismos; en este proceso de autoreconocimiento se amplía la mirada para llegar a reconocer al otro/otra. Es junto a ese otro y muchos otros, que podemos llegar a construir y formar parte de una comunidad, y la calidad de esta construcción determinará los niveles de desarrollo que podemos alcanzar, desarrollo en el cual el ser humano sea el centro.

 

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

El estudio se planteó conocer el proceso de construcción de la confianza, su vivencia y percepción por los diferentes actores del proceso educativo: personal directivo y docente, población estudiantil y apoderados, y cómo estas experiencias determinan el clima y entornos educacionales y las interacciones que entre ellos se establecen. Con tal propósito se formuló la siguiente pregunta central: ¿cuáles son los niveles de confianza–desconfianza que generan las instituciones educativas, y cómo perciben y expresan estos niveles los actores del proceso educativo?

La investigación empleó una metodología mixta, triangulando datos, informaciones y percepciones provenientes de métodos cuantitativos y cualitativos.

Muestra

La muestra estuvo conformada por:

• 17 establecimientos educacionales de la comuna de Valparaíso: ocho municipalizados, seis particular subvencionados y tres particular pagados.

• 995 estudiantes pertenecientes a octavos básicos y cuartos medios de los establecimientos mencionados. Se eligieron estos estudiantes por ser terminales de los ciclos básico y medio, ya que por el carácter del tema abordado se requería que tuvieran un pensamiento más abstracto y elaborado.

• 97 docentes de alguno de los cursos encuestados.

• Nueve focus groups y 11 entrevistas (se realizaron entrevistas a ocho docentes y tres apoderados por la dificultad de reunirlos de manera grupal). Estas actividades fueron realizadas en cuatro establecimientos educacionales de la muestra seleccionada. Su realización fue posterior a la aplicación de las encuestas y el procesamiento de datos de la misma. En esta etapa se trabajó con 48 estudiantes, 18 docentes y 13 apoderados.

• 15 entrevistas a directivos de los establecimientos contemplados en la muestra.

Variables de estratificación

• Número de alumnos y alumnas por establecimiento (tamaño).

• Niveles de educación: básica y media.

• Tipo de educación: media científico–humanista y media técnico–profesional.

• Nivel socio–económico (definido por la dependencia del establecimiento).

• Género.

• Religión.

Instrumentos

Se aplicaron dos encuestas elaboradas para este estudio: una dirigida a estudiantes y otra a docentes. En ambas se analizó la confiabilidad y validez del constructo a través de su aplicación a muestras piloto.

Las encuestas están compuestas por cinco indicadores que se seleccionaron para poder llegar a "medir" o aproximarse al concepto de confianza. Además contemplan tres preguntas finales referidas a la temática de educación en confianza.

Indicadores de confianza

Autoestima adecuada. Sentimiento de seguridad personal, reconocimiento de las propias fortalezas y debilidades, confianza en las capacidades personales. Abrirse a nuevas perspectivas, al aprendizaje y autodesarrollo.

Competencia social. Empatía, asertividad, preocupación por el otro (ser social), honestidad, reconocimiento social positivo.

Asociatividad. Capacidad de trabajo en equipo, en red, formar grupos.

Iniciativa e innovación. Capacidad de crear, proactivo. Implica la capacidad de pensar críticamente, de arriesgarse.

Sentido de pertenencia. Ser parte de un grupo, referentes sociales. La identidad es la fuente de sentido y experiencia para la gente.

Cada uno de estos indicadores se estructuró con base en un formato de respuesta tipo Likert.

Análisis estadístico

A las encuestas se les aplicó el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach, el que dio un valor correspondiente a 0.97 en la encuesta de estudiantes y de 0.93 en la de docentes. Además se realizó el test de la mediana, y se compararon las diferentes dimensiones de las encuestas (por ítems) a través de la prueba de JI.²

 

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN: DIVERSAS PERCEPCIONES SOBRE EL PROBLEMA

Es posible señalar que desde las diferentes percepciones registradas y analizadas, la confianza es visualizada como un aspecto fundamental, básico, que requiere ser abordado y trabajado. La confianza es considerada por los actores estudiados como una cualidad y un valor fundamental para la construcción del país que queremos y anhelamos. El ejercicio de reflexionar sobre ella la traslada desde lo obvio–invisible al espacio de lo objetivo–subjetivo–visible. Esto abre una nueva perspectiva de realidad, ya que prácticamente todas las acciones y decisiones que se emprenden implican confiar en uno mismo y en otros u otras, especialmente en el mundo incierto, complejo y cambiante en el que vivimos y que sirve de contexto a los procesos de enseñanza–aprendizaje.

Ausencia de políticas educativas sobre confianza

Para quienes están encargados de gestionar y liderar los procesos educativos al interior de los colegios, se señala que la confianza no existe como pilar del sistema educativo y no se le concede el lugar que debiera tener, se le ve como una tarea aún pendiente y compleja.

No, absolutamente no, yo creo que no se le ha dado el debido espacio. Pienso que forma parte de algo sustancial a la gestión directiva, seguir ganando confianza a todo nivel —confianza en los alumnos, confianza en los padres, confianza en los dirigentes, confianza en las autoridades— pero eso no está, yo creo que no se le concede a la confianza el lugar que tiene que tener... (colegio municipal).

