Claves

 

Atributos de tutores de posgrado por campo disciplinario. La perspectiva de estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México

 

Some attributes for postgraduate tutors by disciplinary field. The Universidad Nacional Autónoma de México student's perspective

 

Gabriela de la Cruz Flores*, Luis Felipe Abreu Hernández**

 

* Doctora en Psicología por la UNAM. Profesora de tiempo completo en la UPN, sede Ajusco, y profesora de asignatura en la Facultad de Psicología, UNAM. Líneas de investigación: sociedad del conocimiento y educación superior; comunidades de aprendizaje; tutoría en educación superior y enseñanza en pequeños grupos; metodología en investigación educativa. Publicaciones recientes: (2011), La construcción y aplicación de rúbricas: una experiencia en la formación de psicólogos educativos, Observar, vol. 4, pp. 21–41; (2011, en coautoría con E. Chehaybar y L.F. Abreu), Tutoría en educación superior: una revisión analítica de la literatura, Revista de Educación Superior, vol. 40, núm. 157, pp. 16–31. CE: gabydc74@yahoo.com.mx

** Maestro en Enseñanza Superior por la UNAM. Profesor titular B tiempo completo definitivo, Facultad de Medicina, UNAM. Líneas de investigación: competencias, currículum, educación médica, educación superior e innovación tecnológica. Publicaciones recientes: (2009, coord.), Guía de autoevaluación, Salamanca, Ediciones Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado; (2008, en coautoría con A. Cid, G. Herrera, J. Lara, R. Laviada, C. Rodríguez y J. Sánchez), Perfil por competencias del médico general mexicano, México, Elsevier/Masson Doyma. CE: lfah@servidor.unam.mx

 

Recepción: 9 de abril de 2011.
Aceptación: 24 de agosto de 2011.

 

Resumen

La investigación a la que hace referencia este artículo tuvo como objetivo identificar y analizar los atributos de los tutores desde la perspectiva de estudiantes de maestría y doctorado de diferentes campos disciplinarios de la Universidad Nacional Autónoma de México. Se aplicó la técnica de redes semánticas naturales modificadas. Con los resultados obtenidos se indagó el espectro de palabras vinculadas al concepto de tutor y se realizaron comparaciones de los atributos asignados dependiendo del campo del conocimiento del que provenían los estudiantes. Entre los resultados se destaca que los alumnos, independientemente del área del conocimiento de procedencia, definieron a sus tutores por sus rasgos de personalidad, profesionalismo y comportamiento ético, así como por la comunicación y la confianza, dejando en un plano secundario aspectos vinculados con actividades de enseñanza e investigación, lo cual permite inferir que los aspectos interpersonales tienen un peso importante en la tutoría de posgrado.

Palabras clave: Posgrado, Tutores, Representaciones mentales, Semántica.

 

Abstract

This article presents results of a research that has as purpose to identify and analyze the tutors' attributes from the point of view of master's degree and PhD students who belong to diverse disciplinary fields of the Universidad Nacional Autónoma de México. The authors put into practice the technique of modified natural semantic networks, and with the results they gathered they investigated the spectrum of words connected with the concept of tutor, comparing the attributes according to the field of knowledge to which the students belonged. Amongst the results the authors emphasize the fact that the students, regardless of the field of knowledge they come from, used to define their tutors based on their features of personnality, professionalism and ethical behavior, and also on the communication skills and the trust they inspire, leaving behind aspects related to teaching and research activities; this makes possible to deduce that the interpersonal aspects are really important in postgraduate tutorship.

Keywords: Posgraduate studies, Tutors, Mental representations, Semantics.

 

INTRODUCCIÓN

Los estudios de posgrado en general, tanto nacionales como internacionales, organizan y estructuran sus programas cimentados en dos columnas: la oferta de actividades académicas, como cursos y seminarios dirigidos al dominio del corpus del conocimiento y a la adquisición de habilidades metodológicas, y, de manera complementaria, el seguimiento y asesoramiento personal de los estudiantes mediante prácticas tutoriales,¹ a través de las cuales se pretende que investigadores y profesionales en activo ofrezcan a los alumnos respaldo, orientación y guía, tanto para promover como para complementar la formación de los posgraduados.

Así, la tutoría aparece como un eje básico en la formación de maestros y doctores, lo cual es resultado de una herencia que por siglos ha caracterizado a los estudios de posgrado. Su legendario origen se remonta a los posgrados,² en donde se pretendía que los estudiantes desarrollaran ideas que fuesen cristalizadas en teorías, producto de la guía y el diálogo con tutores; en los enfoques contemporáneos se destaca el papel de los tutores como agentes socializadores y catalizadores en la conformación de redes de investigación y de índole profesional. Así, a lo largo del tiempo ha prevalecido la idea de que el seguimiento personalizado de los tutores hacia los estudiantes garantiza su formación.

