Los desafíos de dar la clase en aulas digitalizadas

Como afirma Anne-Marie Chartier:

... el maestro es menos alguien que "enseña" que alguien que "da clase", es decir, alguien que distribuye y organiza el trabajo, circula entre las filas, se inclina sobre los borradores y subraya las faltas, pasa al pizarrón a un alumno para que haga una corrección colectiva, hace formular la regla o la solución antes de ordenar un nuevo ejercicio (2004: 43-44).

La clase es una especie de coreografía, una disposición de los cuerpos y la atención en el espacio y en el tiempo que estructura una secuencia de trabajo común, a la vez que organiza tiempos de trabajo individuales; es también espacio y condición de disciplina (^{Abad, 2016}), de organización del trabajo colectivo.

¿Qué sucede con este "dar la clase" en las aulas digitalizadas, ya sea por la presencia de computadoras que vienen de la mano de programas oficiales de equipamiento, o por la presencia ineludible de celulares? Lo observado en las escuelas secundarias argentinas y el bachillerato mexicano muestra escenas divergentes en las cuales se evidencian distintas políticas institucionales y discursos pedagógicos dominantes que organizan escenas pedagógicas disímiles.

En las aulas argentinas observadas se evidencia un ruido constante y un quiebre de un hilo común de conversación, lo cual ya se reportaba en investigaciones anteriores a los programas masivos de equipamiento (^{Rivas, 2011}). Pero lo que es un dato nuevo es la fragmentación de la clase en actividades que se realizan individualmente o por grupos organizados en torno a una pantalla; hay un reforzamiento mutuo de las nuevas condiciones socio-técnicas y las pedagogías que enfatizan el trabajo en grupos, la autonomía de trabajo y la resolución de problemas. Puede verse un extracto de una observación a modo de ejemplo:

La docente pregunta: "¿qué hace que un intervalo sea de crecimiento o decrecimiento?". La mayoría de los alumnos escucha una primera respuesta de una estudiante sentada en el fondo que parecía no estar prestando atención y que trabaja en su netbook con su compañera de banco. A continuación, otros cuatro estudiantes, mirando alternativamente a sus netbooks y al frente, ensayan su respuesta de manera sucesiva. La docente los escucha atentamente, pero los compañeros pareciera que no; la mayoría sigue discutiendo en grupo. Las participaciones individuales se producen en forma dispersa y simultánea. Una estudiante dibuja sin disimulo desde el inicio de la clase; al rato, saca el celular y se pone los auriculares para luego volver a su dibujo. En el primer banco, al centro, otra chica lee el libro Los juegos del hambre (clase de matemática, escuela secundaria pública, Mar del Plata, observación realizada el 9-11-2012).

Dentro de las aulas, la dinámica que se observa es que los estudiantes suelen estar mirando sus pantallas o están concentrados en sus actividades, y atienden alternativamente a sus focos de interés y lo que plantea el docente; se produce así una atención flotante y dispersa que se activa ante ciertos disparadores. Aunque es claro que el ideal de atención completa y profunda nunca fue más que una ilusión (^{Crary, 2008}), en las nuevas condiciones infraestructurales de la cultura puede señalarse una dispersión aún mayor. La individualización de las pantallas que traen las netbooks y los celulares, junto con el uso extendido de auriculares para crear climas sonoros propios, muestran un quiebre con la secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase simultánea, y una apertura a un tipo de organización más personalizada que, pese a todas las promesas, no siempre logra constituir eficazmente un buen entorno de trabajo, y tampoco parece aprovechar las ventajas del trabajo presencial común.

Esto se ve más claramente en otro rasgo de estas aulas digitalizadas: la configuración temporal de las clases está alterada. La queja de los docentes de que el tiempo de clase no alcanza es antigua, pero parece tener nuevos fundamentos. Las clases observadas no tienen, por lo general, un comienzo y un fin claros, a excepción del que proveen los timbres institucionales que marcan el cambio de horario; en las clases se oye un continuum de interrupciones que provocan los celulares. El horario de clase suele extenderse al recreo, y puede verse que algunos estudiantes siguen trabajando en sus producciones en ese tiempo extra; al mismo tiempo, como aparece en el fragmento presentado, buena parte del tiempo de clase se dedica a actividades no escolares (Facebook, juegos, chats, libros). Pareciera que la responsabilidad de manejar el tiempo descansa crecientemente en la auto-organización de cada alumno o grupo para resolver la consigna dada por el docente; los límites institucionales de timbres y horarios fijos están en parte rebasados por las tecnologías de la conexión continua y por la pedagogía de la actividad.

En las clases secundarias observadas en Argentina la secuencia didáctica comienza, en general, por una recuperación breve de lo visto en la clase anterior y de los saberes previos sobre el tema; una exposición de un material disparador (video, presentación de diapositivas) en pocos minutos; y la definición de una consigna de trabajo -generalmente un cuestionario- que los estudiantes deben realizar en pequeños grupos, a los que los docentes se aproximan para ayudar en el desarrollo. Esto se fundamenta en las nuevas pedagogías de la explicitación de objetivos y tareas (^{Barrère, 2003}) y en una preocupación político-educativa por la inclusión de sectores sociales postergados (^{Dussel, 2015}), pero también en una voluntad de mantener a los cuerpos ocupados para garantizar cierto orden y disciplina en la clase.

Lo notorio es que, con los medios digitales, el trabajo en pequeños grupos ocupa buena parte de la clase, si no es que toda; una porción significativa del tiempo se usa, en simultáneo, para resolver dificultades tecnológicas para conectar el proyector o para compartir archivos entre máquinas o plataformas con soportes distintos. Muchos docentes intervienen en el trabajo de los alumnos sólo cuando son llamados por los grupos. En una clase observada en una escuela cordobesa, la docente organiza su clase con una secuencia similar, pero va llamando a su escritorio a cada uno de los grupos para conversar sobre sus avances y dificultades, lo que en algunos casos ocupa unos pocos minutos y en otros 10 o 15; sólo se comparte con el resto de la clase lo que se cree que puede ser un obstáculo común para varios equipos. En líneas generales, la conversación común a todo el grupo escolar en torno a un conocimiento o problema está atenuada en intensidad y se limita a pocos momentos de la secuencia didáctica.

