Introducción

El proyecto “Los varones y la escuela: la exclusión escolar en secundaria desde una perspectiva de género y masculinidad” fue una iniciativa financiada en 2013 por la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República (Uruguay). En un contexto de creciente interés social y político por los bajos niveles de egreso de la escuela secundaria de los jóvenes uruguayos, y ante una notoria brecha en el egreso a favor de las mujeres, el proyecto se propuso “indagar acerca de la relación entre la construcción subjetiva de la masculinidad y las trayectorias y percepciones educativas de adolescentes varones residentes de Montevideo urbano”. La masculinidad, en tanto eje analítico del proyecto, es definida, en el sentido señalado por ^{Connell (1997)}, como la posición que asumen los sujetos, en general varones, respecto a las relaciones de género de su contexto, las prácticas con las que se comprometen desde esa posición, y los efectos de esas prácticas en su experiencia cultural y corporal, así como en su personalidad.

La propia construcción del proyecto supuso la elaboración de antecedentes que sostuvieran la pregunta principal del estudio, teórica y estadísticamente, a nivel nacional y regional. Asimismo, esa primera revisión señalaba la importancia de los aportes de la perspectiva de género para interpretar el fenómeno y citaba algunos estudios hechos desde ese marco teórico.

Previo a la ejecución del trabajo de campo del proyecto, se procedió a hacer una revisión sistemática de la literatura científica reciente sobre el tema, con el fin de afinar los instrumentos que permitieran captar la percepción de los jóvenes varones acerca de la pertinencia o no de las explicaciones más frecuentes de la academia sobre la brecha de su desempeño escolar frente a las mujeres. Asimismo, este trabajo fue actualizado en 2016 para afinar el análisis y realizar el informe final del estudio.

Para la elaboración de la revisión se utilizaron como palabras clave de búsqueda: deserción escolar, exclusión escolar, desafiliación escolar, interrupción de las trayectorias educativas, docentes, maestros y profesores; cruzadas con: género, masculinidad, adolescencia, trabajo, varones, mujeres y brechas de género, con sus correspondientes traducciones al inglés, francés y portugués. Se utilizaron como motores de búsqueda los índices de Google Scholar (y a través del mismo, Redalyc y Latindex), Jstor, Springer, Scopus y Ebsco Host. Sólo se tomaron en cuenta producciones publicadas en revistas arbitradas, capítulos de libros o libros completos producidos por reconocidos expertos en la materia e informes de organismos internacionales oficiales de Naciones Unidas. Fue establecido como periodo de búsqueda principal 2000-2014 aunque, a efecto de contextualizar algunas ideas, se mencionan algunos trabajos anteriores, pioneros en cada área. Se encontraron un total de 63 artículos relacionados, de los cuales fueron incluidos 45 por aportar directamente al objeto de indagación.

Una vez seleccionado el material se analizaron las principales conclusiones y discusiones de los estudios, mismos que se agruparon en las siguientes cuatro categorías, que constituyen los apartados de este artículo, el primer apartado general con: a) resultados que constatan las brechas a favor de las mujeres en finalización de la secundaria y sus resultados educativos en general; y tres apartados específicos que buscan explicar el fenómeno: b) influencia de las expectativas familiares y de su percepción del mercado laboral; c) pensamientos y actitudes de los varones y mujeres frente a la educación; d) expectativas diferenciadas sobre varones y mujeres de los docentes y las instituciones educativas. Finalmente se incorpora un apartado sobre cómo la perspectiva de género discute y enriquece las explicaciones anteriores y aporta nuevas hipótesis.

Influencia de las expectativas familiares y el mercado laboral

La preocupación general por la universalización del egreso en la escuela secundaria (objetivo aún muy lejano para los países de América Latina), es explicada habitualmente por la fuerte relación que hay entre los ingresos y los niveles de escolarización. En 2006 la CEPAL señalaba:

Entre los factores que determinan el nivel de los salarios, la educación sigue siendo el más importante. Precisamente por ello, la mayor parte de la concentración de los ingresos salariales proviene de las diferencias educacionales de la población, tanto por la disparidad en los años de escolaridad como por el rendimiento económico de cada año adicional de estudio (2006: 97).

A priori, esta idea técnica tiene su correlato en la vida familiar, donde se alienta a los jóvenes a continuar estudiando como vía de ascenso social o de mantener el estatus ya adquirido. Sin embargo, no todas las familias imaginan el mismo horizonte educativo para sus hijos y, en muchos casos, este horizonte está directamente vinculado al propio nivel de estudios. En 2001, Rumberger publicó un artículo que se pregunta acerca del porqué de la interrupción de los estudios de los adolescentes en Estados Unidos, y repasa algunas de sus principales teorías. Distingue dos perspectivas de investigación: a una le llama perspectiva individual y a la otra, perspectiva institucional.