En el caso de la UNAM, escenario donde se desarrolla el presente estudio, la norma que rige el funcionamiento de la tutoría aparece en el Reglamento General de Estudios de Posgrado (UNAM, 2007), en donde se establece que a los alumnos inscritos en un programa de maestría se les asignará un tutor o tutores principales y, si lo establecen las normas operativas de cada programa, también un comité tutor;³ por su parte, a todos los alumnos inscritos en un programa de doctorado se les asignará un comité tutor, conformado por al menos tres miembros, uno de los cuales fungirá como tutor principal. En cuanto a las funciones que se espera realicen los tutores principales, se encuentran las siguientes (UNAM, 2007: 10):

a) Establecer, junto con el alumno, el plan individual de actividades académicas que éste seguirá, de acuerdo con el plan de estudios.

b) Dirigir la tesis de grado.

c) Supervisar el trabajo de preparación del examen general de conocimientos o de otra modalidad para la obtención del grado.

Sobre las funciones a realizar por el comité tutor se definen (UNAM, 2007:10–11):

a) Aprobar el plan de trabajo del alumno.

b) Asesorar el trabajo del alumno.

c) Evaluar semestralmente el avance del plan de trabajo del alumno.

d) Proponer al comité académico el cambio de un alumno de maestría a doctorado, o viceversa, de acuerdo con las normas operativas.

e) Determinar, en su caso, si el alumno de doctorado está preparado para optar por la candidatura al grado.

f) Proponer la integración del jurado de examen de grado, y del examen de candidatura al grado de doctor.

Además se establece que, cuando las normas operativas de un programa de maestría no consideren la asignación de un comité tutor, el tutor desempeñará las funciones de dicho comité. En síntesis, las actividades de los tutores están centradas tanto en guiar y orientar el itinerario y trayectoria académica del alumno como en ofrecer apoyo para obtener el grado correspondiente.

Por otra parte, la política educativa en México en materia de posgrados está delineada fundamentalmente por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT, 2011), organismo que entre otras funciones evalúa a los posgrados y organiza el llamado Programa Nacional de Posgrados de Calidad, proporcionando recursos, financiamiento así como prestigio nacional e internacional. Este organismo establece, en el marco de referencia para la evaluación y seguimiento de los programas de posgrado (2008), como un criterio a examinar en el servicio ofrecido a los estudiantes, el hecho de que los posgrados cuenten con sistemas tutoriales, condicionando a los programas de posgrado a mejorar el número de tutores en proporción con la matrícula atendida, pues se considera que un sistema tutorial robusto es sinónimo de formación de alto nivel académico y altas tasas de graduación.

Si bien la normativa y la política educativa pueden actuar como contenedores para la organización y gestión de la tutoría en los estudios de posgrado, nosotros nos preguntamos ¿cómo significan los sujetos su quehacer cotidiano?, en el caso específico de los estudiantes, ¿cuáles son los significados asociados al término tutor?, ¿cuáles son los atributos que los estudiantes de maestría y doctorado de diferentes campos disciplinarios enfatizan para representar y describir a sus tutores? En esta construcción de significado, ¿existen diferencias por campos disciplinarios? Sobre estas inquietudes versa el presente artículo.

 

ANTECEDENTES

La tutoría académica en los estudios de posgrado tiene como propósito general guiar de manera personalizada la formación de estudiantes de posgrado. En aras de caracterizar las tendencias en la formación de posgraduados a través de la tutoría, es posible resumir dos perspectivas: en la primera se asume que las actividades a realizar por los tutores están encaminadas a apoyar a los estudiantes en el diseño, desarrollo y conclusión de un proyecto, sea de intervención o de investigación (Gurr, 2001). Desde esta perspectiva, todas las acciones que realizan los tutores se insertan en esa lógica: ofrecen apoyo a los estudiantes al inicio de sus estudios para elaborar su proyecto de investigación; los guían en la planeación de las distintas fases de la investigación; supervisan sus avances; los auxilian en la solución de problemas o imprevistos en la investigación; y los apoyan en la interpretación de resultados. Esta aproximación es más cercana a lo que también se conoce como "dirección de tesis". Por otra parte, encontramos perspectivas más amplias sobre el quehacer tutorial en los estudios de posgrado (Deuchar, 2008; Price y Money, 2002; Shore et al, 2008; Watts, 2008; Wright, 2003), en donde los tutores no sólo apoyan en la realización de proyectos, sino que buscan que los estudiantes adquieran el dominio del campo de conocimiento (sea de la profesión o de la disciplina); orientan sobre cuestiones normativas y estructurales del programa de estudio como son el ingreso, la permanencia y la graduación (Weidman y Stein, 2003); buscan que los estudiantes participen en eventos científicos, académicos o profesionales (congresos, coloquios, simposios), siendo estos espacios ambientes propicios para socializar y proyectar a los estudiantes en el área; integran a los estudiantes a grupos de trabajo (Grevholm et al., 2005; Williams et al., 2004); motivan, alientan y estimulan a los estudiantes a lo largo de sus estudios (Acker y Hill, 1994).