En la mayoría de las clases observadas suele quedar escaso tiempo para una puesta en común de los resultados alcanzados que resuma y estabilice los logros en términos de la comprensión de los contenidos abordados. Así, el cierre de clase más comúnmente observado es "completen en sus casas la tarea", o "lo seguimos trabajando la clase que viene"; aunque, en general, debido a las presiones derivadas de la extensión de los programas, la clase que sigue continúa con el tema curricular siguiente. Si bien es frecuente la creación de blogs, o de grupos de Facebook para postear las tareas, no se encontraron registros de que esas tareas sean consultadas o retomadas más que para ser clasificadas por el docente a cargo.

El involucramiento subjetivo de los estudiantes en las clases observadas es relativo y, contrariamente a lo que se promete desde el discurso tecnológico, no parece depender del uso de medios digitales. Hay docentes que logran el interés de sus estudiantes por medio de trabajos que los desafían, ya sea porque les piden que produzcan un texto audiovisual con imágenes que ellos mismos deben buscar,⁵ o porque les presentan un problema cuya solución no es evidente; en la mayoría de los casos, sin embargo, los estudiantes parecen seguir el patrón de cumplir con lo que se les pide y, en cuanto pueden, se dedican a cuestiones que los motivan más (las redes sociales, los videojuegos). Los docentes que organizan debates de cierre donde se presentan posturas contradictorias, y que piden a sus estudiantes que expresen su opinión, suelen obtener mayor compromiso subjetivo de ellos.⁶

En esta estructura común de las clases observadas, donde hay una fuerte presencia de medios digitales, pueden verse rasgos contradictorios: por un lado, está presente lo que señala Anne-Marie ^{Chartier (2004)} sobre la importancia del estudio independiente en la escuela secundaria y la noción de tarea terminada como el logro a alcanzar, aunque sea fuera del horario escolar. Las tecnologías digitales se integran cómodamente en una pedagogía de la escuela secundaria que se centra en el desarrollo y evaluación de tareas terminadas, es decir, aquéllas que no deben mostrar las huellas de los ejercicios o errores previos, y en ese aspecto son mejores que la carpeta o el pizarrón (^{Hébrard, 1995}). Por otro lado, se evidencia una fragmentación de la atención entre múltiples pantallas y focos de interés, que vuelve muy desafiante la acción de coordinar y organizar una "coreografía del aula" por parte de los docentes, y suspender un tiempo y espacio propios para el estudio. Se observan también los efectos de discursos pedagógicos que enfatizan la importancia de la autonomía y la expresividad individuales como un criterio central de la actividad escolar, y no tanto de la comprensión de contenidos curriculares; por ese motivo, la clase se organiza en torno a un activismo que desplaza la preocupación por los logros cognitivos de los estudiantes con el trabajo que se les pide hacer, hacia la resolución de la tarea, lo que, por otra parte, no es muy distinto al viejo énfasis escolar en el cumplimiento y la sumisión de los alumnos.

Otra paradoja es que, pese a la difusión de una pedagogía que sostiene la importancia de explicitar objetivos y consignas para promover una mayor inclusión social, el contexto actual del trabajo pedagógico en las escuelas observadas muestra más bien que los implícitos (hacer la tarea sin importar qué se aprenda; auto-organizarse, aunque nadie explique cómo hacerlo) siguen gobernando las interacciones escolares. En este contexto, hay indicios de que el debilitamiento del encuadre pedagógico y curricular en las clases argentinas profundiza la heterogeneidad y, probablemente, también la desigualdad de los logros cognitivos de los estudiantes en el aula, al mismo tiempo que consigue un menor involucramiento subjetivo por parte de ellos (véase también ^{Meo, 2011}).

Tendencias diferentes pueden observarse en el bachillerato mexicano estudiado donde, bajo el signo de la pedagogía progresista de hacer participar a los estudiantes, pero también movilizados por una cultura de la auditoría a su propio trabajo, los profesores diseñan estrategias que enfatizan la actividad de los alumnos.⁷ Como se verá, dichas estrategias tienen características diferentes a las escuelas secundarias argentinas observadas. La preocupación central en la interacción en el aula parece ser, con frecuencia, la de producir evidencias de que se realizaron las tareas, pero la participación oral y la lectura están menos centradas en la comprensión y crítica de los temas o de los autores, y más en apelar al interés y al punto de vista del alumno en la expresión de sus opiniones.

En el bachillerato mexicano, el encuadre curricular y pedagógico es más fuerte que en las escuelas secundarias argentinas observadas. El perfil institucional enfatiza el vínculo con el conocimiento y la continuación de estudios en la universidad, y tiene una mayor eficacia en producir identidades estudiantiles afiliadas con la institución. Los horarios se respetan, hay reglas claras sobre el uso de celulares en el aula (que se desalienta salvo para tareas escolares), y la clase es coordinada por los maestros, que son quienes organizan la secuencia y ritmo de trabajo. No se ven grandes disrupciones, aunque también se evidencia el énfasis en el trabajo en pequeños grupos y una creciente individualización de la actividad.

Otra diferencia significativa es la figura docente. Además de cubrir los contenidos del programa, los profesores están supeditados a las condiciones que les impone su forma de contratación: para los titulares, la demanda de hacer una carrera académica asimilable a la de los profesores universitarios; y para los contratados por horas, asegurar un buen desempeño para su continuidad. La retórica de la innovación tecnológica está muy difundida; en general los profesores reportan usar los nuevos medios para planear la clase y, en sus propios términos, realizar "algunas innovaciones". Aunque dicen que "siempre hemos usado tecnología", por ejemplo, para presentar imágenes fijas, documentales o películas, señalan que los nuevos medios están más a la mano y les permiten avanzar para cubrir las temáticas previstas en tiempos didácticos cortos, "hacer aprender" al llamar la atención del estudiante y hacerle más atractiva la clase.