Esta opinión es compartida por la mayoría de los directivos entrevistados, quienes señalan que si bien existe un discurso que la promueve desde el Ministerio de Educación, y que se expresa en las políticas educativas que se diseñan como el Marco de la Buena Enseñanza (Bitar, 2003) y la Política de Convivencia Escolar (Mineduc, 2003), en el funcionamiento cotidiano del día a día no se vislumbra.

El paso que tenemos que ir dando es abrir la escuela y que eso mismo sirva de apoyo, es decir, tenemos que confiar en nosotros. Debiéramos generar ciertas líneas comunes de trabajo, pero para eso tenemos que romper las desconfianzas... (colegio particular subvencionado).

Menos aún existe a nivel consciente, es decir, que forme parte del discurso o preocupaciones docentes en los consejos de docentes y reuniones de apoderados. En tal sentido, no es posible avanzar en confianza y en todos los aspectos relacionados con su desarrollo si no se le trabaja directamente; sólo el trabajo direccionado, permanente, reflexivo, analítico y afectivo dará como fruto una confianza de base que permita diseñar y construir políticas educativas que de verdad sean llevadas a la práctica y que no permanezcan en un discurso meramente formal, distante de lo que ocurre en la realidad.

La desconfianza que en general se manifiesta hacia el rol del Ministerio de Educación y autoridades educacionales, acentúa la desarticulación existente entre los establecimientos y la carencia de intercambios y contactos entre directivos y docentes.

¿A quién le creo, a mi hijo/a o al profesor?

En este aspecto sensible de la confianza, que toca la relación profesor–alumno, se constatan miradas y perspectivas diversas; es donde prima, desde el sector municipal por ejemplo, creerle al hijo/a como un acto de apoyo incondicional hacia ellos y como un acto de "rebeldía" frente a un sistema hostil y carente de oportunidades. Por su parte, desde los sectores educacionales pagados se le cree más al docente porque existe una jerarquía compartida entre éste y los padres, y porque se optó por un tipo de colegio al cual se le entregó la confianza.

Si tú no confías en tu hijo, quién va a confiar en tu hijo, quién va a apoyar a tu hijo (colegio municipalizado).

Yo le creo más bien a los profesores, porque yo estoy a la altura de ellos en edad, en condiciones de aprendizaje. En cambio ellos [los alumnos] de repente se olvidan de muchas cosas y lo que le conviene dicen, pero también en parte tienen razón porque es su medio en el cual se desenvuelven, entonces dice que tal profesor le tiene mala, pero no se trata de que les tenga mala, lo que pasa es que ellos, los profesores, en algunos casos no se adaptan al medio en que circulan ahora los jóvenes, hay que adaptarse a eso primero, conocerlos y después, de ese punto enseñarles (colegio particular pagado).

La complejidad de estas relaciones cruzadas por la individualidad, la experiencia e historia compartida van dando vida a la calidad y forma de la convivencia entre los distintos actores del sistema educativo.

Trabajar en redes genera y potencia la confianza

El estudio constata que los colegios que no trabajan ni buscan potenciarse en redes tienden a competir con otros, lo que conlleva a una visión pesimista, celos profesionales y desconfianzas.

Con la baja de matrícula que existe en este momento, han ocurrido hechos anecdóticos, como por ejemplo que ha habido directores que dicen ¡oye!, ¡no reciban alumnos que eran míos! Entonces, eso por la crisis que está habiendo por la baja de la matrícula dentro del Sistema Municipalizado, existe un pequeño grado de desconfianza que yo considero que es natural (colegio municipal).

Por el contrario, aquellos colegios que trabajan en red, en especial los de Iglesia, indican que funcionan con una política de apertura, de intercambio, y que dentro de sus políticas se hacen esfuerzos por lograr relaciones de confianza. Se destaca que los procesos de medición de la calidad educacional (SIMCE),² han generado competencia y falta de confianza entre los colegios.

Hay cierto grado de desconfianza a nivel de colegio, porque cada uno quiere destacarse, ser el número uno, sobresalir, ver lo negativo que está haciendo el colegio de al lado. En el fondo siempre hay el ánimo de aportillar todo lo que estás haciendo y eso en definitiva es no confiar en lo que otros colegas están haciendo (colegio particular subvencionado).

Es importante el trabajo colaborativo y conjunto: este tipo de vínculos genera mayor preocupación por la calidad educativa de lo que se hace y no por lo administrativo, burocrático, que es la tónica de aquellos establecimientos más aislados. La mayoría de los directivos entrevistados en el estudio perfila un estilo burocrático–autoritario en la gestión educativa, que pone énfasis en el conducto regular y en las instrucciones de las autoridades y vincula las dificultades de la educación con aspectos estructurales (falta de recursos) y pasividad de los docentes.

La confianza se desarrolla y es fundamental en la construcción de positivas relaciones humanas

Para los apoderados, la confianza es fundamental y básica para mantener buenas y constructivas relaciones familiares, indispensables para el desarrollo equilibrado y emocionalmente seguro de niños, niñas y jóvenes, y como un ingrediente necesario en la resolución de conflictos y la comunicación. En el estudio, los entrevistados descubren, al reflexionar sobre la confianza, que todos los espacios de la vida, ya sean del ámbito público o privado, requieren de ella para su buen ejercicio y desarrollo.

En situaciones conflictivas hemos logrado salir adelante sin que pase a mayores por el mismo efecto de la confianza que hemos tenido (colegio particular subvencionado).

