INTRODUCCIÓN¹

En este artículo se presenta un balance de la cooperación de las universidades mexicanas con sus homólogas en Asia del Este, bajo la consideración de que dicha cooperación no ha sido muy documentada. Si bien esta región atrae cada vez más la atención, los especialistas en los estudios de área continúan focalizando sus análisis en cuestiones económicas y comerciales (^{Toledo, 1997}) por una parte, y por la otra, los expertos en ciencias de la educación se interesan en la cooperación Sur-Norte más que en la Sur-Sur (CSS), dado el predominio de la primera.

Nos propusimos establecer los rasgos generales de la cooperación universitaria entre las instituciones de educación superior (IES) mexicanas y sus contrapartes en Asia en torno a las siguientes preguntas: ¿con quiénes colaboran?, ¿qué hacen?, ¿con cuáles objetivos? Para responderlas, hicimos entrevistas a 18 directores de las oficinas de asuntos internacionales y a su staff en igual número de instituciones de educación superior mexicanas, públicas y privadas.² Revisamos en paralelo fuentes secundarias, estadísticas, documentales y analíticas. Trabajamos con el soporte de la Red sobre Internacionalización y Movilidades Académicas y Científicas (RIMAC), financiada por el Programa de Redes Temáticas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).

Para ubicar el tema, presentamos un sucinto estado del arte sobre las investigaciones publicadas sobre la CSS en la educación superior. Dado que interesa mostrar que la cooperación hacia Asia se inscribe, en parte, en un marco referencial inspirado en ésta, conforme con lo asentado por especialistas (^{Prada, 2016}; ^{Oregioni, 2013}; ^{Ayala y Rivera, 2014}) y por numerosos organismos internacionales,³ consideramos que la CSS está enfocada a fortalecer las relaciones con contrapartes no convencionales, en una lógica de interacción inter-pares desligada de cualquier afán neo-colonial (^{Surasky, 2014}); propicia la resolución conjunta de problemas comunes en favor del desarrollo; y favorece las sinergias, la consolidación de capacidades de ciencia, tecnología e innovación y la integración universitaria en las escalas bilaterales, sub-nacional o disciplinarias. En parte de la literatura especializada sobre educación superior, la CSS es sinónimo de cooperación solidaria, recíproca y en condiciones de igualdad.

A partir de esa definición, buscamos demostrar que las relaciones académicas con Asia abonan a una diversificación de los procesos de cooperación, y empujan la adopción de métodos creativos, distintos a los que organizan los esquemas de colaboración Sur-Norte. Para ello, analizamos el estado de la movilidad y de los convenios entre las IES de México y de Asia del Este, dos actividades de internacionalización medulares en esa cooperación birregional y sobre las que existen más datos que sobre las redes o la internacionalización del currículo. Estudiamos también quiénes impulsan esa cooperación, ya que nuestra hipótesis principal es que sus esquemas de organización se están modificando en la medida en que se sostienen tanto en estudios especializados como en intereses disciplinarios, es decir, en tanto que dependen de una arquitectura que ha sido impactada por el incremento y la diversificación de los actores y de los dispositivos involucrados en ella. No obstante, la colaboración académica con Asía del Este, si bien está en una fase de reingeniería, es todavía restringida, en términos cuantitativos.

COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO: AUGE Y DESEQUILIBRIOS EN LA INVESTIGACIÓN

Durante el pasado quinquenio, en México, se multiplicaron las publicaciones sobre la cooperación internacional en educación superior. Éstas se refieren, principalmente, a la movilidad estudiantil (^{Plancarte, 2016}; ^{Didou, 2016}) en establecimientos públicos (^{Gándara y Hernández, 2008}; ^{Corzo y Hernández, 2017}; ^{Rodríguez Bulnes et al., 2016}; ^{Contreras et al., 2013}) y, en menor medida, privados (^{Gárate et al., 2016}). Aunque menos numerosos, otros versaron sobre esos mismos procesos en el Tecnológico Nacional de México (institutos tecnológicos federales y descentralizados) (^{Angulo, s/f}), en la Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas y en la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. Pero, dado que el desarrollo de relaciones de cooperación internacional, en general, y con Asia del Este en particular, fue más tardío en esos subsistemas que en el universitario, a la fecha, pocos establecimientos han fortalecido su cooperación internacional y menos todavía han volteado hacia Asia. En casos excepcionales, sin embargo, la alta densidad de empresas asiáticas en los contextos locales (Aguascalientes, Guanajuato, Querétaro, Baja California) o las fortalezas disciplinarias de algunos establecimientos (turismo) han despertado el interés en esa región (^{Medina, 2018,} sobre la Universidad Tecnológica El Retoño, Aguascalientes).