En buena parte de las clases observadas, la actividad tiene que ver con gestionar (buscar, encontrar, traer, adaptar en otro texto) información, principalmente debido a que el conocimiento es conceptualizado como el dominio de información especializada. En el trabajo escolar cotidiano, las consignas de trabajo centralizan los esfuerzos en la información, debido a la acumulación de tareas y actividades para estudiantes y profesores, la sobrecarga de trabajo para los segundos, la exigencia de cumplir con el programa y, finalmente, la de hacer uso de los medios digitales en tanto "innovaciones" que los tiempos de la cultura digital imponen. Si bien lo descrito no agota todo lo que pasa en el aula, el profesor, como mediador, va siendo relegado a un segundo plano. La clase, como espacio en el que se pasa a los estudiantes un mensaje que es colectivo y público, sujeto a la prueba de lo común, es progresivamente sustituida por una interacción donde prima la pronta verificabilidad que la información exige,⁸ más aún, por una verificabilidad que se reduce a "encontrar" en Internet, con una noción de verdad "estadística", definida por los algoritmos de la popularidad. La pregunta por la verdad o la certeza (aunque sea provisional), por aquello que puede ser compartido y puesto en común, por los conocimientos de la disciplina, tiene poca relevancia, y lo que importa es dar lugar a la atención individualizada, al aprendizaje de algunas habilidades o competencias consideradas indispensables por los profesores y, sobre todo, a la producción de evidencias de que todos trabajan, tanto los docentes como los estudiantes.

En estas escenas de las clases argentinas reseñadas se observan rasgos contradictorios: está presente la vieja preocupación escolar por regular un ritmo de trabajo colectivo y por ordenar tiempos, cuerpos y espacios en torno a ciertos contenidos. Igualmente, en continuidad con pedagogías anteriores, esos contenidos asumen la forma de información, de datos que los alumnos deben gestionar, pero la diferencia es que ya no se les pide a ellos que los memoricen o que traten de resignificarlos en una paráfrasis, por ejemplo, al realizar un ensayo, sino que los encuentren y que aprendan a adaptarlos "en sus propias palabras". Esta adaptación implica recontextualizarlos en cuadros o textos narrativos de características predefinidas, pero que demandan algún grado de involucramiento subjetivo de parte de los estudiantes. Leer y escribir son actividades que tienen lugar en esta clave de saber moverse y transferir información entre plataformas y soportes distintos. La gestión del conocimiento ya no se produce a partir del texto único que el docente pone a disposición para pasarlo por la prueba de la conversación colectiva; las más de las veces, la consigna pide buscar en Internet por medio de las grandes plataformas de buscadores, lo que se analizará más abajo.

Estudiar en las nuevas condiciones socio-técnicas

Un segundo eje de análisis de las transformaciones del enseñar y aprender con medios digitales se vincula a analizar cómo se estudia en contextos que incluyen artefactos y espacios diferentes a los que se tenían hasta hace pocos años. Estas reflexiones están basadas en el bachillerato estudiado en México, dado que en Argentina son pocas las referencias que los estudiantes y profesores hacen respecto del estudio, en parte porque se presume que éste ocurre en la actividad realizada durante la clase o después de ella, pero sin mayores consideraciones específicas.

En la institución mexicana estudiada, la relación con los textos mediada por el maestro funciona de acuerdo con reglas del saber canónico, que plantean el contacto con textos originales, clásicos o fundadores (es decir, obras consideradas como referentes, enmarcadas en un discurso pedagógico de carácter crítico y progresista) como el eje central de una acción que pretende ligar a los estudiantes con la biblioteca (material y mental), como el lugar para encontrarse con ese saber de los clásicos y con los textos directos de los autores. El uso continuado de medios digitales está transformando esa relación, tanto porque se rompe una idea de canon centralizado, como porque los espacios, tiempos y acciones que implica el estudio entre pantallas organiza un vínculo diferente con los textos.

En este bachillerato, el estudio aparece referido tanto en relación con el tiempo que demanda, como con los espacios y soportes en que tiene lugar. Los estudiantes tienden a reconocer que emplean menos tiempo cuando hacen "trabajos en Internet", que cuando van a la biblioteca y comparan distintas fuentes; en este sentido, puede observarse que la biblioteca sigue ocupando un lugar simbólico importante y valorado no solamente por los maestros, sino también por los estudiantes. Los alumnos señalan que hacer una síntesis o resumen de uno o varios libros, o consultarlos para realizar, por ejemplo, carteles o exposiciones, les lleva más tiempo, por la escritura que implica (ideas relevantes, establecer relaciones); en contraposición, manifiestan que desde la pantalla de la computadora pueden copiar y pegar, o copiar/pegar/editar, lo que para ellos significa que "parafrasean".

La distancia con los artefactos y objetos de conocimiento parece achicarse por el acceso fácil y rápido desde la pantalla, pero al mismo tiempo, la posibilidad de convertir el contenido de la tarea en objeto de reflexión tiende a hacerse problemática; implica "una crisis de racionalidad contemplativa" (^{Sloterdijk, 2010: 142}), es decir, una dificultad para distanciarse del objeto y ubicarse en distintos puntos de vista. Los profesores alertan sobre esto, reiteradamente, en las clases: "[profesora:] A ver, qué hicieron... ni siquiera leyeron, sólo copiaron y pegaron la información de Wikipedia" (bachillerato público, clase de Antropología II, observación realizada el 2304-2015). En otra clase la profesora, dirigiéndose a uno de los estudiantes que leyó una definición de proxemia, que era parte del texto que les había dejado estudiar como tarea, le dijo: "ahora explícalo. ¿Puedes dar ejemplos? ¿Cómo podemos ver eso en la vida cotidiana?" (bachillerato público, taller de Comunicación, observación realizada el 20-09-2015). Ante este tipo de exhortos, los estudiantes generalmente responden intentando lo que las profesoras les solicitan: recurren a la lectura en voz alta de lo que llevan escrito, tratan de explicarlo o de dar un ejemplo, y la mayoría de las veces la respuesta no es satisfactoria. La preocupación por "cortar y pegar" que obstaculiza un trabajo más profundo de interacción con los textos es un elemento reiterado en las entrevistas a profesores y en las clases observadas.