Yo creo que es súper importante para el país la confianza que uno puede tener en las instituciones, autoridades y en los modelos, si no imagínate, no llegaríamos a ningún lado con la desconfianza (colegio particular pagado).

Los estudiantes entrevistados consideran que la confianza se desarrolla a partir de estilos de crianza adecuados, apoyo paterno incondicional, transparencia–honestidad, límites y normas claras, además de tiempo compartido, respeto y una buena comunicación. Aspectos difíciles de lograr si no existe un esfuerzo consciente y dirigido al logro de estas metas por parte de los padres.

Con el desarrollo y aceptación de mis debilidades y fortalezas, es algo que parte de uno para entregar a otra persona y a la vez recibir la confianza de otro para hacer un lazo más fuerte (particular pagado, 4° medio).

La familia es la base fundamental de la confianza, ya que da lo mismo lo que opinen los demás de ti (particular subvencionado, 4° medio).

Una comunicación deficiente genera desconfianza

Según los apoderados entrevistados, la desconfianza tendría una de sus causas en la mentira y sería a la vez un producto de ésta, en especial si va de padres a hijos. El miedo, el autoritarismo, la falta de madurez y la desvalorización de lo que los padres hacen por los hijos serían, además, generadores de desconfianza.

Cuando descubren que el papá o la mamá le ha mentido (colegio municipalizado).

Mi hija dice que no le gusta cuando uno es retólogo, cuando uno es muy retólogo le da miedo, si uno inspira miedo creyendo que es como respeto en el fondo, la persona, el niño, no te cuenta las cosas o no confía, incluso no pensemos sólo en lo malo, sino también el confiarte que le gusta la niña, no sé, cosas bonitas (colegio particular subvencionado).

Para los jóvenes entrevistados un elemento que lleva a la desconfianza es no guardar los secretos que se les confían, con lo cual se traiciona la relación. Guardar secretos representa para ellos y ellas una de las señales más evidentes de la confianza.

Generalmente, uno aprende a desconfiar cuando los demás no guardan los secretos que se les confían, con lo cual traicionan la relación (colegio municipalizado).

La confianza requiere, para su construcción, de la percepción–interpretación de las situaciones y personas. Esta representación de lo que el otro/a es para uno/a está fundamentada en las experiencias tempranas de vida que se han constituido en referentes para dar significado al mundo. Las representaciones pueden cambiar a medida que cambian nuestras experiencias y significados; es posible dar espacios al desarrollo de una mayor confianza individual.

A desconfiar se aprende

Al recoger y analizar los mensajes que las familias transmiten a sus hijos al hablar de la confianza, queda en evidencia que también se enseña la desconfianza. Los alumnos de sectores particulares pagados manifiestan que se les enseña a desconfiar más. Frente a la frase: "hay que confiar sólo en uno mismo", 75.5 por ciento³ de alumnos del sector particular pagado está de acuerdo, frente a 55.2 por ciento del sector municipal.

En una sociedad marcada por fuertes valores individualistas como la chilena del presente siglo, los padres buscan reforzar el sentido individual de sus hijos requerido para sobrevivir. Pretenden que sus hijos e hijas confíen en sí mismos y desconfíen del entorno hostil y amenazante que los rodea. Se trata de protegerlos de eventuales agresiones, sin saber que en el fondo están reproduciendo el patrón cultural hegemónico en la sociedad.

La confianza afecta el aprendizaje

Desde los directivos entrevistados se indica que las actuaciones de los docentes inciden directamente en los resultados de aprendizaje a partir de las interacciones del aula. Enfatizan el concepto de "modelo" que el profesor debe ejercer, reconociendo este rol y su liderazgo en el aula. En general, lo perciben distante del proceso formativo.

Los profesores tienen que internalizar en su mente, aunque sean jóvenes, que tienen que hacerse hombres o mujeres rápido y que tienen que asumir plenamente que son líderes para los alumnos, que tienen que asumir y prepararse para ser profesores jefes (colegio particular subvencionado).

Para los apoderados la relación confianza–aprendizaje presenta opiniones diversas, sin embargo, prima la idea de que una relación basada en la confianza entre estudiante y profesor facilita el aprendizaje y la superación de las dificultades del primero.

Es importante si los alumnos creen en algún profesor, su atención para el aprendizaje va a ser mejor, más óptima, y eso pasa porque el profesor, el colegio, tiene que adecuarse al medio de vida que tienen los jóvenes, que es harto difícil. Todavía estamos atrás en lo que tiene relación con adaptarse con lo que son los jóvenes (colegio particular subvencionado).

La confianza genera un clima apto para el aprendizaje, para el diálogo, para resolver conflictos y problemas, para motivar a seguir aprendiendo e innovar. La confianza da seguridad al que enseña y al que aprende, facilita la comunicación y la intersubjetividad entre actores.

¿Cómo se construye la confianza en la comunidad escolar? ¿De quién es la responsabilidad formativa?

Se plantea por parte de los profesores que la responsabilidad en primer lugar corresponde a los padres y luego al colegio. Que se debe trabajar en conjunto desde todos los actores sociales: Iglesia, organismos públicos, medios de comunicación, etc.

El alumno está influenciado por la prensa, la televisión y todo, los medios de comunicación son importantes dentro de la formación de confianza y desconfianza (colegio particular pagado).

