Marco de sustentación de la escala de actitudes

Uno de los fundamentos de este modelo teórico es la concepción del hombre como ser racional, que usa la información para hacer juicios, evaluaciones y tomar decisiones. Tiene la capacidad para explicar la interrelación entre los factores sociales, cognitivos, afectivos y conductuales que intervienen en la formación y cambio de actitudes.

A partir de esta consideración del hombre que controla sus impulsos y conductas mediante la razón, Fishbein y Ajzen construyen un modelo tecnológico para la predicción del cambio de conducta, mediante la modificación de las creencias, o base informativa, que subyace a las actitudes y normas subjetivas, que condicionan y determinan la intención de conducta y la conducta misma (^{Escámez, 1991: 527}).

Por actitud (^{Escámez, 1991: 528}) se entiende "una predisposición aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado". Tiene tres componentes: cognoscitivo, afectivo y comportamental. El primero denota conocimiento, opinión, idea, creencias o pensamiento en torno al objeto, persona, resultado o suceso. El segundo se refiere a los sentimientos o evaluación de la persona y el tercero trata acerca de la conducta en presencia del objeto, persona, resultado o suceso.

Además del de actitud, en el modelo hay otros cuatro conceptos clave: creencia, norma subjetiva, intención y conducta. Considera también variables externas como son los rasgos de personalidad y los referentes culturales.

"Creencia es la categoría que subsume toda la información que el sujeto tiene sobre el objeto de la actitud... Engloba conceptos como idea, opinión, información y todo aquello que está relacionado con el ámbito del conocimiento" (^{Escámez, 1991: 528}). Existen dos tipos de creencias: conductuales y normativas.

Las primeras se refieren al convencimiento que tiene el sujeto, de acuerdo con la información que posee, de que realizando una determinada conducta obtendrá para él, resultados positivos o negativos. Las normativas se vinculan con el convencimiento que tiene el sujeto de que determinadas personas o instituciones, importantes para él, esperan que realice una determinada conducta. Las creencias conductuales dan lugar a las actitudes, y las creencias normativas generan las normas subjetivas (^{Escámez, 1991: 528}).

La intención es la decisión del sujeto de realizar o no una determinada conducta. Tiene que ver con el contexto en que se pretende realizar. Cuando la actitud y la norma subjetiva son del mismo signo (positivas o negativas), se concretarán en la intención o en la no intención de realizar una conducta. Cuando son de signo contrario, la intención dependerá de la intensidad de cada una de ellas. Por conducta se entiende "las actuaciones en sentido estricto" (^{Escámez, 1991: 429}) y no las declaraciones verbales en torno a su realización.

El procedimiento más común para diagnosticar las actitudes se basa en la construcción de escalas. La mayoría de ellas presentan al sujeto un cuestionario compuesto por cierto número de proposiciones a las que debe contestar en un sentido positivo o negativo, indicando también el grado en que lo hace.

Proceso de construcción

La escala de actitudes sobre ética profesional se construyó a través un largo proceso, que se menciona a continuación:

Características de la muestra

La investigación contó con una muestra del profesorado de educación secundaria que incluye centros públicos y privados concertados de la Comunidad Valenciana; para el curso 2009/2010 el total de profesores de este nivel ascendía a 38,189. Se trata de un muestreo aleatorio estratificado en función de la titularidad (público y privado), la provincia y el tipo de centro. Su distribución quedó de la siguiente manera:

El trabajo empírico se llevó a cabo en 26 centros, en los cuales se obtuvo la contestación de 551 cuestionarios. Es conveniente llamar la atención sobre la menor participación de docentes de centros públicos (sólo 33 por ciento de los encuestados trabaja en dichos centros), circunstancia que puede deberse a las tensas relaciones que, en esos momentos, mantenía el colectivo docente público con la Administración Educativa Valenciana.

La muestra está compuesta en un 59 por ciento por mujeres; la franja de edad más frecuente es la de 36-51 años (53 por ciento), de los cuales 60 por ciento tiene entre 11 y 20 años de experiencia profesional. En las Tabla 2 y Tabla 3 se presenta la distribución de los centros en función del tipo de enseñanza impartida y de su ubicación según habitantes.