La perspectiva institucional retoma una larga tradición de estudios que centra su mirada en la familia para explicar la deserción escolar. ^{Rumberger (2001: 11)} comenta:

Gran parte de la investigación empírica se ha centrado en las características estructurales de las familias, tales como el estatus socioeconómico y la estructura familiar. Los resultados de las investigaciones han mostrado de forma consistente que el estatus socioeconómico, más comúnmente medido por la educación y el ingreso de los padres, es un potente predictor de rendimiento escolar y de las posibilidades de deserción (Bryk y Thum, 1989; Ekstrom et al., 1986; McNeal, 1999; Rumberger, 1983, 1995; Rumberger y Larson, 1998; Pong y Ju, 2000).²

En el mismo artículo discute dos posibilidades de interpretación de esta correlación. Basado en la teoría del capital humano (^{Becker, 2009}; ^{Schultz, 1959}), puede entenderse que son los padres quienes, en función de sus preferencias y posibilidades, deciden cuántos recursos y durante cuánto tiempo invertirán en la educación de los hijos, con lo cual afectan la disposición y habilidades cognitivas de sus hijos. A grandes rasgos, esta teoría considera que la educación es una inversión que genera retornos en la vida adulta, puesto que permite acceder a mejores empleos o llevar adelante emprendimientos exitosos. La segunda interpretación, basada en los argumentos de ^{Coleman (1988)}, sostiene que este argumento, basado sólo en el capital humano y financiero de los padres, es insuficiente, y adiciona las relaciones entre padres e hijos, los vínculos sociales de la familia y las interacciones con las escuelas. ^{Rumberger (2001: 15)} afirma que:

Los estudios empíricos han encontrado que los estudiantes cuyos padres controlan y regulan las actividades de sus hijos, proporcionan apoyo emocional, fomentan la toma de decisiones independientes (conocidos como estilo de crianza de autoridad), y en general, se involucran más en su escolarización, son menos propensos a abandonar la escuela (Astone y McLanahan, 1991; Rumberger et al., 1990; Rumberger, 1995).

Cualquiera de las dos explicaciones, mediadas por la perspectiva de género, puede ayudar a comprender la brecha en la interrupción de la carrera escolar entre varones y mujeres. Por una parte, desde la teoría del capital humano, hay evidencia de que las mujeres requieren de mayores credenciales para obtener los mismos ingresos que los varones, lo que podría alentar a las familias a insistir en su permanencia. Por otro lado, y tomando los “estilos de crianza” como un factor preponderante, hay diferencias históricamente construidas en la socialización de varones y mujeres que colocan a los primeros en una situación de menor control y regulación. Al mismo tiempo, dado que la interrupción se produce en la secundaria, donde a menudo los sujetos ya toman decisiones propias (aún contra la opinión de la familia), su percepción acerca de su capacidad y posibilidades en el mercado de trabajo (teñida desde luego por su historia familiar) pueden explicar en parte su decisión de interrumpir la carrera escolar. A continuación, se presentan estudios que se interrogan sobre el sexo del estudiante, y apuntan en esta dirección.

^{Triventi (2013)} analizó la existencia de una brecha de género en 11 países de Europa entre los recién graduados, y encontró que la brecha salarial bruta (a favor de los hombres) es significativa, pero con variaciones perceptibles entre los países: en los países continentales del sur de Europa y Reino Unido, una vez descompuesto el análisis que muestra la brecha salarial residual (discriminación), ésta es mucho más pronunciada que en los países nórdicos. Las brechas salariales son menores en países con políticas de corresponsabilidad familiar, fuertes sindicatos y negociación colectiva, y con altos niveles de capacitación de la mujer. ^{Estévez-Abe (2013)} realizó un estudio que buscaba explicar la importante brecha salarial de género en Japón, y comparó al país con España (que la tuvo en su momento, pero ha ido evolucionando hacia la paridad) y Estados Unidos. Al igual que el estudio anterior concluyó que la presencia de las mujeres en el sistema educativo, y la obtención de altos diplomas, favorece el cierre de las brechas.

Respecto a la región latinoamericana -y a Uruguay en concreto-, Perú es el país donde la brecha salarial es más notoria, y Venezuela el más paritario. En Uruguay una mujer percibe, en promedio, 83.6 pesos por cada 100 que recibe un hombre. En Chile y Brasil 80 y 81 respectivamente, y Argentina es el país más paritario de la subregión, con 89.2. En el continente la brecha promedio es de 87.7 cada 100 unidades de moneda local, según datos consultados en CEPALSTAT 2013. Si se mira el promedio del continente, puede afirmarse que la menor brecha se registra en las mujeres más educadas. Uruguay se comporta de acuerdo con lo esperado respecto del rol de la educación en la igualdad de oportunidades: a mayor educación, menor es la brecha. Según el informe 2011 de Inmujeres, para mujeres con 7 a 9 años de estudio la brecha es de 74.6 pesos cada 100, entre 10 y 12 es de 77.9 por ciento, y entre 13 y 15 es de 84.1 por ciento (^{Inmujeres-MIDES, 2011}).

En este contexto, y pensando desde la teoría del capital humano, la mayor persistencia de las mujeres en los sistemas educativos puede entenderse como una respuesta a la desventaja que tienen en el mercado. A la vez, el menor interés de los varones por el estudio puede interpretarse como una menor necesidad de mantenerse en la carrera escolar. Esto operaría en los diferentes estratos económicos porque la brecha existe en los diferentes niveles de logro (que tienen alta correspondencia con el nivel socioeconómico de las familias).

Pero existen otras perspectivas más abarcativas que podrían explicar el fenómeno, aún en contextos donde los retornos de la educación son favorables para los hombres. Según ^{Buchmann et al. (2008: 22-23)}:

Las investigaciones han encontrado que, mientras que los retornos salariales de las mujeres a la educación superior han aumentado, los retornos de los varones han aumentado aún más rápidamente, debido a la disminución de las oportunidades de altos salarios en los trabajos de manufactura, dominados por los hombres, que antes ocupaban los trabajadores con educación secundaria (Averett y Burton, 1996; Charles y Luoh, 2003; Perna, 2003).