Como se refirió antes, se despliegan distintas economías de la atención: velocidad en la pantalla y posibilidades de profundidad en la biblioteca, frente a los libros. Entre los estudiantes parece existir aprecio por el modo de proceder más abierto ante el uso de la tecnología: "los usamos para casi todas las clases [y los profesores] nos dicen que usemos la tecnología... pienso que está bien, porque tenemos que aprender a usarla" (estudiante de bachillerato público, entrevista realizada el 7-05-2015). La atención durante el estudio, como en otras ocupaciones, es dispersa y fragmentada; chatear con alguno de sus amigos, subir fotos a Facebook o un nuevo post; ver imágenes diversas o películas, son actividades que los estudiantes dicen realizar al mismo tiempo que leen un texto académico en pantalla y elaboran un resumen o síntesis que será parte de la tarea.

Sin embargo, ellos manifiestan que, si estudian en la biblioteca, las distracciones son menores. Contra la idea de la ubicuidad completa y la equivalencia generalizada de los espacios que proponen los medios digitales, estos estudiantes valoran algunas características especiales de las bibliotecas como positivas, probablemente porque la institución tuvo éxito en interpelarlos desde su perfil institucional particular. Varios alumnos señalan que la materialidad y suspensión que la biblioteca posibilita les permite realizar acciones más pausadas:

Con Internet es más fácil, bueno, más fácil, porque los resultados aparecen casi instantáneos. En la biblioteca, si consultas libros, mínimo tienes que revisar el índice, y ver la hoja, buscarla en el libro, leer detenidamente, luego que te cruzas con algo interesante, que lo lees, te quedas con eso, después puedes seguir buscando y cosas así, en cambio Internet, de las palabras clave que buscaste, te salen puras cosas relacionadas con esas palabras clave (estudiante de bachillerato público, entrevista realizada el 14-10-2014).

Junto con el espacio, el tiempo es otra condición clave. Pero el tiempo de estudio es percibido muchas veces como el tiempo burocrático de entregar la tarea; eso lleva a decidir si puede hacerse la tarea en la biblioteca o si es preferible, dada la premura, hacer la consulta y lectura en Internet, aun cuando los estudiantes coincidan en que esas experiencias no posibilitan lo mismo. Es recurrente la referencia a la facilidad y rapidez de las búsquedas e "investigaciones" en Internet, pero también manifiestan que tienen que hacer algunos cálculos o tener precauciones respecto de lo que pueden localizar ahí, y para qué les es útil.

Con ambivalencias, los alumnos consideran a la biblioteca como un espacio en el que logran, además de confiabilidad en el uso de las fuentes para la realización de sus tareas escolares, formas de trabajo pausadas. Para ellos, ese espacio les permite interactuar con mayor tranquilidad con conocimientos y fuentes diversos, comparar, tomar distancia para hacer una selección (aunque los criterios también sean discutibles), aspectos que no mencionan en relación con sus consultas en Google u otros buscadores o plataformas en Internet. También hacen referencia a la materialidad del libro, que impone una lógica de trabajo a través de las acciones de hojear, relacionar sus elementos, tomar conciencia de la presencia de un hilo conductor mediante el índice (aunque no se lea todo), cotejar los vínculos con otros aspectos no incluidos en la consigna inicial que se haya dado en clase para la elaboración de la tarea, y en su comprensión y traducción por parte del alumno. Esta "lógica de totalidad" no es percibida en el mundo digital, en el que "hay una tendencia a transformar todos los textos en bancos de datos, de los cuales se extraen fragmentos sin que se remitan a la lógica de la totalidad a la cual esos segmentos pertenecen" (^{Chartier, 2007: 15}).

Es interesante confrontar la lectura de libros con la lectura en archivos digitales PDF, ampliamente difundidos tanto en el bachillerato mexicano como en las escuelas argentinas observadas. Los documentos en ese formato tienen varias ventajas: economizan tiempo y dinero, permiten circular grandes cantidades de información, tienen buscadores avanzados que permiten leer e identificar dentro del texto algunas claves, y herramientas para hacer zoom y centrar la atención. Pero, como señala Chartier en relación con el mundo digital, se prestan mucho más a la fragmentación del texto en datos; también aplanan las superficies y soportes, y borran signos materiales que permitirían identificar rasgos paratextuales que orienten al lector. Otro elemento problemático es que separan la lectura y la escritura; revisar y editar un PDF requiere versiones más costosas del programa, o bien operaciones más lentas que las de escribir notas, lo que refuerza la distinción entre el lector y el escritor.⁹

Las formas de saber y autoridad que hace circular este tipo de documento tienen que ver con su capacidad de mostrar en una imagen - o en la superposición texto-imagen- una totalidad, aquello que se considera un producto acabado de la ciencia o la disciplina en cuestión. Asimismo, la posibilidad de archivarlos y "tenerlo a la mano por cualquier cosa" -como afirman algunos estudiantes- otorga confiabilidad porque puede ser localizado de manera estable, a diferencia de las páginas web, de las que los estudiantes generalmente obtienen la URL, en el mejor de los casos. Otra característica que destacan los estudiantes entrevistados es que, a diferencia de los blogs o las capturas de pantalla, en donde la selección o el recorte, copiado y pegado de páginas web, corre por su cuenta como lectores, en el PDF está la "información más completa" y depende del especialista que la produjo. El archivo PDF se hace depender de su autor y de quien ha autorizado su circulación, una institución reconocida por estudiantes y profesores, casi siempre académica o gubernamental.