Proceso estadístico

En primer lugar, los datos se procesaron con base en el análisis de frecuencias y de modas. Posteriormente, para poder comparar simultáneamente dos o más proposiciones o ítems de una misma muestra, ver la distribución conjunta de las variables y poder analizar si existía relación entre ellas y en qué grado, se elaboraron tablas de contingencia. Para conocer si las diferencias en la distribución de las variables eran significativas se empleó el chi-cuadrado de Pearson. Por otro lado, para poder comparar todas las variables se utilizó la prueba no paramétrica de Friedman. Por último, para ver si existían diferencias de opinión entre los docentes se realizaron análisis de regresión logística, binomial y multinomial, que agrupan las encuestas según las variables que previamente se habían establecido (sexo, edad, tipo de centro y experiencia profesional). También se agruparon las encuestas en dos grupos diferentes mediante un análisis cluster en dos pasos (two step cluster). Todos los tratamientos estadísticos se realizaron con base en los procedimientos establecidos por el SPSS versión 2011.

Aportes teóricos y resultados del primer bloque. Dilemas y conflictos éticos: aportes desde la teoría

Los dilemas morales, de acuerdo con ^{Beauchamp y Childress (2001: 10-11)} "son circunstancias en las cuales las obligaciones morales demandan... que una persona adopte una de dos (o más) acciones alternativas; aun cuando la persona no puede realizar todas las alternativas requeridas".

Los principios éticos y las reglas en conflicto pueden generar fuertes dilemas. En muchos casos de la vida real, la única manera de cumplir una obligación es contravenir otra. No importa qué curso se elija, alguna obligación debe dejarse de lado o comprometerse. En ciertas circunstancias el dilema es irresoluble, en el sentido de que el agente no puede determinar cuál es la obligación más importante. En estos casos, el dilema sólo se hace más difícil y se mantiene sin resolución aun después de una cuidadosa reflexión.

^{Louise Terry (2007)} también aborda el tema de los dilemas éticos. Considera que las diversas obligaciones de los profesionistas pueden entrar en conflicto, y que con ello pueden surgir los dilemas. Éstos se producen cuando hay dos o más posibles explicaciones de una misma situación. La autora afirma que hay diversos modelos para asistir a los tomadores de decisiones, pero que raramente hay una respuesta definitiva y absoluta a un dilema ético. Algunos de los temas mencionados por Terry que pueden promover la reflexión son los siguientes:

De manera complementaria a lo expresado por ^{Terry, C. Whittington y M. Whittington (2007)} plantean cuatro desafíos contemporáneos: el primero se relaciona con la dimensión inter-organizacional: se trata de que se reconozca la necesidad de una práctica colabora-tiva entre las agencias y entre los profesionales involucrados; el segundo se relaciona con lo político y concierne a la justicia social en sentido amplio; el tercero conecta lo político con lo organizacional. El desafío se presenta en la intersección de los valores en los diversos sectores de actuación profesional. El último se refiere al propósito universalmente profesado de los códigos éticos con respecto al beneficio de los usuarios.

^{Susan McLaren y Audrey Leathard (2007)} exponen distintos tipos de conflictos que denominan "desafíos contemporáneos". El principal argumento es que aun utilizando los cuatro principios de la ética profesional en los que concuerda la mayor parte de los autores como base para resolver dilemas éticos (beneficencia, no maleficencia, autonomía y justicia), algunas veces los principios pueden entrar en conflicto y es necesario, entonces, determinar cuál o cuáles de ellos tienen prioridad.

Los códigos de conducta profesional, que generalmente se basan en los principios éticos -ya sea de manera explícita o implícita- varían en cuanto al grado de orientación que ofrecen y pueden diferir entre los grupos profesionales. Cada profesión ve sus derechos y obligaciones a través de sus propios códigos éticos, lo cual crea fuentes potenciales de tensiones con respecto al trabajo interdisciplinario. Frente a estos conflictos, las autoras consideran que una manera de avanzar puede ser establecer entre los grupos, los sectores y las organizaciones que trabajan conjuntamente, un código interprofesional de ética acordado por todos los involucrados, incluyendo a los usuarios y a los profesionales.