Dada la diversidad de actividades asignadas a la labor tutorial en los estudios de posgrado, la investigación cuyos resultados se presentan aquí se propuso analizar las representaciones que los posgraduados de diferentes campos disciplinarios han elaborado sobre los buenos y los malos tutores a través de la descripción de sus atributos.

Para ubicar investigaciones similares se realizaron búsquedas en diversas bases de datos especializadas (Academic Search Elite, Dissertation Abstracts, Educational Resources Information Center (ERIC), Humanities Full Text, ProQuest Education Complete, PsycINFO, IRESIE y REDALYC). En las bases de datos internacionales se utilizaron las palabras clave: semantic networks con el operador booleano and y las palabras descriptoras mentoring, tutoring, supervising, advising. En el caso de las bases de datos iberoamericanas se utilizaron las palabras redes semánticas naturales unidas por el operador booleano and con las palabras tutoría, dirección de tesis, supervisión y mentoría. No se encontraron investigaciones semejantes en las bases de datos internacionales ni en las iberoamericanas.

Por otra parte, a partir de una revisión de la literatura sobre los atributos de los tutores en educación superior (Berger, 1990; Collis, 1998; Fagenson–Eland et al., 1997; Hartung, 1995; Maclellan, 2001; Richardson y King, 1998; Young y Wright, 2001), se identificaron cinco rubros: formativos, didácticos, interpersonales, cognoscitivos y éticos.

• Formativos: en este rubro encontramos la experiencia y el dominio de conocimientos sobre el campo de estudio de los tutores, así como su trayectoria académica y profesional.

• Didácticos: se refieren a aquellas herramientas que facilitan el proceso de enseñanza–aprendizaje. Como rasgos relevantes destacan: conocimiento de la didáctica y de estrategias para facilitar el aprendizaje; ofrecer múltiples ejemplos y enseñar en contextos donde se aplique el conocimiento; brindar ayuda y consejos más allá de asuntos técnicos, como la enseñanza de hábitos de trabajo, habilidades de organización y establecimiento de prioridades; orientar en la escritura y revisión de manuscritos.

• Interpersonales: facilidad de los tutores para relacionarse, comunicarse, comprender y empatizar con los otros.

• Cognoscitivos: habilidades para organizar y sistematizar el pensamiento.

• En cuanto a los atributos éticos de los tutores se valoran su honestidad y reputación así como el respeto ganado en su ámbito laboral y académico.

Por su parte, y de manera específica, Hagevick (1998) identificó rasgos comunes de los buenos tutores, entre los que destacan: habilidad para escuchar; incorporan a los alumnos al campo laboral; muestran generosidad, honestidad y compromiso con la formación de los estudiantes. Con relación a la personalidad de los buenos tutores, éstos se caracterizan por tener buen sentido del humor, revelan dedicación hacia sus actividades, son genuinos, pacientes, flexibles, leales, expresan empatía y comprensión. Por el contrario, los malos tutores son rígidos, críticos, egocéntricos, prejuiciosos, desorganizados, deshonestos e informales.

Si bien se han descrito algunos de los atributos de los tutores en educación superior, no se encontró evidencia de investigaciones que se hayan centrado en los atributos de los tutores en los estudios de posgrado, ni mucho menos que hayan tenido como objetivo caracterizar a los tutores mediante sus atributos en distintos campos disciplinarios.

 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Dada la relevancia de los estudios de posgrado por ser el nivel más alto en la formación de recursos humanos y por su mediación en la generación, transferencia e innovación del conocimiento, resulta indispensable realizar un análisis de sus actores y sus atributos, en específico de la representación construida en torno a la figura de los tutores; estudiar este aspecto resulta especialmente importante en la medida en que puede ofrecer evidencia sobre la configuración de estilos formativos específicos que median las actuaciones de los tutores con sus estudiantes, tomando en cuenta que para estos últimos los tutores fungen como modelos académicos y personales.