Por esas características, el PDF representa, para estudiantes y profesores, la misma posibilidad de un saber-objetivado (^{Charlot, 2006}) que caracterizaba a los libros canónicos en la pedagogía escolar anterior a los medios digitales; es la manera de hacer visible un saber que "está ahí" y debe ser capturado, copiado y parafraseado. Esto muestra que la introducción de los medios digitales no supone, por sí misma, una ruptura con una forma escolar "tradicional" de concebir al conocimiento, aunque sí puede notarse que hay cambios: la fragmentación de las lecturas, la demanda de mayor velocidad y productividad, la maquinización/automatización de los soportes y la reducción de la información a datos.

Puede verse, entonces, que en las formas de estudiar hay también tensiones y rasgos contradictorios que muestran las adaptaciones de formas pedagógicas y de organización del conocimiento, así como actividades escolares previas a las nuevas condiciones socio-técnicas. Si se sostiene la concepción del conocimiento como información a ser dominada a través de estudiar un texto que "está ahí fuera", en las clases y entrevistas en el bachillerato mexicano se pone en evidencia que estudiar en pantalla no es igual a estudiar con uno o varios libros en la biblioteca; tampoco es igual trabajar con un PDF que con un apunte o libro impreso.

Los estudiantes de este bachillerato valoran y reconocen la necesidad de tiempos pausados y de un trabajo material con los textos para conseguir un estudio en profundidad. Maestros y alumnos comparten la preocupación de encontrar una perspectiva propia en el mundo digital, que para los estudiantes se traduce en el "parafraseo" de textos escritos por otros, y para los profesores, en una demanda, quizá poco realista, de producciones originales. Pero las condiciones del trabajo escolar en este bachillerato no permiten, por lo general, ese encuentro pausado y el vínculo material diverso con los libros: la demanda de tareas entregables en plazos cortos, como evidencia de que profesores y alumnos han trabajado, empuja el estudio hacia las plataformas digitales, que son de más ayuda y más convenientes en términos de las exigencias de rapidez.

La datificación de la experiencia humana, propia de la nueva infraestructura de la cultura, confluye, en esta escuela, con una organización académica y pedagógica que promueve, en muchos casos, lecturas más rápidas que profundas, y escrituras más automáticas que personales. En contraste, la biblioteca aparece en esta institución como un jardín -o un edén- que permite un encuentro de primera mano con los textos completos, y que es valorada en alto grado por los estudiantes; quizás desde ese reconocimiento puedan afirmarse otro tipo de pedagogías que pongan las pausas y desvíos personales en el centro del vínculo con el conocimiento.

Búsquedas de información

Las secuencias didácticas en las clases observadas incluyen dos formas privilegiadas de inclusión de medios digitales: buscar información en Internet, y ver o producir materiales audiovisuales. En esta sección se analizarán las búsquedas en Google que se basan en "palabras clave" o "el concepto" sobre el tema de la tarea.

Mientras que en la biblioteca la información y el saber están clasificados por criterios científicos propios de las disciplinas (como lo requería la "profecía educativa" de Griffith), la falsificación y el error (^{Chartier, 2007}) son más difíciles que en el mundo digital, y se cuenta con una relativa estabilidad y una velocidad de renovación lenta, las plataformas de búsquedas en Internet proponen una organización diferente del conocimiento y la memoria humana. Los grandes buscadores rastrillan archivos gigantescos de imágenes, textos y sonidos convertidos en bits que se convierten, a su vez, en bancos de datos; éstos se redefinen continuamente a gran velocidad, y son organizados según algoritmos sofisticados y crecientemente individualizados por el historial de búsquedas anteriores, los cuales estructuran el flujo de la información y el orden en que aparecen. Se trata de jerarquías móviles, cambiantes, dependientes de múltiples factores.

En los buscadores, los contenidos son presentados en forma de lista o racimo de la cual el usuario puede elegir; si bien es cierto que esto produce un desordenamiento o descanonización del conocimiento, que ya no depende de la sanción de una autoridad especializada, al mismo tiempo la aparente libertad encubre que el criterio de ordenamiento de la lista es una "verdad estadística" (^{Bunz, 2017: 34}), resultado de la popularidad de los enunciados y de los recorridos anteriores, cuando no de las operaciones publicitarias de tal o cual empresa por posicionar primero sus contenidos.

Hay ganancias indudables en la economización de tiempo y la ampliación de los archivos de búsqueda, pero también hay pérdidas que no siempre se consideran en esta reducción de las operaciones de saber. En efecto, los contenidos disponibles en el universo de Internet suponen un salto cuantitativo de proporciones gigantescas con respecto a otras formas de acceso a contenidos; pero el hecho de que sean unas posibilidades entre otras, que tienen lagunas, errores o vacíos, queda opacado por la magnitud de las bases de datos (^{Abbott, 2009}). Por otro lado, las operaciones para acceder, analizar, clasificar, comparar, refutar y comentar implican un tipo de trabajo con esos materiales que va más allá de la inmediatez del acceso.

En este nuevo entorno socio-técnico y epistémico, en las escuelas observadas es evidente la preocupación por cómo enseñar a los estudiantes a moverse competentemente en estas plataformas. Las clases observadas lidian con este desafío de maneras distintas.