Depende de todos los actores que tengan grandes responsabilidades: las autoridades, el gobierno, los educadores, todos son personas que influyen mucho en la sociedad. Confianza no es una cosa que se dicte por decreto: "tengo que confiar en el otro"; es algo que se edifica en los diversos grupos sociales o institucionales (colegio municipal).

Los apoderados indican que una positiva relación familia–colegio es básica y necesaria en la generación de confianza. Esta positiva relación se daría a través del sentido de pertenencia, un trato cercano, el clima de afecto y respeto en las relaciones con docentes y autoridades de los establecimientos y los espacios generados desde el colegio para abordar esta temática desde la reflexión. La confianza, según los apoderados, generaría compromiso.

Las relaciones positivas son fundamentales, porque así como yo le he entregado algo de uno, uno quiere recibir lo mismo y por esa misma razón yo quise que mi hija estuviera aquí, porque el colegio a mí me entrega más valores que los que me entregan los colegios del plan, es increíble, aquí siento más seguridad (colegio municipalizado).

Me siento parte del colegio... yo me siento querida, siento que nos quieren como familia, yo quiero al colegio, yo tengo puesta la camiseta del colegio, yo me sentí acogida desde el primer momento... que me hayan ayudado con mi hijo, eso me gusta a mí (colegio particular subvencionado).

La creación de confianza es un proceso largo y complejo en el que sin duda los padres desempeñan un papel fundamental, desde muy temprano y en cada momento del desarrollo de la vida de los niños, niñas y jóvenes. La escuela es otro agente de confianza, con mayor base científica e información. La construcción de confianza debe acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se debe considerar como un aditivo, como una agregación que se podría implementar o asegurar mediante reglamentos o seminarios especiales, sino que su construcción debe formar parte integral del concepto pedagógico y paradigmático de la educación. Lo que se incuba en el hogar y en la escuela es la base de la futura sociedad.

Una sociedad desconfiada y desvinculada

Todos los actores educativos consultados coinciden en señalar que la confianza es uno de los elementos más débiles y críticos en la sociedad actual. Existe desconfianza en los líderes políticos y educacionales, se vive a la defensiva en un clima de inseguridad social, de competitividad e individualismo. Los directores y directoras expresan que la escuela ha ido perdiendo credibilidad por parte de la sociedad.

La confianza es un valor olvidado (colegio municipalizado).

Depende de todos los actores que tengan grandes responsabilidades, las autoridades, el gobierno, los educadores, todos son personas que influyen mucho en la sociedad. Confianza no es una cosa que se dicte por decreto: "tengo que confiar en el otro"; es algo que se edifica en los diversos grupos sociales o institucionales (colegio municipalizado).

Para los apoderados resulta complejo visualizar y comprender la vinculación confianza–sociedad–desarrollo. Los del sector municipal, y la mayoría del sector particular subvencionado, no ven ninguna relación; su mirada se restringe al ámbito personal, individualista, en la importancia de creer y confiar en una o uno mismo, en sentirse capaz, ser mejor persona. A nivel del sector particular pagado la vinculación apunta a la economía; cuesta vislumbrar que a partir de los modos de convivencia una sociedad genera cultura y confianza.

Al confiar tratamos de hacer bien las cosas, pero es difícil con la sociedad en que estamos a la defensiva, sólo haciendo cosas por cumplir.

Cuesta mucho visualizarse como ciudadanos–constructores, lo que nos habla de una vivencia cotidiana en la cual la sociedad ha pasado a un segundo plano, un plano en el cual no hay sociedad y prima el individualismo y los espacios íntimos y cercanos de relación, restringiendo de esta manera la oportunidad de crecer en comunidad con muchos otros.

No, yo no le tengo confianza a nadie, hay una sola persona que yo le tengo confianza y sé que no me va a defraudar nunca: Dios (colegio particular subvencionado).

La confianza se constituye en un elemento central de la interpretación y relación con el entorno a nivel cognitivo, emocional y conductual: la mirada desde la confianza o desconfianza determina nuestro comportamiento en sociedad

El mundo no es un lugar confiable

En promedio la mitad de los profesores de las tres dependencias señalan que viven en un mundo en el que no hay confianza (50.6 por ciento). Al igual que los estudiantes, es la dependencia municipal la que presenta los índices más bajos de confianza (44 por ciento de las profesoras y profesores).

Un 61.4 por ciento de los jóvenes de la dependencia municipal considera que el mundo no es un lugar confiable; quienes más desconfianza sienten son los alumnos de la enseñanza técnico–profesional, quienes cuentan con menos reconocimiento y valoración social, al igual que los estudiantes del sector municipal con menos oportunidades, lo que transforma al entorno en un espacio hostil y agresivo del cual hay que defenderse.

Los únicos que presentan más confianza que desconfianza son los del sector particular pagado (52.4 por ciento de los estudiantes presenta una visión positiva). Para estos estudiantes el entorno es un lugar con oportunidades, recursos y redes de apoyo, lo que se constituye en una fuente de confianza para ellos.