Sin duda, un aspecto desconcertante de la reversión de la brecha de género en la conclusión de la universidad es el lento ritmo de crecimiento de las tasas de finalización de estudios universitarios de los hombres, incluso tomando en cuenta los rendimientos crecientes a la universidad para los hombres. La investigación sugiere una desventaja basada en la socialización de los varones que es relativamente más fuerte en las familias con padres de bajo nivel educativo o ausentes (^{Buchmann et al., 2008}).

La autora considera que no está claro si esta desventaja deriva de una falta de conocimiento sobre el valor de la educación superior, o de una priorización de otros objetivos a corto plazo, o por algún otro mecanismo que aún no está claro. Aparentemente, la ausencia de padre en el hogar, o la presencia de padres con menor educación, podría operar como una ausencia de modelo a seguir, y afectar negativamente la continuidad de los varones. En un modelo de análisis más centrado en el capital social, podría asociarse al horizonte educativo de la familia en general, y operar de la siguiente manera: según ^{Buchmann et al. (2008: 20)}, “Algunos estudiosos sostienen que el modelado de roles es específico del sexo, de tal manera que las niñas se parecen más a sus madres y los niños más a sus padres a medida que desarrollan sus aspiraciones educativas y ocupacionales”. En este sentido, las opiniones de las madres sobre el valor de seguir estudiando operan con mayor fuerza sobre las mujeres que sobre los varones. Asimismo, el alto número de familias con jefatura femenina generaría una mayor predisposición de los varones a ignorar el mandato familiar.

Pensamientos y actitudes de los varones frente a la educación

La perspectiva de género puede aportar a construir la mirada integral que se requiere para el análisis educativo de la exclusión escolar. La relación entre masculinidad y trayectoria escolar ya ha sido explorada con buenos resultados en otros países, pero no en Uruguay. Al utilizar la perspectiva de género surgen explicaciones novedosas que podrían ayudar a comprender las diferencias constatadas estadísticamente.

Ya en 1997 Connell señalaba la relación entre la socialización de género y el desempeño en la educación. La socialización de género es el proceso mediante el cual desde el nacimiento se aprende, en un continuo intercambio con el exterior, a desempeñar los roles de género que la cultura le asigna a cada sujeto en función del sexo socialmente percibido (^{López y López, 2010}). Esta autora postulaba que cada colegio tiene su orden de género, el cual está formado por expectativas acerca de un modelo masculino y femenino. Cuando este orden (que afecta a estudiantes y docentes, así como a las normas institucionales) se construye desde modelos hegemónicos, los varones pueden verse expuestos a las características de la masculinidad dominante traducida en violencia, incapacidad para adaptarse a las normas de los espacios, ansiedad frente a los largos plazos escolares y angustia por los sentimientos no expresados. Cuando estas características se ponen en juego en un espacio educativo, el efecto sobre el éxito escolar es inmediato: mayores índices de repetición y exclusión. Éste es el resultado de la afiliación del sujeto a ese modelo hegemónico masculino que se opone a lo que es aceptado por el sistema educativo. ^{Lomas (2007: 21)} lo señala de la siguiente manera:

La cultura masculina del patio se opone entonces a la cultura femenina del aula y de la escuela y se traduce en una actitud continuada de oposición a las reglas del juego académico y de oposición al aprendizaje escolar... Muchas observaciones etnográficas indican que los chicos se dedican a delimitar continuadamente unos espacios masculinos en la escuela y a competir entre ellos dentro de estos espacios.

Las exigencias disciplinares, las estrategias de control y domesticación de la expresividad, históricamente impartidas por las instituciones educativas, son percibidas como una fuerte tensión vinculada a la “pérdida de libertad” por los varones orientados por modelos hegemónicos de masculinidad. Las reglas del aula exigen a los estudiantes el permanente control de los movimientos y formas de expresividad, exigencias que van en contra de los imperativos del modelo hegemónico de masculinidad que implica, para los varones, el constante ejercicio de demostración de su fuerza física, vigor y agilidad corporal. Al respecto, ^{Ezzatti (2009)} plantea que, según las representaciones discursivas de sus entrevistados, la imagen social de la masculinidad continúa manteniéndose dentro de los cánones hegemónicos, donde la fuerza física, la agresividad y la demarcación del territorio son actitudes típicas de estudiantes varones.

Los estudios sobre cuerpo y subjetividad en educación secundaria llevados a cabo por ^{Arias et al. (2013)} confirman que, en las instituciones educativas, la masculinidad se expresa en la demostración de la fuerza física, la competitividad y la transgresión de las normas sociales, como demostración de que se tiene poder para desafiar el control adulto. La demostración de los atributos corporales es clave en la configuración de identidades masculinas. La exposición de estos atributos en el espacio escolar actúa potenciando o restando sentimientos de identificación con la masculinidad dominante (^{Ceballos, 201}2). A partir de la literatura académica revisada, podría afirmarse que las expresiones corporales de los varones en el aula, junto a la confrontación con sus pares y el profesorado, son indicadores que influyen negativamente en el rendimiento académico de aquellos estudiantes cuyas actitudes se acercan a modelos hegemónicos de masculinidad.

Un estudio llevado a cabo en España sobre metas de aprendizaje en varones y mujeres en educación secundaria señala que, dentro de las instituciones educativas, los varones manifiestan mayor interés por actividades que representen prestigio social y niveles de superioridad. Asimismo, tal como lo han indicado otros estudios, suele destacarse su competitividad y su interés por participar en actividades ilegales, deportivas y de ocio, a diferencia de las chicas, quienes muestran mayor interés hacia actividades ligadas al éxito académico y el fortalecimiento de las relaciones interpersonales (^{Delgado et al., 2010}). Los sistemas educativos tienden claramente a valorar más las metas de las mujeres, por alinearse más con sus objetivos institucionales, lo que puede explicar -en parte- la tendencia de los varones a interrumpir más temprano su carrera escolar.