En las escuelas secundarias argentinas investigadas, es muy común que las clases incluyan algún tipo de búsqueda en Internet, que tienden a realizarse con los celulares multifunción de los estudiantes debido a la débil conectividad de las escuelas. Las búsquedas suelen ser poco específicas, por lo general en Google o Wikipedia, y en menor medida en algunos sitios oficiales como Educ.ar o Canal Encuentro, ambos dependientes del Ministerio de Educación de ese país. La cuestión de la confiabilidad de la información aparece de manera constante, pero en las clases no se observa que se construyan indicaciones claras de cómo lidiar con la multiplicidad y la heterogeneidad de resultados, ni una explicitación o crítica al modo de organizar y jerarquizar la información por parte de los buscadores. Por ejemplo, una profesora de Historia, cuya clase trata sobre el primer peronismo y se centra en responder un cuestionario a partir de información obtenida a través de Google, señala que lo primero es definir los términos de la búsqueda, que tienen que ajustarse a la consigna. Aclara que no siempre la primera página o resultado que encuentran es confiable, pero que pueden saberlo "si en el texto que estoy buscando tengo las consignas". Ella propone algunas páginas (elhistoriador.com, Wikipedia) que dan mejores resultados, pero buena parte de los alumnos acude a Taringa, un sitio de preguntas y respuestas generales similar a Yahoo Respuestas. La docente resalta que "si no encuentran alguna respuesta en Internet, para eso tenemos los libros", que son los libros de texto que hay en la biblioteca de aula (observación clase de Historia, 3° año secundaria pública, provincia de Mendoza, Argentina, 20/10/2015). En este caso, como en otras clases observadas, las recomendaciones son poco consistentes y tienden a centrarse en la utilidad de la información para resolver la consigna de la tarea planteada, y no en una reflexión sobre la plataforma de búsqueda, sobre el valor de verdad de la información encontrada o la formulación de criterios con mayor grado de transferibilidad a otras actividades o problemas.

En el bachillerato mexicano, en cambio, las búsquedas suelen hacerse en las aulas de medios o laboratorios de informática, y están integradas en secuencias de trabajo que enfatizan los criterios de selección de la información: que sean sitios reconocidos, preferentemente universitarios; que no sean blogs; y que no elijan la primera URL en la lista de resultados. Con algunas excepciones, la mayoría de los profesores advierte a los estudiantes que no elijan Wikipedia, y recomiendan elegir sitios reconocidos, preferentemente universitarios o gubernamentales, porque se trata de "fuentes confiables".

Las páginas institucionales, de acuerdo con lo dicho por algunos profesores en las clases, "son oficiales y han pasado por algún tipo de revisión documental" (profesora de clase de Historia universal, bachillerato público, notas de observación del 19-08-2014). Si bien hay un especial énfasis en la confiabilidad de las fuentes, en las clases observadas en aulas de medios o de informática las consignas se remitieron a pedir que coloquen la URL como referencia. Como ejemplo, en una clase de Historia universal se observó esta situación:

Tanto para las imágenes como para los fragmentos de texto que localizan en la red, le van poniendo la referencia; básicamente nada más estoy pidiendo que metan la URL, la dirección de las imágenes, la dirección de los textos. en el caso de los textos pueden poner cita textual, o información tomada de tal página... (profesor de Historia universal, bachillerato público, notas de observación del 05-09-2016).

En relación con las búsquedas en Internet, los estudiantes argentinos y mexicanos entrevistados reiteran frases como "es más fácil y rápido, pero no siempre es lo mejor" y "me quedo con los dos primeros resultados porque no tengo tiempo de mirar más". En sus expresiones se hace evidente que tienen desconfianza de los listados de respuestas, pero descansan en ellos por falta de tiempo; la economía de los buscadores es el criterio central porque lo prioritario es cumplir con la entrega a tiempo. En el caso de los estudiantes mexicanos sí aparecen saberes que permiten discernir la calidad de las fuentes en Internet (la autoría, el tipo de archivo, la fuente -URL- de la que lo obtienen), pero esa calidad no siempre es precisa. Por ejemplo, estudiantes entrevistadas sobre búsquedas en asignaturas distintas afirmaron lo siguiente:

Estudiante 1. En general la información fue de Internet [en el caso de las búsquedas de información, la mayoría de los estudiantes se refirió a Google como Internet], de PDF, y una página que es, creo que es una biblioteca virtual de la UNAM, de ahí sacamos la mayor parte de la información.

Estudiante 2. La página de la UNAM, porque en otras materias nos han dicho que es información confiable, algunos artículos son de profesores de la misma Universidad, o también es de investigaciones. Los archivos PDF, porque normalmente los artículos de personas que investigan sobre los temas se publican así (estudiantes de bachillerato público, Biología sexto semestre, entrevista realizada el 07-05-2015)

Si es de la UNAM, la primera que salga, la primera que salga de la UNAM. si no, la que sea de alguna institución, que lo firme alguien que sepa del tema, que haya hecho la investigación...(estudiante de bachillerato público, Historia universal primer semestre, entrevista realizada el 16-10-2014).

Un elemento destacable de las observaciones es que hay un desplazamiento de los sentidos del trabajo de investigar hacia buscar y localizar lo que se necesita en Internet. Dice una profesora de Biología entrevistada en una escuela secundaria cordobesa:

Les pido que busquen en Internet porque en realidad también quiero que ellos investiguen y no necesariamente que uno les dé todo en la mano, darles el trabajo todo hecho. Entonces, que vean que las tecnologías también tienen sus pros y sus contras. [Pueden] acceder a un montón de tipo de información, pero hay que ver qué tipo de información. .que también ellos sepan qué buscar en las netbook, qué buscar en cada página, entonces, por esa razón también no les he dado muchas veces la información previamente de una página en particular (profesora de Biología, escuela secundaria pública Córdoba, entrevista realizada el 29/10/2015).