Sin lugar a dudas estas cifras son impactantes y dejan en evidencia los miedos subjetivos que rondan nuestra sociedad: el miedo al otro, al sin sentido, a la exclusión (PNUD, 1998). Estos miedos, junto a otros como al engaño, la mentira, la deshonestidad, el revelar secretos, entre otros, llevan a que la percepción y representación social de la vivencia cotidiana sea negativa para más de 50 por ciento de los jóvenes y docentes de la comuna de Valparaíso, realidad que no debe distar mucho de la que se vive en otras ciudades y regiones. Incluso el pertenecer a colegios de Iglesia no minimiza en gran medida esta percepción, sólo marca un 7 por ciento de diferencia a favor frente a los colegios laicos.

Respecto a confiar en la palabra de los demás, nuevamente los colegios municipales y la enseñanza técnico–profesional (48 y 40.2 por ciento respectivamente), no confían. Los colegios particulares pagados y con orientación religiosa obtienen los porcentajes más altos (69 y 61.3 por ciento).

Esto corrobora lo planteado por Brunner y Elacqua (2003: 51) en el informe de capital humano, en donde se señala que el grupo socioeconómico alto tiene un nivel de capital social superior al de los grupos de más bajos ingresos, lo que indica, en este caso, que la condición socioeconómica influye en la vivencia y percepción de la confianza en el entorno.

Estos resultados, además, nos plantean la evidencia de que profesores y profesoras desconfiados no enseñan ni desarrollan confianza, y que sería responsabilidad del mundo de los adultos brindar a niños, niñas y jóvenes el "derecho a la confianza".

El pequeño grupo como espacio de confianza

La confianza se vive en los grupos pequeños de relación, donde la convivencia ha cedido paso a las relaciones íntimas, a los círculos de familiares y amigos. Ya que el espacio público parece amenazante y ocupado por otro/a anónimo, y en ocasiones amenazador, vivimos una retracción de la sociabilidad. Por otra parte, lo público ha perdido significado y valor en los procesos individualistas de socialización.

Alumnos y alumnas construyen confianza en pequeños grupos de amigos: se confía en aquel que es capaz de guardar secretos y que, por lo tanto, demuestra que es digno de la confianza.

A mi parecer, sin confianza no pueden haber lazos afectivos, no tendría amigos, ya que no les contaría mis cosas (particular pagado).

Las mujeres de octavo básico otorgan una alta valoración (57 por ciento) a la lealtad, en el sentido de "guardar secretos". Los hombres de cuarto medio y octavo básico otorgan valoraciones significativas a la lealtad y honestidad (66 y 68 por ciento respectivamente).

El espacio familiar en particular es el refugio defensivo frente a la sociedad; lo confiable y seguro es lo conocido, lo público es poco confiable e inseguro. Es difícil en este contexto avanzar en relaciones más cooperativas, que permitan reconstruir redes comunitarias.

Es importante poder generar fuertes grados de confianza en la sociedad en general, ya que un alto grado de confianza interpersonal es expresión del vigor del "nosotros" que regula nuestras relaciones, fortaleciendo, a través de este vínculo social, el crecimiento y el desarrollo. La escuela puede hacer una contribución importante en este sentido.

La relevancia de los grupos pequeños —como motor de la confianza— es un dato interesante e importante para la educación en general, y para la escuela en particular. La planificación de la enseñanza debería basarse en los grupos pequeños, en los que circula y se desarrolla la confianza. Los grupos pequeños, basados en la confianza, serían excelentes y eficientes vehículos de circulación de conocimientos y aprendizaje significativo.

La participación de profesores, profesoras y estudiantes en la toma de decisiones no es una realidad en el sistema educacional

Las respuestas dadas en general a este aspecto, reflejan la poca participación que tienen las profesoras y los profesores en los proyectos educativos institucionales, en la gestión de la docencia y en la toma de decisiones a nivel institucional. Esta situación es más aguda en los establecimientos particulares subvencionados y pagados, donde generalmente los profesores/as no participan en las decisiones de la misión y gestión institucional. Las opiniones de los profesores/as en los establecimientos son escuchadas sólo formalmente, pero muchas veces no se consideran en la toma de decisiones.

En los establecimientos municipalizados, 67.5 por ciento opina que cuentan con espacios de participación y se les solicita su opinión en la toma de decisiones. El menor porcentaje corresponde a los colegios particulares pagados, con 41.9 por ciento, donde sólo a veces pueden participar en la toma de decisiones; ésta es prioritaria de los directivos y centros de padres.

Los alumnos y alumnas en general manifiestan que no tienen espacios de participación real, sólo pueden decidir por asignaturas electivas y actividades del curso: directiva, elección de centro de alumnos y actividades de recreación. En efecto, 76 por ciento de los estudiantes encuestados manifiestan que a veces y nunca son consultados para la toma de decisiones de los colegios. Un 50 por ciento señala que la iniciativa es reprimida en su colegio. Es evidente, frente a estos resultados, que la confianza y la delegación de tareas y compromisos no son valores altamente presentes en la cultura escolar.

Esta política de funcionamiento a "puertas cerradas" de los establecimientos educacionales no favorece la construcción de confianza con docentes y estudiantes, así como tampoco de autonomía, compromiso y pertenencia. Generar confianza requiere de espacios democráticos de decisión para que los actores del hecho educativo se sientan partícipes.

El docente en su relación con los estudiantes

Los docentes del sector municipal señalan sentirse más respetados por sus alumnos y alumnas que los de las otras dependencias.