 

MÉTODO

Participantes

Se eligieron tres muestras no probabilísticas de alumnos de tres programas de maestría y doctorado de la UNAM: psicología, ciencias físicas, y ciencias médicas, odontológicas y de la salud.⁴ Dichos programas fueron elegidos por pertenecer a distintos campos disciplinarios. Para la selección de los estudiantes se tomó en cuenta el semestre que cursaban así como el campo de conocimiento al que pertenecían, para contar con la representatividad de todos los campos al interior de cada programa. La distribución de los participantes fue la siguiente: (Tabla 1)

Técnica

Se aplicó la técnica de redes semánticas naturales modificadas. Algunos referentes de dicha técnica se desglosan a continuación.

Para Figueroa et al. (1981: 449) una red semántica de un concepto es aquél conjunto de conceptos elegidos por la memoria a través de un proceso reconstructivo. La red no está dada únicamente por vínculos asociativos, sino también por la naturaleza de los procesos de memoria que eligen los elementos que la integran. Las redes semánticas apelan a la memoria semántica y a la memoria episódica, integrando la memoria declarativa de los individuos. La estructura semántica va desarrollándose y modificándose a medida que el conocimiento general del individuo aumenta. Este proceso de recombinación de los elementos adquiridos nos permite tener acceso al significado.

De este modo, las redes semánticas naturales tienen como propósito aproximarse a los significados que los individuos han elaborado sobre conceptos o situaciones específicas; su nominación de naturales se debe a que trabajan con las estructuras generadas por los sujetos sin intromisión del investigador.

La pertinencia del uso de las redes semánticas naturales radica en que son los sujetos quienes evocan palabras asociadas a conceptos específicos a partir de las cuales se pueden inferir estructuras cognitivas, además de que ofrecen información sobre significados socialmente compartidos.

La diferencia sustancial entre la denominación de redes semánticas naturales (Figueroa et al., 1981) y redes semánticas naturales modificadas (Reyes–Lagunes, 1993) radica en el cambio de nomenclatura de los valores obtenidos, tal como se refiere en la Tabla 2.

En el caso de la presente investigación, se optó por aplicar la técnica y nomenclatura de las redes semánticas naturales modificadas. Para ello, se propuso conocer el significado psicológico de conceptos relacionados con la tutoría y se elaboraron varios estímulos (un buen tutor es..., un mal tutor es..., un buen tutorado es..., un mal tutorado es..., la investigación es., los estudios de posgrado son.). Para fines del presente artículo sólo se consideraron los resultados obtenidos de dos estímulos: "un buen tutor es..." y "un mal tutor es...".

Procedimiento

A los participantes se les pidió que escribieran cinco o más palabras definidoras de cada estímulo, para lo cual podían utilizar verbos, adverbios, adjetivos, sustantivos, etc., evitando utilizar preposiciones o artículos. Posteriormente se les solicitó jerarquizar cada una de las palabras, asignándole el número 1 a la palabra que mejor definía el concepto, el 2 a la palabra que le seguía en importancia hasta terminar con todas las palabras definidoras. El instrumento se aplicó de forma individual en aulas, cubículos, laboratorios y coloquios.

Análisis de los datos

El análisis de los datos se realizó en dos momentos: en primer lugar se analizó la información con base en los lineamientos de la técnica de redes semánticas naturales modificadas (Reyes–Lagunes, 1993). El análisis, a grandes rasgos, consistió en:

1. Concentrar los datos obtenidos en una máscara de captura en Excel.

2. Se capturaron las definidoras por sujeto según la jerarquización otorgada.

3. Cada definidora se ponderó, con el siguiente criterio: a las definidoras que aparecían en primer lugar se les otorgó el número 10, a las que obtuvieron el segundo lugar se les asignó un valor de 9, y así sucesivamente.

4. Las definidoras se agruparon por orden alfabético y se realizó la suma correspondiente de cada una según su ponderación. Por ejemplo, en el estímulo "un buen tutor es..." la definidora creativo la mencionaron nueve sujetos en la Maestría en Psicología: cuatro sujetos en 4° lugar (4x7 [ponderación]=28), tres sujetos en 5° lugar (3x6 [ponderación]=18) y dos en 6° lugar (2x5 [ponderación]=10). Sumando las ponderaciones (28+18+10) tenemos un total de 56 puntos, que fue el número asignado al peso semántico (PS) de la definidora creativo.