Las proposiciones de la escala y los resultados en relación con los dilemas y conflictos éticos

En cuanto al primer bloque de proposiciones que se refiere a conflictos y dilemas éticos, 87.3 por ciento está de acuerdo o muy de acuerdo con las cuestiones que se les plantean, aunque podemos observar que el porcentaje de aquellos profesores que dedican tiempo en analizar críticamente los acontecimientos que se producen en la sociedad relacionados con su materia, módulo o ámbito, es el más bajo de las cinco proposiciones de este bloque. Además, quedan incluidas las dos variables en las que se da un mayor porcentaje de profesores que no están de acuerdo: 10.2 por ciento de los encuestados no se siente preparado para resolver o gestionar los conflictos en el aula o en el centro y un 10.4 por ciento considera que la convivencia en el centro y en sus aulas no refleja las tensiones sociales.

Podemos hipotetizar que una de las explicaciones posibles es la ausencia de aspectos éticos en la formación de los futuros docentes en el Máster de Formación del Profesorado. De acuerdo con ^{Imbernón (2011: 10)}:

La formación ética ha de permitir desarrollar en el profesorado en formación la construcción y apreciación de unos determinados valores, desaprender valores que generan seres humanos competitivos, aislados e insolidarios para llevar al aula el aprendizaje de una práctica ciudadana activa, unos valores democráticos, una lucha a favor de la inclusión social, una responsabilidad compartida y la necesaria implicación en proyectos colectivos como una tarea comprometida con la dignidad de todos los seres humanos. Y sobre todo, como finalidad educativa, aprender a ver la desigualdad como una situación ética y socialmente inaceptable.

Tras los análisis realizados puede observarse que existen pocas diferencias de opinión entre los profesores en función del sexo o del tipo de centro en el que trabajan, aunque se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en algunas variables. En primer lugar, las docentes son más sensibles a cómo afectan en el aula las tensiones sociales (77.9 por ciento están de acuerdo con esta pregunta, frente a un 66.7 por ciento de los docentes).

Por otro lado, los profesores de centros privados tienden a contestar más positivamente que los de centros públicos. El porcentaje de profesores de centros privados que se consideran preparados para resolver conflictos en el aula es mayor que el de los públicos (88 por ciento frente a 75.4 por ciento). Lo mismo sucede con los que consideran que gestionan o resuelven adecuadamente los conflictos (93.7 por ciento frente a 86.8 por ciento) y con los que piensan que es su función observar e interpretar adecuadamente las posibles condiciones de riesgo de los estudiantes (96 por ciento frente a 93.1 por ciento).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 1 Distribución de la proposición: la convivencia en el centro y en sus aulas refleja las tensiones sociales, en función del sexo de los encuestados 

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 2 Influencia del tipo de centro al que pertenecen los encuestados sobre la distribución de las variables del bloque 1 

Contrariamente a lo esperado, el porcentaje de personas que se creen preparadas para gestionar conflictos es menor que el de quienes opinan que los gestionan adecuadamente. Es decir que hay un porcentaje de docentes que, a pesar de no sentirse preparados, se perciben como capaces de gestionarlos adecuadamente. Al realizar la prueba no paramétrica de Wilcoxon para comparar dos variables relacionadas, vimos que esto sucede en 6 por ciento de los casos. Pero además, los resultados de dicha prueba indican que 14 por ciento de los que afirman estar preparados reconocen que no gestionan los conflictos de manera adecuada.

Los resultados que se obtuvieron se relacionan con aspectos importantes del marco teórico sobre ética profesional, ya que la resolución de conflictos y dilemas éticos no es un asunto fácil de resolver, pues requiere de procesos de reflexión y deliberación tanto individuales como colectivos, en este caso de los profesores, y no hay un solo modo de enfrentarlos, ya que dependen del contexto y de los casos específicos.