En México, los expertos en CSS la abordaron esencialmente como una herramienta de política exterior en estudios teóricos o descriptivos, en ciertas disciplinas (agronomía, ecología, medio ambiente) y regiones, pero se interesaron sólo marginalmente en su vertiente académica (^{Figueroa, 2016}; ^{De la Mora, 2010}), y cuando lo hicieron, analizaron programas específicos, de alcance latinoamericano, como la plataforma de movilidad estudiantil de la Alianza del Pacífico entre Chile, Colombia, México y Perú (^{Morales y Manosalba, 2016}).

En consecuencia, son contados los aportes académicos sobre la cooperación académica entre las universidades de México y de Asia del Pacífico. Destacan como antecedentes los estudios de la ^{ANUIES (1995)} sobre educación y desarrollo en los países de la Cuenca del Pacífico; los de ^{Donowaki (1994)} o ^{Didou (1998)} sobre la colaboración entre México y Japón en educación superior; de ^{Ramírez (1997)} y ^{Falck (2004)} sobre los Centros APEC, como promotores de una diplomacia cultural; de ^{Mackintosh (2007)} sobre la participación de México en ciencia y tecnología en la Cuenca del Pacífico, y la relevancia de las idiosincrasias nacionales en los perfiles de la cooperación bilateral; y los de ^{Aboites (2007)} sobre los flujos de conocimiento entre México y Corea.

En la segunda década del siglo XXI, el tema de la cooperación universitaria México-Asia devino objeto de una mayor atención. Los integrantes de la RIMAC publicaron opiniones y editoriales sobre las oportunidades brindadas por los gobiernos de los países de Asia del Este y por los organismos de integración regional en la Cuenca del Pacífico (^{Ramírez, 2014}; ²⁰¹⁵; ²⁰¹⁶), rescataron las experiencias de movilidad estudiantil (^{Haro, 2016 a}, ^b, ^c y ^d; ^{Fraga, 2017}) y pidieron a responsables institucionales narrar sus experiencias de cooperación con alguna contraparte asiática (^{Monroy, 2014}).

Fuente: página web de RIMAC, 2017, en: http:www.rimac.mx

Gráfica 1.  Publicaciones sobre Asia en la página web de RIMAC, por país, 2015-2017 (septiembre)  

En 2016, la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) dedicó un número de su revista Universidades a la geoestrategia de internacionalización en la educación superior. ^{Ramírez (2016)} analizó los dispositivos académicos que generaban conocimientos sobre Asia en América Latina, y reflexiona sobre Asia del Este en tanto espacio emergente de colaboración para el posicionamiento global de las universidades mexicanas; y en 2017 coordinó un libro sobre las iniciativas de movilidad, de investigación conjunta y de enseñanza de los idiomas con los países de esta región, operadas por las universidades mexicanas (^{Ramírez, 2017}). Otros análisis tratan de las relaciones bilaterales: ^{Uscanga (2017 a)} recupera la historia de la colaboración entre Japón y la UNAM desde los años treinta del siglo XX; ^{Bermúdez (2015)} señala el recrudecimiento reciente de la movilidad estudiantil hacia este país; y Falk (2016) recopiló iniciativas recientes de cooperación entre las universidades de Guanajuato y de Aguascalientes, principalmente, con sus homólogas japonesas.

Sobre el vínculo México-Corea, ^{Uscanga (2017b)} y ^{Uscanga y Melo (2012)} reconstruyeron el rol de la Fundación Corea como agencia promotora de la cooperación cultural y educativa e identificaron los retos de la cooperación triangular en las asociaciones entre ambos países. ^{Velarde (2015)} , por su parte, presenta los centros sobre estudios coreanos en América Latina.

Sobre la cooperación México-China, varios autores (^{Durand y Rodríguez, 2017}; ^{Didou, 2017}) analizan la inserción de los Institutos Confucio en las universidades mexicanas, por ejemplo, en la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) y en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY); y los estudian en una perspectiva comparada a escala multinacional (^{Cornejo, 2018}). ^{Dussel (2013)} y ^{Arsovska (2015)} se interesaron en los aportes de las asociaciones especializadas (Asociación Latinoamericana de Estudios de Asia y África, ALADAA) a las redes y a los estudios de área en torno a la construcción de dispositivos de cooperación educativa y la enseñanza del chino en América Latina.