5. Se ordenaron las definidoras por PS y se graficaron sus valores.

6. Las palabras que obtuvieron mayor peso y que se encontraron antes de que la curva de la gráfica se volviera asintótica, integraron lo que se llama núcleo de la red (NR).

En un segundo momento, y dada la riqueza de palabras que integraron los núcleos de las redes, se consideró relevante ordenar las palabras en categorías de análisis. Cabe aclarar que la técnica de redes semánticas modificadas propone clasificar las definidoras como positivas, negativas o descriptivas (Reyes–Lagunes, 1993: 91); sin embargo, para esta investigación se decidió clasificar las palabras tomando en cuenta otro tipo de categorías. Para esta segunda fase, se procedió de la siguiente manera:

1. Cada palabra de los núcleos de las redes se catalogaron por semejanzas en cuanto a la familia de atributos a la que potencialmente podían pertenecer. Por ejemplo, se agruparon las palabras que tenían como rasgo común denotar características de personalidad (empático, flexible, comprensivo, atento, amable, asertivo, paciente, etc.). Así, se fueron generando categorías de análisis de manera inductiva. Al concluir esta primera etapa se observó que las categorías elaboradas podían a su vez agruparse en dos grandes familias (Tabla 3): en la primera se ubicaban aquéllas que reflejaban atributos de los tutores (personalidad, habilidades intelectuales, experiencia y trayectoria, formación, productividad y prestigio). En la segunda familia se ubicaron aquellas categorías que reflejaban actividades concretas realizadas durante el quehacer tutoral (comportamiento ético, profesionalismo, clima de la interacción y enseñanza).

2. Habiendo clasificado todas las palabras, éstas fueron presentadas a un grupo de ocho jueces, a quienes se les solicitó valorar si cada palabra estaba categorizada de manera correcta; para ello se les facilitó una tabla con la definición de cada categoría de análisis. Si a juicio de los evaluadores alguna palabra estaba categorizada de manera errónea, se les solicitaba que la reclasificaran.

3. Cada palabra catalogada tuvo como mínimo un 80 por ciento de acuerdo entre los jueces.

 

RESULTADOS

Tamaños, densidades y núcleos de las redes por nivel y programa de estudio

En las siguientes tablas se reportan los resultados obtenidos en cada programa en cuanto a los tamaños de las redes (TR=total de palabras diferentes utilizadas para cada estímulo); densidades de las redes (DR=promedio de palabras escritas por cada participante) y núcleos de las redes (NR=palabras con mayor peso semántico). (Tabla 4, 5 y 6)

A continuación se presentan los resultados y análisis realizados exclusivamente a las palabras que integraron los núcleos de las redes.

Pesos y distancias semánticas cuantitativas por nivel y programa de estudio

Maestría y Doctorado en Psicología

Las palabras que mejor definen a un "buen tutor" (Tabla 7) desde la perspectiva de los alumnos de la Maestría en Psicología son responsable, experto, guía, inteligente, empático y apoyo (distancia semántica mayor de 50), seguidas por las definidoras flexible, comprensivo, profesional, comprometido, enseñar y escucha (distancia semántica menor de 50 pero mayor de 30). En cuanto a la clasificación de las palabras, se encontró que 32 por ciento se vincula con aspectos de la personalidad de los tutores (empático, flexible, comprensivo, atento, amable, etc.); 20 por ciento se vincula con rasgos del profesionalismo de los tutores (responsable, profesional, comprometido, competente y capaz). Del mismo modo se clasificó 20 por ciento de las palabras en la categoría comunicación y confianza (apoya, escucha, motiva, disponible y accesible).

Por su parte, para los estudiantes de doctorado las palabras más cercanas al concepto de "buen tutor" son inteligente, guía, responsable y experiencia (distancia semántica mayor de 50); en segundo lugar de cercanía se encuentran las palabras comprometido, exigente e interesado (distancia semántica menor de 50 pero mayor de 30). Los resultados de la clasificación de las palabras fue la siguiente: 30 por ciento se relaciona con aspectos de la personalidad de los tutores (exigente, empático, abierto, amable, comprensivo, etc.); 17 por ciento se vincula con cuestiones del profesionalismo de los tutores (responsable, comprometido, interesado y capaz). Tres categorías obtuvieron 13 por ciento: formación de los tutores (actualizado, conocedor, preparado), habilidades intelectuales (inteligente, crítico y creativo) y clima de la interacción (accesible, compartido y motiva).