Aportes teóricos y resultados del segundo bloque. Deontologia y códigos profesionales: aportes desde la teoría

Aunque hay un enorme caudal de publicaciones acerca de la deontología, y especialmente acerca de los códigos profesionales, retomamos aquí únicamente a dos autores: ^{Gonzalo Jover (1991)} y ^{Celia Fisher (2003)}, que se refieren específicamente a las propuestas para el profesorado.

Ya desde la década de los noventa, ^{Jover (1991)} afirmaba que hay una creciente demanda de profesionalización de la actividad docente. Considera que "la actividad profesional se fundamenta tanto en la posesión de un cuerpo de conocimientos y saber-hacer específicos, como en una dimensión ética o deontológica" (^{Jover, 1991: 76}). El autor retoma de Novoa, en la dimensión deontológica, que "el ejercicio de una profesión apela a normas y comportamientos éticos, que orienten la práctica profesional y las relaciones tanto entre los mismos profesionales como entre éstos y los otros agentes sociales" (^{Novoa, 1987: 53}).

^{Jover (1991)} se pregunta acerca de los elementos que debe contemplar una deontología profesional del docente, y delimita cinco ámbitos: de la profesión, de la institución, de la relación con los compañeros, de la relación con los alumnos y el de la sociedad.

En el de la profesión, los códigos distinguen dos grandes grupos de obligaciones interrelacionadas: las que promueven la confianza pública en la profesión, y las que se relacionan con la elevación de los niveles profesionales.

En el de la institución el autor retoma a Sockett ^{(Jover, 1991: 80)} con respecto a que:

Los profesores deberían garantizar, a través de sus contribuciones, que su escuela tiene una política coordinada sobre currículum y disciplina, y un conjunto aceptado de normas escolares; los profesores que ocupan puestos de dirección y gestión deberían garantizar la existencia de canales abiertos de consulta y debate en la escuela, y actuar como modelos de conducta ante los otros profesores; y los profesores deberían garantizar que su escuela ofrece a los alumnos condiciones de trabajo gratas y adecuadas.

En el ámbito de la relación con los compañeros pueden distinguirse dos grandes principios éticos, que son respeto y colaboración. Con respecto al ámbito de la relación con los alumnos, la idea central es el respeto a los estudiantes, lo que implica no someterlos a condiciones que puedan representar un atentado contra su integridad personal y propiciar su desarrollo y autonomía. Por último, en el ámbito de la sociedad hay dos tipos de obligaciones: de ciudadanía y de la promoción de valores sociales.

^{Fisher (2003)} afirma que uno de los propósitos de un código ético es contribuir a consolidar una profesión, y que la adopción de un conjunto de valores centrales, que reflejen consenso entre los académicos, puede fortalecer a los profesores universitarios como miembros de una comunidad que cuenta con propósitos comunes.

La aceptación de dichos valores puede ayudar a proteger la integridad de la profesión, al centrar su atención en sus responsabilidades hacia sí mismos y hacia otros. Un segundo propósito es su función socializadora, pues proporciona una guía para los miembros de la academia, puede ayudar a resolver dilemas éticos, a evitar en cierta medida las conductas no éticas, y a ayudar a transmitir a los estudiantes y a los nuevos profesores las principales consideraciones de la ética profesional. Un tercer propósito es ganar confianza pública al demostrar que los profesores universitarios son miembros de una profesión con elevados estándares. El código puede servir como un contrato con la sociedad para actuar en el mejor interés del aprendizaje de los estudiantes y de la integridad institucional. También provee estándares para que el público pueda demandar los servicios que ofrecen los profesionales universitarios.

Considera que los profesores universitarios están confrontando, cada vez más, situaciones para las que los mecanismos tradicionales para identificar y resolver problemas éticos son insuficientes.

Las proposiciones de la escala y los resultados en relación con la deontología profesional

En las variables del bloque 2 que trata acerca de la deontología profesional, la media de docentes que está de acuerdo con las cuestiones planteadas asciende hasta 92.3 por ciento. No se encontraron diferencias significativas en la distribución en función del sexo ni del tipo de centro.