Términos como “modelo hegemónico de masculinidad” o “cultura masculina dominante”, refieren a un conjunto de características y patrones de relacionamiento que son prescritos para los varones en una sociedad dada, en determinado momento de la historia. Este conjunto no es adoptado de la misma manera por todos sus miembros, pero los influye de forma particular (en el desarrollo de las subjetividades) y general (en patrones sociales de comportamiento). En las sociedades occidentales, si bien existen diferencias de país en país, y aun dentro de cada sociedad particular, podemos encontrar ciertos rasgos comunes que determinan el modelo hegemónico de masculinidad. ^{Bonino (2001: 15)} los describe de la siguiente manera:

Los valores matrices del MMTH -autosuficiencia, belicosidad heroica, autoridad sobre las mujeres y valoración de la jerarquía-, que los varones -a través de su socialización- interiorizan en forma de ideales y obligaciones, hacen que sus vidas estén marcadas por el control de sí y de l@s demás, el riesgo, la competitividad, el déficit de comportamientos cuidadosos y afectivos, y la ansiedad persistente.

Aunque no todos los varones siguen conscientemente el MMTH, en nuestra cultura occidental este modelo impregna todos los ámbitos de socialización en los que ellos construyen su corporalidad y subjetividad -la familia, la escuela, las instituciones de la cultura, los medios de comunicación-, por lo que es muy difícil sustraerse a sus efectos. La justificación de la violencia y el sexismo por parte de los varones ha sido estudiada en la investigación de Díaz-Aguado y Martín (2012). Asimismo, la heterosexualidad como uno de los principales mandamientos masculinos también ha sido destacada en la investigación de ^{Ceballos (2012)} y en la de ^{Teófilo de Brito et al. (2014)}. En relación con lo anterior, ^{Ceballos (2012: 159)} afirma que:

…los escolares componen el sentido masculino de acuerdo a una serie de indicadores que perpetúan el esquematismo de género y la visión dominante de la masculinidad. En este marco, la masculinidad está conformada por la fusión de los siguientes elementos: heterosexualidad, ponderación del cuerpo como agente activo masculino y, finalmente, silencio afectivo.

Estos modelos hegemónicos de masculinidad-feminidad, trasmitidos mediante el proceso de socialización, no sólo se encarnan, materializan e inscriben subjetivamente en las estructuras cognitivas, en los sistemas de percepción y apreciación y en la materialidad de los cuerpos, sino también en la sociedad en su conjunto y en las instituciones que la regulan. Se trata, al decir de ^{Bourdieu (1998)}, de “esquemas no pensados de pensamiento” que tienden a reproducir y perpetuar el orden social preestablecido y mantener vigente el statu quo. En este sentido, ^{Gomez (2009: 292)} plantea que:

…el género se inscribe objetivamente en las estructuras sociales… pero también se encarna subjetivamente en los cuerpos y en las estructuras cognitivas, por medio de la socialización dentro de un habitus compartido y homogéneo que se reproduce social y generacionalmente. Así, todas las prácticas, habitus y estructuras sociales reflejan y cargan una lógica de género.

Los sistemas escolares alientan cierta forma de subjetivación de los “cuerpos y estructuras cognitivas” y desalientan otras. En ese sentido, un habitus construido desde la masculinidad hegemónica, atravesado por la clase social, puede constituir un verdadero obstáculo para la carrera escolar de ciertos varones que encarnan completamente este modelo.

La noción de habitus es útil, en tanto posibilita analizar cómo se retransmite, dentro de sistemas estructurales y estructurantes, aquel conjunto de normas y valores impuestos social, cultural e históricamente, que son autoregulados de forma no consciente por todas las instituciones que reproducen y sostienen la cultura. Sobre esto, ^{Morgade (2005: 3)} plantea que en la vida cotidiana de la escuela “existe un discurso escolar de género tendiente a consolidar las significaciones hegemónicas sobre lo masculino y lo femenino”. Como ya se ha dicho, las formas dominantes y estereotipadas de ser varón y mujer son permanentemente reproducidas en el ámbito educativo: “los centros escolares son un contexto social y cultural muy importante en la producción y trasmisión de valores y en la reproducción de las discriminaciones y de los estereotipos sobre las identidades sexuales” (Duncan, cit. por ^{Blaya et al., 2007: 62}). Transgredir los parámetros de lo socialmente establecido y desviarse de los patrones de género más tradicionales es uno de los principales factores que motivan la sanción social. La desviación de las normas sobre las que se sostiene la masculinidad hegemónica es señalada permanentemente en los ejercicios de masculinización, tal como lo señala ^{García García (2010: 65)}: “Más que explicar qué es masculino, el estereotipo señala aquellos puntos en los que la masculinidad se pierde, marca como diferentes a todos y, especialmente, a todas las que no lo son”. Entendido así, el sistema escolar coloca a los varones en un conflicto: por un lado, premia aquello que no forma necesariamente parte de los modelos hegemónicos de masculinidad tradicionales en su currículo explícito, pero, al mismo tiempo, reproduce y busca reafirmar esos modelos a través del currículo oculto.