En el caso de las palabras que definen mejor a un "mal tutor" (Tabla 8), los estudiantes de la Maestría en Psicología refieren las definidoras irresponsable y desinteresado (distancia semántica mayor de 50); en segundo lugar se ubican las palabras intolerante e inexperto (distancia semántica menor de 50 y mayor de 30). En cuanto a la clasificación de las palabras, se encontró que 35 por ciento pertenecen a la categoría personalidad (intolerante, rígido, cerrado, desordenado, intransigente, etc.); 28 por ciento corresponden al rubro de profesionalismo (irresponsable, desinteresado, incumplido, impuntual, incomprometido, etc.); y en tercer lugar, con 14 por ciento, se ubican las definidoras que se vinculan con el comportamiento ético de los tutores (irrespetuoso, grosero, impositivo y autoritario).

Por su parte, los alumnos del Doctorado en Psicología coinciden con los alumnos de maestría al definir a los malos tutores como irresponsables y desinteresados (distancia mayor de 50) y en segundo lugar se encuentran las definidoras inflexible, impositivo, incomprometido, negligente, autoritario, intolerante, flojo e informal (distancia semántica menor de 50 y mayor de 30). En la clasificación de las palabras se encontró que 41 por ciento conciernen a la categoría personalidad de los tutores (inflexible, intolerante, flojo, descuidado, prepotente, etc.); 34 por ciento se vinculan con la categoría profesionalismo (irresponsable, desinteresado, incomprometido, negligente, informal, etc.) y 10 por ciento de las palabras fueron clasificadas dentro de la categoría comportamiento ético (impositivo, autoritario y deshonesto).

Maestría y Doctorado en Ciencias Físicas

Para los estudiantes de la Maestría en Ciencias Físicas, las definidoras responsable, comprensivo, interesado, trabajador y respetuoso (distancia semántica mayor de 50) definen a un "buen tutor" (Tabla 9); en segundo lugar se ubican las palabras paciente, apoyo, disponibilidad, ayuda y conoce (distancia semántica menor de 50 y mayor de 30). En cuanto a la clasificación de las palabras que integran el núcleo de la red, destaca que 33 por ciento se ubica en la categoría clima de la interacción (apoyo, disponibilidad, ayuda, amistad y respalda); 20 por ciento de las definidoras pertenece a la personalidad de los tutores (comprensivo, trabajador y paciente) y otro 20 por ciento se relaciona con la categoría profesionalismo (responsable, interesado y dedicación).

Por otra parte, para los alumnos del Doctorado en Ciencias Físicas, las palabras responsabilidad, guía, interés, apoyo y respetuoso son más cercanas al concepto de un "buen tutor" (distancia semántica mayor de 50), seguidas por las definidoras amable, comprensión y preocupado (distancia semántica menor de 50 y mayor de 30). De la clasificación de las palabras, 25 por ciento se relaciona con el profesionalismo de los tutores (responsabilidad, interés y preocupado) y otro 25 por ciento se vincula con la categoría clima de la interacción (apoyo, comprensión y respaldo).

En el caso de las palabras que definen mejor el concepto de un "mal tutor" (Tabla 10), los alumnos de la Maestría en Ciencias Físicas refieren las palabras irrespetuoso, desinterés e irresponsable (distancia semántica mayor de 50), seguidas por las palabras incomprensión, flojo, impaciente, incomprensible, indisciplinado y prepotente (distancia semántica menor de 50 y mayor de 30). De la clasificación de las palabras, 55 por ciento pertenece a la categoría personalidad de los tutores (flojo, impaciente, incomprensible, indisciplinado y prepotente) y 22 por ciento concierne a la categoría profesionalismo (desinterés e irresponsable).

Por otra parte, para los alumnos del Doctorado en Ciencias Físicas, las palabras que definen el concepto de un "mal tutor" son irresponsable, desinterés y egoísta (distancia semántica mayor de 50); en segundo lugar se ubican las palabras: ignorante, indiferente, ocupado, informal y pérdida de tiempo. Sobre la clasificación de las palabras, 54 por ciento pertenece a la categoría profesionalismo (irresponsable, desinterés, ocupado, informal, inconsciente, etc.); las categorías personalidad de los tutores (egoísta y engreído) y clima de la interacción (indiferente e indispuesto) obtuvieron 18 por ciento respectivamente. (Tabla 10)

Maestría en Ciencias Médicas

Por último, los estudiantes de la Maestría en Ciencias Médicas (Tabla 11) refieren como definidoras del concepto "buen tutor" las palabras: responsable, comprometido y experto (distancia semántica mayor de 50) y en segundo lugar a las definidoras maestro, apoyo, comprensión, conocimiento, disponibilidad, guía, paciente, trabajador, dedicado y tolerante (distancia semántica menor de 50 y mayor de 30). De la clasificación de las palabras se observa que 26 por ciento se relaciona con atributos de la personalidad de los tutores (paciente, trabajador, tolerante, amable, atento, etc.); 22 por ciento con la categoría clima de la interacción (apoyo, comprensión, disponibilidad, accesible y amigable) y 17 por ciento se relaciona con cuestiones de enseñanza (maestro, guía, enseñanza y didáctico).