En suma, las investigaciones sobre la cooperación académica en general se abocaron a monitorear los resultados de los programas; en cambio, pocas se interesaron en las modalidades emergentes de colaboración. Es por ello que los datos y los análisis, documentales o críticos, sobre avances, resultados y problemas de las cooperaciones “incipientes”, todavía en vías de institucionalización, como es el caso de la cooperación con Asia, son limitados.

ASIA DEL ESTE: UN SOCIO DE DESIGUAL IMPORTANCIA PARA MÉXICO

Las relaciones de colaboración académica con Asia convocaron un número creciente de establecimientos mexicanos en la pasada década. Fueron activos en ello tanto centros especializados sobre Asia del Este (productores constantes de saberes disciplinarios sobre el conjunto o algunos países de la región desde hace décadas) como instituciones sin estudios de área. Estas últimas, anteriormente casi inactivas en la cooperación con esa región, fortalecieron recientemente su presencia al aprovechar oportunidades de movilidad estudiantil y recibir financiamientos (E-school de coreano en la Universidad Autónoma de Nuevo León, UANL, con apoyo de la Fundación Corea) o al participar en proyectos disciplinarios conjuntos con contrapartes de Asia del Pacífico (arquitectura verde en la Universidad de Monterrey, UDEM). Para muchas de estas instituciones, Asia del Este representó un espacio de oportunidades adicionales a las ensayadas previamente con Estados Unidos, España, Francia, Alemania y Gran Bretaña y, ocasionalmente, un nicho de experimentación de prácticas innovadoras.

En una perspectiva de internacionalización con fines de lucro, algunas instituciones mexicanas, principalmente privadas, buscaron posicionarse como proveedores en el mercado internacional de formaciones cortas para estudiantes extranjeros. En este mercado, China, Corea y Japón son importantes consumidores o contratistas de servicios; solicitan y pagan muchos cursos a la medida en enseñanza del español y difusión de la cultura, como lo apuntaron funcionarios del CETYS o de la Universidad Iberoamericana (UIA). Ocasionalmente requieren servicios específicos, tales como prácticas o cursos en vinculación con empresas, lo cual empuja a las IES mexicanas a “desescolarizar” la enseñanza y a trasladar parte de los procesos de adquisición de competencias a espacios no universitarios de profesionalización.

Finalmente, algunas universidades mexicanas se deslocalizaron e instalaron oficinas y sedes en el extranjero: la Universidad Veracruzana abrió el Centro de Estudios Mexicanos en Chongqing (China) en 2011; en 2012, la UNAM creó el Centro de Estudios Mexicanos en China, en colaboración con la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing (BFSU);⁴⁴en 2014, la UANL inauguró un campus satélite en Shanghái; el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) instaló oficinas en Shanghái y en Beijing y en 2015 ubicó su Centro de Investigación de Estudios sobre China y América Latina en la Universidad de Fudan (China). En dirección contraria, en 2015, la UNAM otorgó un espacio físico en la torre internacional de la Ciudad Universitaria a la BFSU, para que ésta desarrolle proyectos de cooperación.

Esos fenómenos revelan que la cooperación de México con esa región, aunque en ciernes, está incrementándose; sin embargo, no es todavía de amplia cobertura geográfica ni institucional: pese a que las embajadas de Taiwán, Malasia y Tailandia en México ofrecieron un número creciente de becas para estancias de investigación o aprendizaje de los idiomas nacionales, obtuvieron un éxito desigual en sus intentos de optimizar su posicionamiento como socios de cooperación; y aunque algunas IES mexicanas tienen acuerdos con Taiwán, Tailandia, Malasia, Indonesia, Filipinas, Singapur y Vietnam, la mayoría concentra sus convenios con Japón, China y Corea. En 2017, un cuestionario exploratorio al que respondieron 20 IES mexicanas confirmó la prevalencia de esos tres países, debido a las ofertas de colaboración diseñadas por sus agencias de cooperación externa (la Oficina del Consejo Internacional de Enseñanza de la Lengua China, Hanban; la Fundación Corea; la Fundación Japón; y la Japan International Cooperation Agency, JICA); y a la proactividad de las universidades socias, principalmente las coreanas, para interrelacionarse con contrapartes nacionales.