Hay algunos aspectos interesantes a tener en cuenta. Al compararlas de dos en dos, mediante la prueba no paramétrica de Wilcoxon, encontramos diferencias significativas en la opinión de los docentes en las siguientes proposiciones: conozco los derechos humanos, sobre todo lo referido a la educación; acepto el Estado de derecho; conozco los derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa; y como docente de mi materia, módulo o ámbito, considero necesaria la enseñanza de los derechos humanos. Los resultados muestran que 10.3 por ciento de los que aceptan el Estado de derecho no conoce los derechos humanos en temas de educación y 8.7 por ciento de los que dicen conocer los derechos y deberes de la comunidad educativa no considera necesaria la enseñanza de los derechos humanos (como docentes de su materia, módulo o ámbito).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 3 Porcentaje de conocimiento de los derechos humanos y aceptación del Estado de derecho 

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 4 Porcentaje de enseñanza de los derechos humanos 

Por otro lado, hemos constatado la gran sensibilidad de los docentes ante la resolución de conflictos, ya que 98 por ciento considera que es asunto suyo la resolución de conflictos de aula o de centro (bloque 1).

La deontología profesional enfatiza el conocimiento de los derechos y obligaciones. La escala de actitudes priorizó sobre este tema el conocimiento de los derechos humanos y los principios democráticos, y en menor grado los derechos y deberes de los propios miembros de la comunidad educativa. Este último asunto obtuvo un elevado porcentaje, lo que puede ser de enorme importancia para la posibilidad de generar acuerdos entre los profesores de este nivel de enseñanza y su relación con otros grupos profesionales que entran en interacción con ellos.

Aportes teóricos y resultados del tercer bloque. Identidad profesional: aportes desde la teoría

Para Julia Evetts:

...la identidad profesional se asocia con el hecho de tener experiencias, formas de entender y conocimientos técnicos comunes, así como maneras coincidentes de percibir los problemas y sus posibles soluciones. La identidad común es producida y reproducida mediante la socialización ocupacional y profesional a través de trayectorias educativas compartidas y coincidentes, de la formación profesional y las experiencias vocacionales, y de la pertenencia a asociaciones profesionales (locales, regionales, nacionales e internacionales) y sociedades en las que aquéllos que ejercen una misma profesión, desarrollan y mantienen una misma cultura de trabajo (2003: 32).

La profesión y el trabajo son factores de identidad individual y social. Generalmente forman parte importante de la vida de las personas. Además de convertirse en el principal modo de mantenerse económicamente, la profesión aporta prestigio social y realización personal. Realizar el mismo trabajo crea intereses intelectuales, sociales y económicos comunes. Esto se da también en el periodo de la formación profesional (^{Hortal, 2002}).

Las proposiciones de la escala y los resultados en relación con la identidad profesional

Respecto al tercer bloque, sobre identidad profesional, el porcentaje medio de docentes que están de acuerdo con las cuestiones que se les plantean es de 94.1 por ciento.

El ítem con mayor puntuación de este bloque es: fomento la autoestima del alumnado, seguido muy de cerca con el de me gusta la profesión docente. Este último resultado contradice cierta literatura pedagógica que se hace eco del malestar docente (^{Esteve, 1994}); y también de la gran cantidad de bajas por depresión que se producen, sobre todo en la educación secundaria en España, así como el alto número de prejubilaciones; también hace eco con ciertos comentarios de algunos profesores que esgrimen falta de motivación a lo largo de su trayectoria profesional.

Para buscar explicar dicha contradicción retomamos a ^{Christopher Day (2012)}, quien señala que a pesar de existir problemáticas tales como: un estancamiento en el desarrollo profesional de los profesores con mayor antigüedad laboral; las difíciles condiciones laborales en que pueden encontrarse; el reconocimiento de que no siempre es posible lograr la formación de todos sus estudiantes; e incluso problemas de salud y de orden depresivo, existe una tendencia de índole emocional en la que los profesores buscan reafirmarse en la profesión en términos de una fuerte identidad profesional. En el caso de los profesores jóvenes que ingresaron a la carrera docente en condiciones desfavorables, puede surgir descontento, especialmente cuando hay limitaciones en el mercado de trabajo que los orillan a aceptar condiciones laborales inadecuadas o que están lejos de sus expectativas.