Por otra parte, la palabra irresponsable (distancia semántica mayor de 50) es sinónimo de "malos tutores"; en segundo lugar se encuentran las palabras apático, desinteresado, deshonesto e intolerante (distancia semántica menor de 50 y mayor de 30). Sobre la clasificación de las palabras se encontró que 34 por ciento se relaciona con el profesionalismo de los tutores (irresponsable, desinteresado, incomprometido, ocupado, incumplido, etc.); 24 por ciento pertenece a la categoría comportamiento ético (deshonesto, obstáculo, irrespetuoso, grosero, autoritario, etc.); y las categorías personalidad (apático, intolerante, desorganizado, flojo y cerrado) así como clima de la interacción (inaccesible, indiferencia, indispuesto e incomprensible) obtuvieron 17 por ciento respectivamente.

Comparaciones entre los tres programas: definidoras con un peso semántico mayor de 50

Al realizar comparaciones entre los tres programas sobre las definidoras pertenecientes a los núcleos de las redes con un peso mayor de 50, es posible apreciar que la palabra que define mejor a "un buen tutor" (Tabla 12) es responsabilidad (atributo de profesionalismo), excepto en el Doctorado en Psicología, donde la palabra que obtuvo un peso mayor fue inteligente (rasgo de la categoría habilidades intelectuales). Por otra parte, es de llamar la atención que los alumnos de Maestría y Doctorado en Psicología refieren un número mayor de definidoras con distancia semántica mayor de 50, comparados con los otros alumnos.

En tanto, los alumnos de los tres programas, excepto los de la Maestría en Ciencias Físicas, coinciden en definir a los "malos tutores" (Tabla 13) como irresponsables (profesionalismo). Los alumnos de la Maestría en Ciencias Médicas ubican en primer lugar la palabra irrespetuoso (comportamiento ético). También cabe notar que tanto los alumnos de la Maestría y el Doctorado en Psicología como los de esos dos programas en Ciencias Físicas ubican en segundo lugar la definidora desinterés (profesionalismo).

 

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El significado que dan los alumnos a los buenos y malos tutores pudiera estar reflejando cómo están conceptuando sus roles y proyectan, al mismo tiempo, las características que han logrado identificar en la interacción cotidiana con sus tutores.

Lo que a nuestro juicio resulta relevante de la presente indagación es que fue posible ubicar ciertas tendencias en cuanto al tipo de definidoras que utilizaron los estudiantes para describir a los buenos y malos tutores por programa de estudio.

Los núcleos de las redes (NR) obtenidos de las definidoras que expresaron los alumnos de la Maestría y el Doctorado en Psicología, tienen una propensión hacia definidoras relacionadas con la personalidad de los tutores. En el caso de los alumnos de la Maestría, 32 por ciento de las palabras del estímulo "un buen tutor" se categorizó como rasgos de la personalidad, en tanto que, a nivel doctorado, 30 por ciento se ubicaron en dicha categoría.

En el caso del estímulo "un mal tutor", 35 por ciento de las palabras que utilizaron los estudiantes de Maestría se ubican en la categoría personalidad; por su parte, 41 por ciento de las definidoras que utilizaron los alumnos de Doctorado se ubican en la categoría referida. Tal vez esta tendencia en los alumnos de Maestría y Doctorado en Psicología por darle un peso mayor a rasgos vinculados con la personalidad de los tutores se deba a un sesgo derivado de la formación de estos profesionales; en otras palabras, la personalidad es uno de los objetos de estudio de mayor relevancia en el campo de la psicología, y esto pudiera estar asociado al énfasis por privilegiar dichas características.