Para los estudiantes, investigar también equivale a buscar y encontrar lo que deben parafrasear o citar para completar la tarea. La tarea como compilación de fragmentos de texto, imágenes y el listado de URL es resultado de lo que los estudiantes localizan y editan en el instante, durante la clase en la sala de cómputo, o terminan en su casa o en cualquier otro espacio, frente a una computadora. La búsqueda-investigación tiene sentido si ayuda a resolver la confección de la tarea; la referencia a autores, y una perspectiva o tratamiento específico de los contenidos no son visibles más que bajo la pregunta "¿de dónde lo sacaste?", para buscar en el mismo sitio; las palabras clave hacen flexible la selección de cualquier fragmento, de cualquier espacio virtual. Así, las posibilidades enciclopédicas de los medios digitales de ir abriendo ventanas e hilos en direcciones diferentes no parecen ser las más recorridas en los usos escolares; destaca más bien un uso económico y eficiente de la búsqueda para adecuarse a la consigna. Hay en algunos estudiantes una búsqueda de aportes originales, pero varios manifiestan desazón cuando sus profesores no reconocen el esfuerzo extra que implica buscar algo "auténtico" o distinto a copiar y pegar de los primeros resultados.

De esta manera se pone en acto lo que Sadin plantea en torno a una nueva gestión de la información vía las máquinas, al "concederles la licencia de actuar parcialmente en nuestro lugar" (^{2017: 42}). Se archiva en la tarea un conjunto de información que se recoge de los datos brutos que el buscador proporciona; consecuencia, como señala este autor, de "un movimiento de 'delegación' no deliberado, consciente e inconscientemente excitado por el hálito embriagador de la 'virtualidad tecnológica'" (^{Sadin, 2017: 26}). Las preguntas de los estudiantes son por aquello que se encuentra con una combinación de palabras, no por aquello que los textos, los autores o la discusión entre el colectivo puede decir como conocimiento o certeza (provisional); "él o ella no está interesado/a en lo que los textos 'dicen', sino en qué palabras aparecen en esos textos y cuáles no" (^{Groys, 2014: 199}). Eso configura un modo de leer particular, que busca la frase-síntesis y no la estructura de un argumento ni una poética o vocabulario singulares (^{Abbott, 2009}). Las búsquedas en Internet producen una relación fragmentaria con los textos, esquemática, orientada por la pregunta por cuáles palabras no deben faltar para resolver la tarea; entre otros efectos, se consolida una concepción de aprendizaje escolar basado en información efímera que se queda en el procesador de textos, y que no es usada con otros fines que los de ser archivada como tarea.

Los usos de las imágenes digitales: ver, compartir, crear

El último eje de análisis sobre las transformaciones pedagógicas que traen los medios digitales a las aulas se vincula al uso creciente de imágenes. Si bien su utilización como recurso no es nueva, porque narrar y mostrar, observar y contemplar imágenes a través de distintos medios es una de las formas por excelencia en que la enseñanza centraliza su significación (^{Aebli, 2000}), los cambios cuantitativos y cualitativos de la imagen digital provocan algunos efectos en las pedagogías que vale la pena considerar.

Los profesores afirman usarlas para que los estudiantes mantengan la atención en la clase, y porque les son útiles para conseguir los propósitos del programa de estudios. La imagen es considerada tanto como un fijador o marcador de contenidos, fuente de información e ilustración, como una forma de convocar a los alumnos desde la expresión de sus gustos, para que se "enganchen" con el trabajo y las tareas escolares. En general, la imagen es un disparador para ir hacia un contenido curricular que se considera valioso: varias clases observadas comienzan con un video corto o con una presentación de imáganes a cargo del docente. Se trata de resolver problemas de vieja data en educación: desde simplificar el contenido para una mejor trasmisión y aprendizaje, hasta entrar en contacto con la cultura juvenil e incluir a los estudiantes desde sus gustos e inquietudes. Bajo estas intenciones, los profesores a veces "fallan", pues hay alumnos a quienes las imágenes y las formas de trabajo que los convocan a través de lenguajes y géneros televisivos (el melodrama, el documental científico) pueden parecerles "atractivas", pero a otros les resultan una forma "aburrida" de trabajo, o una forma más de obligarlos a cumplir con la tarea.

Muchas veces el trabajo se limita a la presentación de la imagen como "información", sin dar lugar a desafíos o preguntas más allá de hacerla atractiva o divertida. Se las ve como un recurso para ilustrar un contenido, ya sea especies animales y vegetales, esquemas y representaciones de la materia en ciencias naturales; y en ciencias sociales, fotografías de personajes relevantes en la historia, autores, inventos, mapas y representaciones culturales de algunos países, por mencionar algunos. Se convoca a las imágenes como modos de representación neutrales, subsidiarios de la palabra escrita u oral, y hay poca reflexión o trabajo pedagógico sobre el lenguaje o modo de representación específico de las imágenes, su historia y sus condiciones de producción.

En las escuelas observadas, varias actividades involucran buscar y seleccionar imágenes en buscadores, que se incluyen en presentaciones de diapositivas o en textos. En el bachillerato mexicano se plantea el requisito de que se consigne la URL donde se encontró la imagen, pero en las escuelas argentinas observadas esta demanda de reconocer la fuente no está presente. En total continuidad con lo señalado en el apartado anterior, la imagen se vuelve un contenido más a rastrear en un banco de datos por medio de plataformas de búsqueda. Por ejemplo, una profesora de Historia señala que les pide a sus alumnos que busquen "una imagen de Esparta, entonces ellos ponen en la sección imágenes del Google, y así van buscando. O sea, lo que más usan [para buscar imágenes] es el Google" (profesora de Historia, escuela secundaria pública Córdoba, Argentina, entrevista realizada el 16/11/2015). En esta consigna puede verse la poca especificidad, tanto de la plataforma, como de la tarea propuesta: la imagen es considerada como una información equivalente al texto verbal, pero al no haber un trabajo posterior sobre los criterios de selección e interpretación, queda reducida a operar como ilustración desconectada del conocimiento que se quiere construir, o incluso es usada como indicador cuantitativo (una o diez imágenes) de una evaluación concebida como auditoría del cumplimiento de una tarea.