La formalización de las relaciones académicas con esos tres socios principales resulta no sólo de los intereses propios de las instituciones mexicanas, sino de los incentivos gubernamentales para promover relaciones con ellos. Desde hace tres décadas, en consonancia con un modelo centralista de inducción a la internacionalización, las autoridades educativas mexicanas firmaron acuerdos marco de cooperación educativa y cultural,⁵ cofinanciaron programas bilaterales de intercambio y fomentaron la membresía de las IES en consorcios como University Mobility in Asia and the Pacific, UMAP. Su activismo encontró un terreno favorable en un “efecto de moda” que benefició a esos tres países en los pasados años; en 2016-2017, este efecto fue alentado por las declaraciones del gabinete del presidente Donald Trump en contra de la migración de mexicanos a ese país ya que, ante ello, los expertos en temas migratorios recomendaron reorientar las rutas de destino de la movilidad estudiantil saliente⁶ hacia América Latina y Europa y, marginalmente, hacia Asia del Este.

No obstante, los perfiles de la cooperación académica de México con cada uno de esos tres socios difieren considerablemente en función de las historias y de las expectativas. Con Japón, la cooperación académica es sólida y está basada en la confianza en relaciones diplomáticas que datan de 130 años y en vínculos académicos que se formalizaron casi cinco décadas atrás; en 1971, la JICA y el CONACyT lanzaron el Programa Especial de Intercambio para estudiantes y becarios técnicos que desencadenó una movilidad entre ambos países (^{Uscanga, 2016}). Ésta fue, de hecho, la semilla de un hub de cooperación que inició con un Convenio sobre Cooperación Técnica entre México y Japón (1986) y se complejizó mediante programas conjuntos y una Asociación Estratégica Global México-Japón. De acuerdo con los datos de la Embajada de Japón en México, en 2016 Japón había suscrito 130 acuerdos con 38 universidades mexicanas (9 privadas, algunas fundamentalmente abocadas a la docencia, y las demás públicas), 7 centros de investigación, tres institutos tecnológicos y el propio CONACyT. Las universidades de Guanajuato y de Guadalajara, la UNAM y El Colegio de México concentraban un porcentaje significativo de esos acuerdos y, por el lado japonés, hacían lo propio Waseda, Kanzai Gaddai, Sophia, Tokyo University, Kyoto University, Chiba University y Nagaoka Technological Institute.⁷ Conforme con el interés ingente de ambas contrapartes, cuando la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) encuestó 52 IES mexicanas sobre sus intenciones de cooperar con Japón con motivo de la organización del II Encuentro de Rectores México-Japón, recibió respuestas positivas de 40: aunque sólo 8 de ellas habían participado en la Primera Cumbre de Rectores, 14 contaban ya con convenios firmados (principalmente de movilidad estudiantil) y 10 con proyectos de investigación.⁸

Con China, las relaciones están fortaleciéndose pero son menos armoniosas que con Japón. Aunque el primer programa de movilidad de China hacia México (el Programa Especial para la Enseñanza del Español a Estudiantes de la República Popular China, auspiciado por la Secretaría de Educación Pública, SEP, y desarrollado por El Colegio de México) data de la década de 1970, al igual que el de Japón, no tuvo continuidad pese a sus repercusiones benéficas.

Entre 1974 y 1987 preparó a un total de 151 alumnos. Este programa dio frutos a la relación en el largo plazo, pues la mayoría de sus egresados fue la fuente de abastecimiento de diplomáticos chinos en los países hispano parlantes, lo que era una plataforma. Hoy la mayoría de los egresados de este programa ya están en retiro o en proceso de hacerlo. La impronta dejada en la memoria de la diplomacia china por este excelente inicio no ha sido recuperada hasta el momento (^{Cornejo, 2012: 265-266}).

Los foros de presidentes de universidades, organizados en 2010⁹ y 2017 en Beijing, han procurado encuadrar y dinamizar los vínculos académicos. No circula información sobre sus resultados concretos pero, al parecer, esa “diplomacia de cumbres” sirvió para la visibilización política, aunque sus efectos en el diseño y puesta en obra de propuestas específicas fueron limitados.

La cooperación con Corea se fortaleció en la primera década del siglo XXI gracias a la formación, en 2002, de una Comisión Mixta de Cooperación Económica, Científica y Técnica (Comisión México-Corea, 2005), a la implementación de planes bilaterales de intercambio académico (2000-2002 y 2003-2006) y al Programa de Cooperación Educativa y cultural 2012-2014. En 2015, instituciones educativas de Corea y de México habían firmado 176 acuerdos de cooperación educativa (sin precisar el ciclo); 247 coreanos llegaron a México para estudiar por un plazo superior a seis meses y 296 mexicanos hicieron lo propio en Corea (^{Armijo, 2017}).