Los profesores señalan que existe un clima de confianza y apertura en sus salas de clases y que se preocupan por los ritmos diferenciados de aprendizaje de sus estudiantes, especialmente en el sector municipal, en el cual sabemos que, por la cantidad de estudiantes y recursos, esta tarea es difícil. Uno de los factores que atenta en contra de la fidelidad de los resultados es la deseabilidad social, que lleva a contestar por lo que debiese ser, por lo esperable, y no por lo que realmente se hace. El discurso que se obtiene de los docentes es más bien a nivel de propósito y no de realidad objetiva, en especial en el sector municipalizado, lo cual podría deberse a las presiones que hoy existen en torno a la evaluación docente y sus repercusiones en términos de estabilidad y reconocimiento laboral de los profesores.

La confianza es fundamental en la relación con los estudiantes: sin ella, no se tiene acceso a su mundo. La confianza genera compromiso mutuo, respeto y credibilidad; sólo a través de ella y del afecto es posible llegar a conocer a los estudiantes.

La mayoría de los alumnos y alumnas encuestados (61 por ciento) nunca se ha sentido discriminado por sus profesores, sin embargo, al considerar las respuestas en las categorías "siempre" y "la mayoría de las veces", es posible encontrar que un significativo porcentaje (31 por ciento), sí se ha sentido discriminado, lo cual explicita una realidad negativa de las relaciones estudiante–profesor en las cuales la discriminación se constituye en un factor clave de la desconfianza, la baja autoestima e incluso, en algunos casos, del fracaso y deserción escolar. En la dependencia particular pagada, 48 por ciento señala que "siempre" y "la mayoría de las veces" se ha sentido discriminado; esto podría explicarse por una mayor preocupación por los resultados y por la exigencia académica de estos establecimientos más competitivos; los estudiantes podrían sentirse menos considerados y más discriminados por sus logros. Esta exigencia se proyecta también en los profesores y profesoras implicados en el buen o mal rendimiento de sus estudiantes

En promedio un 52 por ciento de los estudiantes encuestados confía en sus profesores en las categorías siempre/la mayoría de las veces; 35.6 por ciento en las categorías a veces/ pocas veces y 12.4 por ciento en la categoría nunca. Estos resultados nos muestran un alto porcentaje de estudiantes que no confían o, si lo hacen, es sólo en contadas ocasiones.

La base de la relación pedagógica se sustenta en la confianza; el profesor es el encargado de crear las condiciones para la construcción del aprendizaje: "quien forma se forma y reforma al formar, y quien es formado se forma y reforma al ser formado" (Freire, 2003: 24). Sin confianza difícilmente encontraremos estudiantes que den importancia al valor del aprendizaje que pueden obtener en la interacción con sus docentes, sino que más bien asistirán para satisfacer los espacios afectivos de seguridad y pertenencia con sus pares, lo que se expresa en las respuestas de los alumnos a la pregunta: ¿qué es lo que más te gusta hacer en la vida?

Los estudiantes de cuarto medio (59 por ciento) manifiestan mayor confianza que los de octavo básico (45.7 por ciento), lo cual se explica a partir del cambio que se da en la relación alumno–profesor: estos últimos tienden a tratar mejor a los estudiantes mayores y a cuidar más lo que se dice y cómo se dice.

Perfil del docente generador de confianza según las características señaladas por los estudiantes encuestados y entrevistados

• Inspira respeto.

• Es creíble para sus estudiantes, tanto a nivel personal como de la experticia en los contenidos que entrega.

• Respeta los compromisos establecidos.

• Es cercano a los estudiantes.

• Comparte tiempo con ellos y ellas.

• Se interesa por conocerlos.

• Es capaz de empatizar con las necesidades e intereses de sus estudiantes.

• Dignifica a sus estudiantes permitiendo que su autoestima se desarrolle y confíen en sí mismos y en su profesor.

• Genera climas de aula positivos.

• Resuelve los conflictos a través del diálogo.

Autopercepción juvenil

La percepción que en general los jóvenes tienen de sí mismos es positiva: se definen como sociables, de buen carácter, leales, honestos y con confianza en ellos mismos.

Capaces de enfrentarse a los conflictos que se les presentan.

Esta visión con más recursos y fortalezas que deficiencias contrasta con la histórica visión que la sociedad adulta —incluyendo importantes segmentos de profesores y administrativos del sistema escolar— mantiene en relación a los jóvenes como un grupo vulnerable, desorientado y en riesgo. Es importante centrar la mirada en las capacidades de los jóvenes y no en sus debilidades, y sobre éstas avanzar en la construcción de mayor confianza.

Esta autopercepción hecha desde la sinceridad y desde la madurez, desde su propia ubicación en la sociedad, y en particular en el sistema escolar, constituye un dato importante para la escuela. La escuela podría dañar estos núcleos de autoconfianza que ya tienen los jóvenes, y con los que aportan a su propio proceso formativo, si no los reconocen.

Los estudiantes no confían en los directivos

En todas las variables observadas las respuestas de los estudiantes que nunca confían en sus directores superan a los estudiantes que sí confían (40 por ciento nunca confía vs. 33 por ciento que siempre lo hace). Esta situación plantea la distancia que existe entre los directivos y los estudiantes, dado que la confianza se desarrolla en la relación con el otro y la otra en el trato cercano, en el reconocimiento mutuo: directores y directoras presentes en la dinámica y hacer cotidiano de los establecimientos educacionales son más creíbles y confiables en sus actuaciones.