El modelo hegemónico de masculinidad es trasmitido a los varones de una sociedad a través de la socialización de género, es decir, el proceso mediante el cual, desde que se nace, se aprende -en un continuo intercambio con el exterior- a desempeñar el rol de género que la cultura y la sociedad asigna al sexo biológico de quien es socializado. El intercambio supone un rol activo de quien se está socializando: por más fuertes que sean los mensajes y las prescripciones el sujeto construirá su propia versión de masculinidad o feminidad, que podrá estar más cerca o más lejos del modelo hegemónico en función de la historia de vida de cada persona. ^{Lomas (2007)} refiere al trabajo de Joan Pujolar (2003), que buscó analizar el peso de la socialización de género en la educación (especialmente la masculina). Para ello retoma conceptos de la teoría de ^{Bourdieu (1998)} y los aplica a la cultura masculina del patio y de la escuela. Desde ese enfoque, considera los centros educativos como espacios simbólicos habitados por líderes. La forma de comportarse de los varones reflejaría las conductas y los valores asociados al modelo de masculinidad hegemónica de una sociedad. ^{Lomas (2007: 95)} se refiere a este intercambio de la siguiente manera:

El patio (y el aula y la escuela en su conjunto) se convierten así en lo que Pierre Bourdieu (1982) denominaba un mercado simbólico de intercambios, en el que la moneda con mayor valor de cambio es el prestigio que se conquista imitando los estereotipos de la masculinidad dominante y ejerciendo el poder y la opresión contra las chicas y contra los chicos que no tengan el capital simbólico que se obtiene a través de la adhesión inquebrantable a los arquetipos viriles de la masculinidad tradicional.

Los espacios escolares, como lugares de vigilancia y regulación de las formas de ser varón y mujer, también han sido estudiados por ^{Teófilo de Brito et al. (2014)} con resultados similares. Un comportamiento escolar sostenido desde este lugar supondría un obstáculo para la permanencia de los varones en el sistema educativo y para el logro del éxito académico, y ayudaría a explicar las causas del mayor fracaso y exclusión. Otros estudios señalan esta idea de que la búsqueda de estatus (entendido como adaptación al modelo hegemónico de masculinidad dominante) ocupa buena parte de la atención de los varones en los centros educativos. ^{Swain (2004)} señala que los recursos sociales (habilidades interpersonales), culturales (moda, música), físicos (deporte), intelectuales (logro académico) y económicos (dinero disponible), que cada uno de los niños es capaz de acumular y presentar ante los demás, determinarán su estatus y ayudarán a establecer su identidad masculina. El autor le atribuye a esta búsqueda de estatus el alejamiento de los varones de los ideales estudiantiles, lo que conlleva, para algunos, fracaso escolar y abandono.

En esta línea de análisis están también los estudios sistematizados en Reddock (2004), que indagan acerca de la realidad educativa de los varones caribeños (cuyas brechas en los indicadores de exclusión y repetición por sexo son similares a los que se observan en Uruguay). En un estudio sobre Jamaica, ^{Figueroa (2004)} plantea como hipótesis que las dificultades de los varones en la educación son una irónica consecuencia de sus privilegios históricos. Se desmarca rápidamente de las posiciones que tienden a victimizar a los varones y postula que las llamadas “características femeninas” contribuyen a un mejor rendimiento en la escuela. Según este autor, “privilegios masculinos” como el goce de mayor libertad y un menor desarrollo del sentido de responsabilidad en el hogar, contribuyen a que tengan peor desempeño en la educación. A lo largo de su trayectoria, tales características los hacen más propensos a ser excluidos del sistema.

En un estudio comparativo entre Jamaica, Barbados, San Vicente y las Granadinas, ^{Parry (2004)} se dedica a desmentir la teoría de la “mujer villana”, que postula que son las compañeras y las maestras las que promueven la deserción de los varones, y abren el camino a propuestas como los centros educativos divididos por sexo. En su estudio, Parry encuentra que no es la “mujer villana” la explicación de la exclusión de los varones. Apunta que el imaginario de que el éxito escolar es un atributo femenino, construido por la sociedad caribeña en general, y las instituciones escolares especialmente, explica el fenómeno. Este estereotipo colectivo (sostenido por varones y mujeres) podría estar contribuyendo al fracaso escolar de los niños. Esta autora encontró que el éxito académico se asocia con lo blando, lo “nerd”, lo afeminado, características que los “hombres de verdad” quieren evitar; y destaca el rol clave de las/os docentes en esta construcción. Asimismo, en España Díaz-Aguado y Martín (2012) confirman que, en el ámbito educativo, las alumnas tienen mejores indicadores que los varones, tanto en adaptación académica como en convivencia. Destacan que los “valores femeninos” son favorables frente a las exigencias educativas. El estudio de Díaz-Aguado y Martín arroja como resultados que las adolescentes están sobrerre- presentadas en rendimiento académico, expectativas de seguir estudiando, sentido de pertenencia a la escuela, convivencia y relaciones positivas con el profesorado, mientras que los varones se encuentran sobrerrepresentados en la repetición de cursos de primaria y secundaria, conductas de falta de respeto y confrontación con el profesorado.

Desde el punto de vista de todos estos estudios realizados desde la perspectiva de género, el problema no lo constituyen ni los varones ni el sistema educativo por sí solos: lo genera la masculinidad hegemónica, que socializa a los varones e impregna al sistema educativo y a las familias de los estudiantes, tanto en sus discursos como en sus normas y valores. Esta última consideración tiene una relevancia fundamental a la hora de analizar las variables que han sido asociadas a la exclusión escolar desde la perspectiva de género. Variables como el horizonte educativo de la familia, la presión familiar por el ingreso al mercado de trabajo, la valoración del sujeto respecto de la educación y el vínculo con su grupo de pares, podrían estar sesgadas por el modelo hegemónico de masculinidad.