En el caso de las palabras que integraron los núcleos de las redes de los estudiantes de Maestría y Doctorado en Ciencias Físicas, se encontró cierta tendencia por privilegiar palabras vinculadas con aspectos relacionados con las categorías clima de la interacción y profesionalismo. En el caso de los alumnos de Maestría, 33 por ciento de las palabras del estímulo "un buen tutor" se clasificaron en la categoría clima de la interacción; y en Doctorado 25 por ciento se ordenó en la categoría clima de la interacción y otro 25 por ciento en la categoría profesionalismo; en el caso del estímulo "un mal tutor", 55 por ciento de las palabras que utilizaron los estudiantes de Maestría se ubicaron en la categoría personalidad; por otro lado, 54 por ciento de las definidoras que utilizaron los alumnos de Doctorado se ubicaron en la categoría profesionalismo. En particular, el énfasis en la categoría clima de la interacción puede denotar por lo menos dos cosas: la primera es que para los alumnos de ciencias físicas la interacción con sus tutores es de suma importancia, por lo que privilegian aspectos relacionados con dicha categoría; esto contradice en cierta medida estudios vinculados con las culturas epistémicas, donde se afirma que los académicos de las campos duros minimizan la interacción y se centran más en el trabajo individual (Becher, 2001; Biglan, 1973). El segundo aspecto que pudiera denotar este hallazgo es que los alumnos de ciencias físicas están necesitando de mayor interacción con sus tutores; en otras palabras, las definidoras que utilizaron pudieran interpretarse como una proyección de sus carencias en la relación que tienen con sus tutores.

En el caso de la Maestría en Ciencias Médicas no es posible identificar propiamente una tendencia, ya que refieren en primer término atributos tanto de la personalidad como del profesionalismo de los tutores; lo notable de los resultados obtenidos es que la categoría comportamiento ético aparece con un porcentaje relevante (24 por ciento) y que, a diferencia de los otros programas, 17 por ciento de las palabras se ubica en la categoría enseñanza.

Al visualizar de manera conjunta los resultados obtenidos a la luz de los propósitos de la tutoría en los estudios de posgrado, la cual se erige como una estrategia que coadyuva a la formación de investigadores y profesionales de alto nivel, cabe reflexionar un par de aspectos: en todos los programas, el tipo de palabras que define a los buenos y malos tutores se vincula más con atributos de la personalidad de los tutores y con aspectos de índole interpersonal, en los que se afianza la relación entre tutores y alumnos (el comportamiento ético, el profesionalismo y el clima de la interacción), que con palabras que se relacionen con enseñanza e investigación. Este hallazgo resulta relevante al contrastarlo con los propósitos que se priorizan en el Reglamento general de estudios de posgrado de la UNAM (2007) en cuanto a las actividades de los tutores: mientras que éstas se refieren a cuestiones de consejería en el itinerario académico de los estudiantes y para la elaboración de los trabajos terminales para obtener el grado, los alumnos priorizan más las cuestiones interpersonales.

Los hallazgos llaman más aún la atención en el contexto de los estudios de posgrado, donde se asume que lo interpersonal pasa a un segundo plano para privilegiar el conocimiento, el desarrollo de proyectos, los productos derivados de la investigación, etc. Este énfasis que ponen los alumnos en los aspectos interpersonales tal vez se deba a nuestra cultura como mexicanos, que es de índole colectivista, donde la pertenencia al grupo, la empatía con los otros y el establecimiento de relaciones son fundamentales para nuestra dinámica como personas.

En síntesis, los alumnos de las tres muestras tienen una noción amplia de la tutoría, que va más allá de la dirección de tesis o el desarrollo de un proyecto de investigación. La técnica de las redes semánticas naturales modificadas fue muy útil para identificar aquellos atributos de los tutores que desde la perspectiva de los estudiantes favorecen su desempeño. Sin embargo, para futuras investigaciones será pertinente profundizar acerca de cómo estos atributos se asocian con prácticas de tutoría, así como indagar cómo los tutores representan su propio quehacer en la formación de maestros y doctores.

 

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NOTAS

¹ En otros países a la tutoría en los estudios de posgrado también se le denomina como asesoramiento o supervisión.

² Por ejemplo, el caso de la Universidad de Oxford, donde desde aproximadamente el siglo X se organizan sesiones tutoriales, además de poner al alcance del alumnado diversos servicios y departamentos que favorezcan su aprendizaje.

³ Se entiende por comité tutor al cuerpo colegiado encargado de la supervisión del desarrollo del plan de trabajo del alumno (UNAM, 2007: 9). Cabe subrayar que el antecedente de la figura del tutor en la UNAM aparece en 1941 en el Instituto de Química, y a lo largo del tiempo algunos programas de posgrado incorporaron actividades tutoriales. Sin embargo, fue hasta el año de 1995, con el Reglamento General de Estudios de Posgrado, que se establece la figura del tutor como pieza clave en la formación académica del estudiantado.

⁴ Cuando se aplicó el instrumento la población de estudiantes del Doctorado en Ciencias Médicas era muy pequeña (20 estudiantes aproximadamente) por lo que fue imposible obtener una muestra de estudiantes de dicho nivel y disciplina.