Los que menos confían son los estudiantes de octavo básico (42.1 por ciento) y los de colegios grandes (42.1 por ciento) y municipalizados (41.9 por ciento). Quienes más confían son los de cuarto medio, con un 46.6 por ciento. La diferencia observada en términos de edad y tamaño del establecimiento es coincidente con las relaciones diferenciadas que se establecen con los alumnos y alumnas de mayor edad a quiénes se otorga un mejor trato, se dan mayores espacios de diálogo y existe una relación que por lo general ha durado más tiempo. Los establecimientos de tamaño grande son más impersonales y en contadas ocasiones existe un vínculo cercano entre los directivos y los estudiantes; las relaciones tienden a ser más jerárquicas, lo que va en desmedro del conocimiento del otro/a y, por ende, del desarrollo de la confianza.

¿Sienten y perciben los estudiantes que confían en ellos?

La percepción de los alumnos en términos de la confianza que los otros expresan hacia ellos, es variable en términos de a quiénes se considera. En cuanto a los profesores, el porcentaje total de estudiantes que percibe que éstos "a veces", "pocas veces" y "nunca" confían en ellos es de 51.5 por ciento. Esta percepción de poca confianza genera en los estudiantes desmotivación y poco interés por el aprendizaje, siendo uno de los elementos que aporta a que lo que más les guste a los jóvenes de sus colegios (según respuestas entregadas) sean los espacios afectivos y de vinculación social, y no los de aprendizaje centrado en contenidos. Si el profesor o profesora no confía en el estudiante, difícilmente éste podrá confiar en su profesor/a, ya que, como se ha señalado, la confianza es parte de un proceso de construcción en interrelación con el otro/a.

En cuanto a sus compañeros, los estudiantes expresan una percepción similar entre la confianza que piensan que éstos les tienen (55 por ciento) y la que ellos tienen hacia sus compañeros (54.7 por ciento). La dependencia particular pagada presenta resultados levemente superiores a este respecto en ambos aspectos, como en muchas de las dimensiones consideradas en este estudio, en la evaluación de confianza.

La percepción de la confianza y la vivencia de la confianza están estrechamente relacionadas y se constituyen en aspectos de las representaciones sociales de la realidad, y de cómo la interpretación que se hace de esta realidad influye en las vidas individuales y colectivas.

¿Cómo vivir la confianza?

La confianza fluye en el vivir cotidiano, por lo que hay que atender los problemas de las personas y conformar equipos de trabajo; la escuela debe contribuir a este respecto. Desde la escuela se debe rescatar el que no sea "un valor olvidado", sino que se haga presente en la discusión y quehacer cotidiano de las escuelas.

Compete a la educación la misión de aportar a la construcción de la confianza, formar mejores ciudadanos. Lo central es la entrega de valores, de formas de vida correctas. Los establecimientos tienen un deber y un desafío en este sentido.

Con relación a los docentes se plantea que la gran cantidad de actividades y programas que deben desarrollar los establecimientos municipalizados, que trabajan en condiciones menos favorables que los otros tipos de establecimientos, desfavorecen el trabajo en equipo con otros profesores. No hay horas asignadas para preparar material didáctico o capacitarse dentro de las horas contratadas por el sistema comunal. Este aislamiento les impide establecer otro tipo de relaciones con los docentes, y en la mayoría de los casos afecta su autoestima.

Siento que la gente está cada día más individualista y desconfiada de los demás, debido a sus propias inseguridades (colegio municipal, 8° básico).

Lamentablemente en el entorno del trabajo se da poco el trabajo en conjunto, y entre nuestro gremio siempre se ve al profesor que hace las cosas bien, como que quiere escalar un puesto (particular pagado, 8° básico).

Para los profesores de los tres tipos de dependencia educacional la confianza tiene mucha importancia en su vida profesional: 100 por ciento de respuestas en esta categoría (particular subvencionada y particular pagada), y 97.6 por ciento para los profesores de dependencia municipal.

Requerimos como país construir un Chile colectivo y diverso, con proyectos comunes.

La formación ciudadana y la responsabilidad social cobran especial relevancia en el desarrollo de la confianza. Debemos potenciar el espíritu de asociación, de ayuda y solidaridad presentes en la sociedad a nivel más bien normativo y de ideas, a un hacer concreto, en el cual se construya una visión clara de la sociedad que queremos, del país que queremos y del cual todos somos responsables.

La confianza es una opción, una elección, una parte activa de nuestras vidas que involucra habilidades y compromiso. Es un mecanismo privilegiado para el desarrollo de una sociedad, ya que toda comunicación humana está traspasada por la confianza.

Como señala Nisis (2000), educar es crear, realizar y validar en la convivencia un modo particular de convivir. Sin confianza no se puede educar, sólo instruir. Sin ella no se logrará que los estudiantes se atrevan a asumir riesgos y a equivocarse.

La confianza implica seguridad y riesgo; se aprende a confiar a través de cada uno de los actos simples y complejos que realizamos en la interacción con otros. Como país debemos atrevernos a soñar la confianza y plasmarla con fuerza al interior del sistema educacional a través del cual construimos país.

La escuela, el sistema escolar moderno, es un ámbito y una oportunidad óptimos para cultivar y desarrollar la confianza entre los jóvenes, lo que redundará en la creación de ciudadanos más seguros, responsables, libres y democráticos.