Cabe mencionar que existen estudios que interpretan la misma realidad (el mayor fracaso escolar de los varones y la premiación de las instituciones educativas de características no asociadas al modelo hegemónico de masculinidad tradicional), desde un enfoque completamente diferente. No se incluyeron en esta revisión por no estar publicados en revistas científicas y no haber sido sometidos a evaluación abierta entre pares, ya que han generado, principalmente, artículos de divulgación que suelen estar financiados por organizaciones religiosas. No obstante, corresponde hacer una breve referencia a ellos porque son un indicador de la disputa política respecto a este tema.

En un artículo de divulgación, ^{Calvo (2009)}, de la Universidad de Virginia (Estados Unidos), parte de una enumeración de datos similares a los presentados aquí, pero referidos a ese país. Menciona que el valor del indicador de repetición de los varones, a los 12 años, es el doble que las mujeres. También señala que son los que más abandonan secundaria, son diagnosticados tres veces más por hiperactividad y el doble por trastornos de conducta. En su análisis de estos fenómenos encuentra que “la feminización de la enseñanza” y la “incomprensión hacia las actitudes masculinas” son las responsables de las dificultades de los niños. Argumenta además (citando al Christian Science Monitor) que los varones no se sienten cómodos con el nuevo énfasis que la enseñanza ha puesto en el trabajo en equipo y en la expresión de sentimientos. Por el contrario, considera que los niños necesitan más acción física y competencia, que es lo que les gusta. De allí concluyen que no se pueda educar de la misma manera a unos y otras y sostienen que “diversos estudios de psicología, psiquiatría, neurología y pedagogía demuestran que los chicos tienen una forma de aprender y comportarse diferente a la de las niñas” (^{Calvo, 2009: 5}). La propuesta de cambio es volver a las escuelas separadas por sexo. Al respecto, ^{Buchmann et al. (2008: 331)}, afirman:

No es sorprendente ver que la demanda por una educación de sexo único se ha desarrollado en respuesta a la preocupación pública por mal rendimiento académico de los varones, ganando atención en las portadas de revistas (por ejemplo, “El problema con los niños”, Newsweek, 2006) y libros de gran éxito como El nombre de Caín: la protección de la vida emocional de los muchachos (Kindlon y Thompson 2000). La escolarización de un solo sexo puede ser una respuesta política razonable al bajo rendimiento de los chicos, pero implementar tales cambios masivos en todo sistema educativo sin evaluaciones con base empírica de las consecuencias de tales cambios es miope. Por ejemplo, la reciente investigación de Wong et al. (2002) en las escuelas de Hong Kong encontraron que las niñas obtienen mejores resultados en las clases de un solo sexo mientras que a los niños les va mejor en las aulas mixtas. Otras investigaciones muestran que el rendimiento de los niños y las niñas mejora cuando la proporción de estudiantes de sexo femenino es mayor en clase (Hoxby, 2000; Lavy y Schlosser, 2007). Estos estudios sugieren que un aumento de las escuelas de un solo sexo podría agravar en lugar de mejorar el bajo rendimiento relativo de los varones.

Los enfoques esencialistas manejan los da- tos de forma tal, que logran presentarlos como argumento para defender los modelos hegemónicos de masculinidad y femineidad. Explican el porqué de la diferencia de desempeño entre varones y mujeres en la educación y le atribuyen una esencia intrínseca a cada sexo, naturalmente, excluyentes entre sí. Lo cierto es que, si bien hay una brecha atendible, es más plausible explicarla por la mayor o menor adopción de pautas de un modelo de masculinidad contradictorio, adoptado en mayor o menor medida por los sujetos particulares, que por un fenómeno “natural” intrínseco, que generaría distancias mucho mayores y no dependería de la socialización.

Expectativas diferenciadas sobre varones y mujeres de los docentes

Desde los años setenta se estudia el fenómeno de las expectativas docentes sobre el desempeño de los estudiantes en el campo de la educación. Uno de los primeros antecedentes fue el estudio de ^{Rosenthal y Jacobson (1968)}, que demostró el efecto que producían, en el rendimiento académico de los/as estudiantes, las expectativas de los docentes. En un principio, los estudios se enfocaron exclusivamente en las expectativas diferenciadas con base en la raza; luego, se incorporaron otras variables como el género, la clase social, el lugar de residencia y la nacionalidad, entre otras (^{Valle y Núñez, 1989}). Mayoritariamente, los estudios sobre esta temática coinciden en que las expectativas de los docentes tienen un impacto significativo sobre los logros intelectuales y académicos de los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo. Los logros de los estudiantes dependen, en cierta medida, de las percepciones que tienen los profesores acerca de determinadas características de sus propios estudiantes.

Posiblemente las dos variables más estudiadas en relación con las expectativas docentes sean la etnia y la clase social. En Estados Unidos, el estudio de ^{Mckown y Weinstein (2002)}, con una muestra de 561 niños, encontró que los niños de grupos considerados estigmatizados, como los afroamericanos y latinos, eran más propensos a responder a las expectativas negativas de los docentes y que, a su vez, los niños pertenecientes a esos grupos estigmatizados solían ser más subestimados a priori por los cuerpos docentes. De esta forma, los estudiantes que presentan el mayor riesgo de ser estereotipados negativamente en lo académico son también los más vulnerables respecto de cargar con las bajas expectativas de sus profesores (^{Jussim y Harber, 2005}). En Jamaica, la investigación que desarrolló ^{Clarke (2005)} concluye que los estudiantes que generalmente son más afectados por las expectativas negativas de los/las docentes son los afrodescendientes, que suelen provenir de la clase obrera.