Esas informaciones, aunque sueltas, demuestran que el interés de las instituciones mexicanas de educación superior por los países de Asia del Pacífico se traduce en acciones concretas: reclutamiento de especialistas, fortalecimiento de los intercambios, participación en redes disciplinarias con países de la región, y firma y operación de convenios de cooperación. Dichos convenios representan aproximadamente 6 por ciento del total de los acuerdos firmados por la UNAM, la UAM, el IPN y las universidades autónomas estatales en 2017.

El Cuadro 1 indica que, en materia de convenios con Asia del Este, Japón es la contraparte más importante para las universidades mexicanas, China la segunda y Corea la tercera, aunque ésta está ubicada en un rango muy cercano al de China. La UNAM, el IPN, la Universidad de Guadalajara, la Universidad de Colima, la Universidad de Guanajuato y la UANL concentran una proporción significativa de ellos (226 de 318, es decir 71 por ciento del total). Algunos establecimientos (la Universidad de Guanajuato con Japón, la UNAM con China) son punteros en la firma de convenios, conforme a un modelo de preferencia binacional.

No obstante la multiplicación de iniciativas en esos ámbitos, esa cooperación regional involucra un número todavía limitado de actores institucionales y de colectivos; es, por ende, dinámica y emergente. En muchos casos depende del involucramiento de líderes que la empujan, razón por la que es relativamente frágil, debido a déficits de institucionalidad y a escasos compromisos en su fomento, principalmente entre los académicos y los gestores. Varios de sus impulsores entre las autoridades educativas y rectores deploran -en particular- las dificultades para interesar a esos sectores, más allá de las decisiones jerárquicas (Arias, 2016), y para generar consensos amplios en torno a su utilidad.

LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL CON ASIA DEL ESTE: UNA PRIORIDAD DE ACCIÓN

Para caracterizar el estado actual de la movilidad estudiantil entre México y Asia, en una circunstancia en la que los países de la región aparecían como vecinos (muy) distantes, según el término acuñado por ^{Riding en 1985} para calificar la relación de México con Estados Unidos, revisamos informaciones sobre los estudiantes oriundos de Asia que realizan una estancia en México. Según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y el CONACyT, la movilidad estudiantil de México hacia Asia del Este, y la de Asia del Este hacia México son de bajo impacto. En 2014, de los 4 mil 825 becarios de posgrado de CONACyT en movilidad saliente, sólo 0.68 por ciento cursaba maestrías o doctorados en Asia. En 2015, 2.6 por ciento de los 2 mil 446 becarios extranjeros del CONACyT inscritos en programas del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad provenía de Asia, principalmente de China. Ese mismo año, el número de estudiantes procedentes de la zona que ingresaron en las licenciaturas era mínimo: 86 (incluyendo a un número indeterminado de estudiantes africanos) sobre 1 millón 057 mil 645 (^{ANUIES, 2017}).

No obstante, los entrevistados señalaron el creciente interés de los alumnos mexicanos en áreas como la economía, el comercio, las relaciones internacionales, la administración, el turismo o las ingenierías, en efectuar estancias en Asia del Este, en empresas mexicanas radicadas en Asia o bien en empresas extranjeras o trasnacionales con el propósito de mejorar sus competencias profesionales para el empleo (^{León, 2017}). También apuntaron que sus familias recelan en enviarlos por “temor a lo desconocido”, por las diferencias en las costumbres, incluyendo las culinarias, los problemas lingüísticos de comunicación y los costos de la movilidad, ya que estos últimos son elevados en Japón y en Corea. Aunque, frecuentemente, los alumnos pagan sus cuotas de inscripción en su universidad de origen, las diferencias entre los costos de la vida en México, Japón y Corea, y la escasez de becas que ayuden a financiar intercambios cortos, limitan las posibilidades de participar en intercambios, sobre todo debido a los ingresos medios de gran parte de los alumnos inscritos en los establecimientos públicos.

Por su dispersión, esos datos no permiten monitorear cómo evolucionó la movilidad estudiantil durante un lapso significativo de tiempo, por ejemplo una década, pero revelan que la movilidad estudiantil con Asia del Este, entrante y saliente, está sesgada por país huésped: en los 2000, creció con Corea y China y mantuvo su nivel con Japón; con Tailandia y Taiwán permaneció baja; y es prácticamente inexistente con Singapur, Malasia, Indonesia, Filipinas, Laos, Myanmar, Vietnam o Camboya. Se sostiene en esquemas de movilidad corta, grupales más que individuales, como los cursos de verano. Por ambos lados, las estancias combinan actividades culturales e interculturales con la trasmisión de competencias disciplinarias y visitas turísticas, en lapsos de tres a seis semanas. Algunas universidades, sobre todo privadas (UDEM, CETYS, UIA) privilegian esquemas de movilidad grupal para aminorar el shock cultural y apaciguar las inquietudes expresadas por las familias.