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 5 Influencia del sexo de los encuestados en la distribución de las variables del bloque 3: identidad profesional 

A estos dos ítems les siguen veo necesario afrontar los deberes y las cuestiones éticas de la profesión docente y considero la dimensión educativa como tarea de mi labor docente. Es importante el reconocimiento de la profesión docente no sólo como un ejercicio de trasmisión de conocimientos, sino como una tarea de formación personal. De esta manera, bajo la preocupación por educar, la escuela debe fomentar y favorecer la creación de una "cultura moral" cuyos requisitos esenciales y necesarios son, de acuerdo a ^{Puig-Rovira et al. (2012)}: la importancia del ambiente, no sólo de las relaciones personales; la tarea colectiva -equipos de profesores- de acuerdo a un proyecto común; la necesidad de las prácticas de vida; la importancia del diseño intencional de los medios educativos, donde el docente se convierte en un verdadero arquitecto de tareas de aprendizaje; y la participación en las múltiples prácticas que propone el medio. El aprendizaje se convierte en la interacción con los iguales y con los maestros en una verdadera educación en valores.

Es en este tercer bloque donde observamos, nuevamente, ciertas diferencias en la distribución de algunas de las variables. Por un lado, las profesoras parecen ser más sensibles que los profesores a las emociones y/o sentimientos de los estudiantes, ya que tan solo 89.5 por ciento de los profesores reconocen ser así, frente a un 97.2 por ciento de las profesoras. Éstas también están más de acuerdo que sus compañeros masculinos en que sus comportamientos como docentes no son indiferentes para orientar las conductas del alumnado (94.6 frente a 90.9 por ciento).

Como podemos ver en los resultados, la identidad profesional de los profesores a los que se les aplicó la escala de actitudes es fuerte, lo mismo con respecto a la importancia que le dan a la promoción de la identidad de sus jóvenes alumnos.

Aportes teóricos y resultados del cuarto bloque. Competencias éticas: aportes desde la teoría

Para ^{Escámez y Morales (2007: 2)} "existen al menos tres concepciones aceptables de las competencias en la educación. La primera de ellas concibe las competencias como saber hacer, la segunda entiende las competencias como capacidad y la tercera relaciona las dos concepciones anteriores".

Sintetizan seis características fundamentales: "1. Las competencias son aprendizajes adquiridos en contexto, 2. Las competencias son aprendizajes de carácter complejo, 3. Las competencias se manifiestan en desempeños, 4. Las competencias son evaluables, 5. Las competencias apuntan a la transversalidad, 6. Las competencias requieren del aprendizaje durante toda la vida" (^{Escámez y Morales, 2007: 6} ).

Las proposiciones y resultados sobre las competencias éticas

En el último bloque, que se centra en las competencias éticas, el porcentaje de profesores que está de acuerdo con las preguntas que se les plantean es el más alto de todos (97 por ciento). Además, en este bloque se encuentra la variable en la que hay mayor unanimidad, ya que 99.4 por ciento de los docentes afirma respetar al alumno. Por ello resultan sorprendentes algunos de los resultados encontrados al comparar estas cuatro variables de 2 en 2 mediante el test de Wilcoxon. Este análisis muestra que más de 5 por ciento de los docentes que afirman respetar al alumno no consideran la dignidad personal como un valor incondicionado, ni que sea función suya promover en los estudiantes los valores de la ética civil. Tal vez exista una tendencia a contestar lo políticamente correcto, pues parece lógico pensar que ningún profesor pueda afirmar que no respeta al alumno, mientras que la opinión que pueda tener sobre, en este caso, la dignidad personal o el hecho de que promueva o no la ética entre sus alumnos, puede ser menos criticable y, por ello, pueden contestar con mayor sinceridad.

En este caso sólo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la distribución de una variable. El porcentaje de los profesores que consideran que es su función promover en los estudiantes los valores de la ética civil es superior entre aquellos que trabajan en centros privados (96 frente a 90.7 por ciento de profesores de centros públicos).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 6 Influencia del tipo de centro en la distribución de la variable es asunto mío promover los valores de la ética civil