En Nueva Zelanda, ^{Rubie-Davies et al. (2013)} hicieron un estudio donde se examinaban las expectativas docentes sobre cuatro grupos étnicos de ese país. En la muestra participaron 90 docentes de 12 escuelas de distintas ciudades y que frecuentemente reciben estudiantes con diferente nivel socioeconómico. Los docentes respondieron un cuestionario sobre expectativas en escala Likert. Las principales conclusiones son que los docentes suelen formar sus expectativas de rendimiento diferenciales en función a la etnia/raza de sus estudiantes. En esa realidad, se potenciaban dos variables: la etnia y el nivel socioeconómico, ya que, habitualmente, los estudiantes de grupos minoritarios (por ejemplo, los inmigrantes) tienen un acceso limitado a recursos materiales y simbólicos.

En Chile, ^{Navas y Sánchez (2010)} llevaron a cabo un estudio que tuvo como objetivo principal analizar las actitudes hacia la educación multicultural de un grupo de estudiantes chilenos de pedagogía. La principal conclusión fue que, desde antes de ejercer como profesores, los estudiantes de pedagogía están predispuestos a tener expectativas acerca de sus alumnos y a actuar en concordancia con ellas. El dato más significativo es que los profesores en formación presentan prejuicios frente a ciertos grupos sociales, como los inmigrantes.

En Brasil, la Secretaría de Estado de Educación de Minas Gerais, en el 2010, realizó un estudio cuantitativo con una muestra de profesores. Los resultados del cuestionario aplicado indican que los propios docentes admiten cierta insensibilidad en relación a las necesidades individuales de los estudiantes. Asimismo, sostienen que los estudiantes provenientes de sectores sociales más favorables suelen tener mejor rendimiento y son más capaces. A su vez, construyen las expectativas -en parte- en función de las características físicas de los estudiantes (^{Machado et al., 2010}).

Los antecedentes de literatura científica que estudian al género como variable de las expectativas docentes, afirman que hay diferencias entre lo que se espera de un varón y una mujer al interior del edificio escolar. Se constata que la mayoría de los docentes cree tratar a hombres y mujeres de manera equitativa, pero que esto rara vez ocurre en la práctica (^{Gray y Leith, 2004}). A su vez, esas expectativas, sean positivas o negativas, se ven potenciadas por otras variables, como la clase social, la raza y el lugar de residencia, entre otras. Clarke afirma que “los varones de sectores medios rinden mejor que mujeres y varones de sectores pobres, y las mujeres pobres rinden mejor que sus pares masculinos en esas mismas condiciones” (2005: 2). Por ese motivo, es imprescindible realizar un análisis interseccional para abordar e intentar comprender la problemática de un modo complejo e integral.

^{Townsend (2000)}, en un estudio desarrollado en Estados Unidos, señala que generalmente suelen ser varones quienes acaban observados, suspendidos y expulsados de las instituciones por sus comportamientos. En cuanto a las expectativas, en este estudio tanto varones como mujeres percibieron mayor favoritismo de los docentes hacia sus estudiantes mujeres. Ya en la década de los años noventa, ^{Fernández (1990)} sostenía que “la escuela es una institución autoritaria y represiva, ellas obtienen mejores resultados por ser más dóciles, menos rebeldes” (Fernández, cit. en ^{Rodríguez, 1999: 197}).

En relación con este último punto, hay estudios en Jamaica y Brasil que revelan que los docentes suelen tener expectativas negativas hacia los varones en función de las representaciones que se tienen de éstos. Dichas representaciones se asocian a la indisciplina, las faltas de respeto, la “vagancia”, el consumo problemático de sustancias y la delincuencia (^{Clarke, 2005}; ^{Aparecida y Dendena, 2009}; Rodrigues, 2012). Asimismo, los docentes suelen destacar el movimiento e hiperactividad de los varones y la pasividad y disciplinamiento de las mujeres. Se afirma, además, que en los procesos escolares históricamente se ha valorado el silencio, la obediencia y la adaptación. El inconveniente surge cuando, socialmente, esas características son interpretadas como parte de la “naturaleza” femenina (^{Alcántara et al., 2011}).

Por otro lado, la conducta verbal de los profesores en clase, además de otras conductas (forma de agrupar a los estudiantes, distribución espacial, asignación de tareas de aprendizaje diferentes, etcétera), es el principal vehículo de trasmisión de expectativas de los/as profesores/as a sus estudiantes. Las expectativas se muestran a través del contacto visual y táctil, de las expresiones faciales, del tono de voz y el gesto (^{Townsend, 2000}). Las expectativas diferenciadas de los docentes son comunicadas a los estudiantes, explícita o implícitamente, a través de estas actitudes.

Otros estudios señalan que estas características “molestas” de los varones, o “favorables” de las mujeres, son fomentadas a través del currículum oculto por los propios docentes. A partir de un estudio cualitativo en Brasil con una metodología de observación participante, Rodrigues (2012) encontró que, en la cotidianeidad del espacio escolar, los docentes pueden cumplir el papel de reproducir cierto orden social y estereotipos de género y sexuales que favorecen una “normalización” del estudiantado, dependiendo de las expectativas sociales que se tienen en vinculación con los roles de género. Este proceso al final repercute en las identidades de los estudiantes y en la asunción de ciertos roles al interior de la institución educativa.