 

CONCLUSIONES

La investigación nos proporcionó importantes informaciones y nuevos datos sobre la realidad educacional de los establecimientos estudiados en la comuna de Valparaíso, lo que se puede hacer extensivo a otras localidades. De la investigación realizada la confianza resulta un bien escaso en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que impacta negativamente en la motivación por aprender del joven y de enseñar del profesor. Los jóvenes confían más en sí mismos que el sistema en ellos y ellas, lo que en sí constituye un problema a resolver y un desafío a enfrentar por la reforma educacional.

Al mismo tiempo, los resultados de la investigación permiten realizar reflexiones sobre la importancia de la confianza como factor dinamizador del aprendizaje y del desarrollo de la personalidad de los jóvenes. El vínculo educativo se construye desde las relaciones con otros, relaciones enmarcadas en un objetivo que es la búsqueda de la calidad y la equidad. Reducir las desigualdades en términos de los resultados que se producen en el sistema, la confianza en uno mismo, en el profesor, en los directivos del establecimiento (democracia escolar), en las autoridades ministeriales, contribuirán de manera sistémica a potenciar la búsqueda de la igualdad. Se requiere, en consecuencia, desarrollar orientaciones que permitan potenciar la confianza en el sistema educacional desde los diferentes actores, mismas que deberán partir desde la reflexión del concepto confianza: qué entendemos por ésta, dónde radica su importancia, a fin de lograr desde allí levantar políticas educativas que la reconozcan y potencien.

Los protagonistas del acto educativo —docentes y estudiantes— deberían participar en actividades diversas que les permitan confiar en las acciones que se vivencian en el aula y, además de las habilidades cognitivas que se promueven y desarrollan con los contenidos de aprendizaje, insertar actividades que estimulen la autoestima, la competencia social, la asociatividad, la iniciativa e innovación y el sentido de pertenencia; todo ello generaría climas de aprendizaje óptimos y relaciones cordiales de respeto y confianza que permitirían proyectar, al resto de la comunidad educativa, la alegría de aprender a partir de valores de respeto mutuo, credibilidad, cooperación y amistad verdadera.

Las distintas jornadas que involucren a la comunidad educativa y que se realicen para debatir los logros e impacto de las estrategias orientadas a mejorar la calidad de los procesos formativos en educación, en sus diferentes niveles educacionales, no pueden soslayar el tema de la confianza; éste deberá ser central en las reflexiones y acuerdos que se tomen.

Se deben potenciar en los establecimientos los espacios que otorga la jornada escolar completa. Estos espacios se pueden ocupar para desarrollar talleres sistemáticos que apunten a trabajar los indicadores de confianza desarrollados en esta investigación, con una metodología participativa y vivencial, en grupos pequeños. De los resultados de esta investigación se desprende que la única manera de generar confianza es construirla con esfuerzo, perseverancia y trabajo sistemático, abriendo espacios al diálogo, el cual, según los estudiantes, no es protagonista del proceso educativo, ya que sólo en contadas ocasiones sienten que se dan espacios para poder expresar lo que les sucede y compartir sus vivencias.

Es relevante, en consecuencia, democratizar la gestión escolar mediante la participación de los docentes y estudiantes, a fin de que sus opiniones no sólo sean consideradas a nivel formal e informativo, sino más bien a nivel de decisión y resolutivo. Mayor participación genera mayor compromiso y mayor confianza entre los actores del sistema educacional.

Se debe considerar al estudiante como sujeto de su proceso de aprendizaje y no un receptor pasivo de conocimientos; si bien estos lineamientos son parte de la renovación curricular impulsada desde el Ministerio de Educación, no se logran concretar en las aulas y dar espacio al alumno y al aprendizaje como protagonistas del acto educativo. En este sentido, sólo una educación que valora los aportes que los estudiantes puedan hacer, y que confía en sus capacidades, podrá generar espacios de respeto a la personalidad de cada uno y apoyará su capacidad creativa y crítica como una forma de afianzamiento personalizado.

Se debe considerar al docente como un agente generador de confianza/desconfianza, dependiendo del tipo de vínculo y relación que establezca con sus estudiantes. En este sentido, es de suma importancia divulgar las buenas prácticas docentes y escolares generadoras de confianza, algunas de las cuales han sido descritas en el perfil del docente generador de confianza, y acompañar a los docentes en el proceso de valorizar su importancia, ya que muchas de las iniciativas que se impulsan desde el Ministerio de Educación no son acogidas por los profesores por no sentirse partícipes de las discusiones y decisiones que les dan origen.

Por otra parte, es relevante y urgente fomentar la solidaridad y desarrollo de la comunidad escolar, otorgando oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre la importancia del otro en las relaciones sociales, cuestionen el modelo de sociedad de consumo e individualista en el cual estamos insertos, y valoricen lo central que es el reconocimiento del otro y la otra, la construcción de redes y la participación ciudadana en la construcción de confianza y comunidad.

 

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NOTAS

¹ Apoderado: se refiere a la persona que es responsable por el estudiante ante el sistema escolar. En la mayoría de los casos son los padres.

² Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Informa sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden.

³ Los datos mencionados en el artículo corresponden a María Leonor Conejeros (2006), Confianza y educación: el caso de establecimientos educacionales de la comuna de Valparaíso, Tesis de Doctorado en Educación, Universidad de Concepción, Chile.