En este marco de poca problematización del lenguaje visual -y de su reducción a ilustración o indicador cuantitativo- el criterio de selección y presentación de imágenes es la calidad visual y técnica de una imagen, antes que su vínculo con un referente determinado o su pertinencia científica y de contenido. No sorprende, entonces, que las imágenes privilegiadas por estudiantes y docentes sigan los criterios estéticos de las redes sociales, y estén sometidas a reglas parecidas: buena definición, colores brillantes y contrastantes, calidad "instagrameable" (^{Fontcuberta, 2016}). Hay un desplazamiento de los contenidos disciplinares en cada asignatura hacia un lenguaje visual atractivo, llamativo y crecientemente estandarizado, con pocos vínculos con cómo se construyen las representaciones visuales en cada campo, sea la Biología, la Física o la Historia.¹⁰

Junto con este uso de las imágenes como ilustración o información, es cada vez más frecuente solicitar a los alumnos que realicen presentaciones de imágenes o videos, algo que se volvió más accesible a partir de las permisibilidades técnicas y narrativas de los medios digitales. Para los profesores, el pasar de dar la clase con imágenes, videos, películas y documentales, a "hacer hablar", "hacer mostrar" a los estudiantes a partir de un video, se identifica con la adopción de una pedagogía activa. A la par que funcional a la exigencia de tener evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, los videos y las presentaciones de imágenes ayudan a los docentes a responder a las nuevas demandas pedagógicas de promover la autonomía, estimular la creatividad, aumentar la participación, y generar producciones donde el aporte individual sea mayor que en la resolución de cuestionarios; son una forma de expresión (^{Feldman, 2004}) y prueba de involucramiento identitario en la tarea (^{Rayou, 2016}).

La afectividad implica el acortamiento de la distancia entre la tarea y los estudiantes; la construcción de una oposición entre el conocimiento visto en un documental, leído (el polo percibido como pasivo) o escuchado, frente a "hacerlo por sí mismos" (el polo percibido como activo), parece generar un mayor involucramiento personal, multisensorial, y también promete achicar la distancia entre el espectador y el espectáculo al hacerlo suyo, al sentirse muy bien. De esta manera, el acceso al conocimiento se hace horizontal. Sin embargo, puede observarse que esto no es bien recibido por todos los estudiantes: en ocasiones, la exigencia de "salir a cuadro", exhibirse ante una cámara y una pantalla puede ser vista como una forma de sujeción, una nueva obligación, además de que la demanda de tiempo es mayor para la confección de un video que para un texto escrito. Así, la apuesta pedagógica de que la realización del video con medios digitales moviliza por sí sola una dimensión personal e identitaria muestra, una vez más, una sobreestimación de las capacidades de la tecnología para resolver problemas pedagógicos complejos, que requieren condiciones institucionales y áulicas particulares.

Lo mismo puede decirse respecto a la promesa de creatividad que portan las producciones audiovisuales. La realización de videos presenta posibilidades de experimentación que, sin embargo, no son potenciadas como formas de trabajo después de realizados porque se los toma como tareas terminadas, es decir, no se retrabaja el proceso o el punto de llegada de la realización audiovisual. En cuanto a los márgenes de libertad que evidencian las producciones, puede verse que, en las escuelas argentinas observadas, el denominador común de buena parte de las producciones audiovisuales estudiantiles es el recurso a la ironía y las formas de montaje lúdico. Vinculado al débil encuadre institucional y curricular que se evidencia en estas escuelas, los lenguajes y géneros de estas producciones se alinean con los de las redes sociales y medios de comunicación masivos (memes, bloopers, animaciones, comedias de equívocos, pequeños documentales televisivos sensacionalistas). En cambio, el modelo privilegiado por los estudiantes mexicanos es el de los documentales científicos, como los de History Channel o Discovery, o bien las animaciones científicas, con abundantes referencias a lo real -ya sea por la escenificación de situaciones sociales o científicas, o bien por su uso de fotografías de lugares, personas o animales-. Este modelo se ve también en el requisito de que los videos consignen, como los textos escritos, la URL de donde se toman las imágenes; esta información es mostrada por escrito vía las plantillas usadas o en la voz de los estudiantes, en formas que ponen en tensión la calidad técnica y audiovisual de los videos.

Un hallazgo relevante en estas producciones es que los estudiantes mexicanos manifiestan que tienen que mostrar su presencia en el video como forma de evidenciar que participaron en la investigación; esta práctica, que ya se daba con los requerimientos de los sellos, los boletos de entrada o los trípticos que debían solicitarse en los lugares que se visitaban como parte de una tarea escolar (museos, reservas naturales o centros culturales diversos), ahora encuentra su "nivel más alto de confiabilidad" al mostrar a los alumnos de cuerpo presente, signo de los tiempos actuales en los que la autoimagen es más explotada que nunca. El video se convierte, así, en otra más de las evidencias auditables en el marco de una institución que requiere registros constantes y visibles del trabajo de alumnos y profesores. Puede decirse que el objetivo de producir materiales creativos queda bajo la sombra de la demanda burocrático-administrativa.

Tal como se ve en la intención de encontrar elementos originales o propios en las búsquedas de información, en la realización de los videos en el bachillerato mexicano se observan formas de expresión de los estudiantes que quieren superar los límites de la representación maquínica (^{Dussel, 2018}). Ejemplos de esto son las preferencias de algunos estudiantes por filmarse dibujando animales, antes que usar una imagen localizada en Internet, con el argumento de que quieren mostrar su talento; también lo es el reconocer la exhibición personal en una pantalla como posible forma de sujeción y expresar la incomodidad con una representación producida por una demanda burocrática, o la resistencia a prestar su imagen para una tarea que no los convoca. Sin embargo, dado el escaso trabajo con el lenguaje visual y la poca reflexión pedagógica sobre las dimensiones que involucra el trabajo con imágenes, estos efectos de la inclusión de estos recursos en las clases son poco problematizados, y los desafíos que presentan la enseñanza y el aprendizaje con imágenes digitales o digitalizadas quedan apenas esbozados.