En el mismo sentido, ^{Alcántara et al. (2011)} concluyen que las instituciones, a través de sus currículos, prácticas pedagógicas, estructura física, docentes, reglamentos y validaciones, generan que la escuela reproduzca diferencias entre los individuos, implícita y explícitamente, “Inculcando valores, normas y concepciones interiorizadas de forma que se conciben como ‘naturales’ aunque provengan de relaciones sociales establecidas culturalmente” (^{Alcántara et al., 2011: 7}).

En Brasil se llevó a cabo un estudio cualitativo con una muestra de docentes de enseñanza media, perteneciente a la red pública estadual del municipio de Chapecó, SC, con los cuales se realizó una entrevista semiestructurada. En dicho estudio se concluye que las instituciones educativas son responsables y reproductoras de estereotipos relativos al género; y éstos, a su vez, son aprehendidos por los propios estudiantes, con lo cual se reproducen las desigualdades de género no sólo al interior de las instituciones, sino en la sociedad en su conjunto (^{Aparecida y Dendena, 2009}). Similares conclusiones obtuvieron ^{Cruz y Palmeira en 2009}.

Siguiendo la línea argumental del apartado anterior, esta contradicción entre el fomento y castigo de la masculinidad hegemónica de las instituciones educativas puede repercutir negativamente en la trayectoria escolar de los varones.

En Uruguay, recientemente, ^{Bernantzky y Cid (2015)} desarrollaron un estudio que abordó las expectativas de género diferenciales que tienen los docentes, aunque no fuera ese el objetivo principal de la investigación. La producción se centra exclusivamente en enseñanza media, y más específicamente, en intentar explicar las brechas de género en el sistema educativo uruguayo. La metodología propuesta contempló análisis estadístico y 21 entrevistas en profundidad con docentes varones y mujeres que trabajan en distintos barrios, en el ámbito público y privado. En lo que se refiere a expectativas docentes, una de las posibles hipótesis que relevaron los autores es que, las diferencias en las calificaciones por género que se constatan, están relacionadas a las características de los docentes. Sería posible que la interacción docente-estudiante durante el curso explicara, en parte, la brecha existente. Al ser la docencia una profesión “feminizada”, hace que las docentes mujeres tengan un mejor relacionamiento con sus estudiantes de su mismo sexo.

Asimismo, en este estudio, los testimonios docentes identifican diferencias que son atribuidas más a argumentos biológicos que sociales. La explicación que encuentran es precisamente que esos atributos valorados son “propios” de las mujeres, por eso los varones no los tienen. Estos argumentos que esgrimen los docentes son una muestra de la popularidad de los enfoques esencialistas mencionados en el apartado anterior.

Conclusiones

La brecha de género en la finalización de la secundaria es una constante en los países desarrollados y en América Latina. No se trata de un fenómeno nuevo, sino de una realidad que comenzó a producirse en las décadas de los setenta y ochenta del siglo XX, y que se consolidó con el nuevo milenio. Si bien ha sido objeto de estudio desde diferentes perspectivas desde los años noventa, no existe una única explicación que dé cuenta del fenómeno.

Las explicaciones más sociológicas, asociadas a la teoría del capital social o la teoría del capital humano, sólo pueden explicar el fenómeno en tanto se asocia con otras desigualdades de género, sea en los sesgos del mercado laboral, o en la socialización diferenciada de hombres y mujeres.

En lo que refiere a los pensamientos y actitudes de los estudiantes frente a la educación, la inmensa mayoría de la literatura apunta a diferencias en la socialización que perjudican a los varones, en tanto fomentan valores y actitudes que se contraponen al éxito escolar. Empero, esas mismas actitudes son fomentadas por las instituciones educativas, puesto que son agentes reproductores del sistema sexo-género de la sociedad. Sería importante generar otras revisiones y nuevas evidencias acerca del rol de los sistemas educativos como tales en la reproducción de los sistemas sexogénero. Existe también una corriente marginal, que busca explicar las dificultades de la adaptación de los varones al sistema escolar a través de afirmar la existencia de características naturales de uno u otro sexo, y que fomenta la educación de sexo único como solución. No obstante, esta corriente no cuenta con evidencia científica para sostener esta postura y es promocionada principalmente por organizaciones (académicas y sociales) confesionales.

Finalmente, hay una amplia literatura que destaca el impacto de las expectativas docentes sobre la posibilidad de éxito académico de los estudiantes. Cuando se aplica esta perspectiva al análisis de la brecha de género, aparecen con claridad sesgos que favorecen a las mujeres. Quedaría indagar si esto es causa o efecto de las mayores dificultades de los varones para adaptarse a las normas escolares. En cualquier caso, claramente es un factor facilitador para la interrupción de sus carreras. Otras áreas a indagar en próximas revisiones, que por sus particularidades suponen aristas específicas del tema, podría ser el rol de fenómenos como el crimen organizado y el narcotráfico en la interrupción de las trayectorias educativas de los varones; las migraciones por razones políticas y económicas; y los cambios producidos por la transnacionalización del mercado de trabajo. Si bien en la revisión que realizamos (a partir de las palabras clave mencionadas al inicio de este texto) no aparecen artículos específicos sobre estos temas, emergen algunas referencias laterales que indican que son campos a explorar.

En resumen: la perspectiva de género aparece, en toda la literatura, como una potente línea de análisis para comprender la brecha de género en la interrupción de la trayectoria educativa de los varones y todos sus fenómenos asociados, así como para comprender la experiencia educativa de hombres y mujeres en las aulas.