Los flujos de estudiantes no siempre son recíprocos en cuanto a tamaño, objetivos y perfiles, aun cuando, en general, sus integrantes obtienen créditos o constancias, al estar sus intercambios supeditados a convenios. Los chinos interesados en estudiar español para extranjeros son, por ejemplo, más numerosos que los mexicanos atraídos por el aprendizaje del chino. Por lo general, los procedimientos institucionales previos de autorización de la movilidad con Asia del Este -cuando es de mediana duración- permiten conseguir un reconocimiento expedito de los créditos adquiridos.

En suma, las condiciones de ejecución de la movilidad estudiantil, objetivo central en la retórica sobre la cooperación con esa región, muestran que ésta plantea, además de los problemas intrínsecos a cualquier esquema de esa índole, otros adicionales: unos tienen que ver con la sensibilización a usuarios directos e indirectos; otros con la adquisición, por parte de los gestores, de las competencias requeridas de gestión y de negociación en condiciones de alteridad; y uno más con una disyuntiva de política: para incrementar las relaciones de cooperación con Asia ¿se debe apostar a los socios principales capitalizando experiencias previas, o se deben aprovechar los nichos identificados (pero no siempre utilizados) de colaboración disciplinaria y el interés expresado por los socios minoritarios de México en la región?

MÉXICO: UN POLO REGIONAL DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS SOBRE ASIA DEL ESTE

En contraposición con la expansión tardía y puntual de la movilidad y de los convenios con los países de Asia del Este, México fue pionero en América Latina en la producción de conocimientos sobre la región, ya que consolidó estudios de área desde los sesenta del siglo XX. Las dos instituciones de mayor importancia al respecto son El Colegio de México y la UNAM. En 1964, El Colegio de México abrió el Centro de Estudios Orientales (el antecedente del actual Centro de Estudios de Asia y África, CEAA) con fondos concurrentes de la UNESCO y del gobierno mexicano; la UNAM hizo lo propio en 1966, aunque después clausuró el centro (^{Ramírez, 2017}). Durante los noventa y la primera década del 2000, varias IES públicas y privadas, en las entidades federativas y la capital del país, inauguraron núcleos de investigación sobre Asia, sus subregiones o países. Las universidades de Colima, Baja California Sur, Guadalajara, Veracruz, Michoacán y el ITESM-Guadalajara albergan, además, Centros de Estudios del Foro Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC), coordinados desde 2003 por el Consorcio Mexicano de Centros de Estudios APEC (CONMEX-CA), rama nacional de un Consorcio global (^{Falck, 2004}). Además de esos dispositivos de formato tradicional, algunas instituciones mexicanas pusieron recientemente en marcha dispositivos innovadores de trabajo colectivo e interinstitucional con y sobre Asia: el Programa Universitario de Estudios sobre Asia y África de la UNAM, que agrupa a los investigadores de toda la institución en una perspectiva multidisciplinaria; y el Laboratorio Iberoamericano de Estudios sobre Corea de El Colegio de México, con alcance multilateral, apuntalaron redes multidisciplinarias y multi-institucionales.

Aunque la preeminencia de México se debilitó, debido a la apertura de dispositivos similares de formación e investigación en Argentina, Brasil, Colombia y Perú, el país sigue siendo un polo regional en América Latina para la formación y reproducción de comunidades científicas hispanófonas especializadas en Asia, así como de diplomáticos y empresarios. México, además, genera una parte significativa de las publicaciones en español editadas en América Latina sobre Asia; la producción de conocimientos, fincada en estudios de área organizados por regiones y áreas, descansa en esquemas colegiados de alta especialización, típicos de las comunidades epistémicas convencionales, y sujetos a la maduración progresiva o al recambio de equipos de investigación, de programas y de redes. Crecientemente, depende también de grupos de investigación en áreas de interés recíproco, sean disciplinarias (ciencias naturales, filosofía y religión, arquitectura y artes, antropología, arqueología) o bien ligadas a ámbitos de profesionalización (sector automotriz, industrias cosméticas y químicas, nanotecnologías, aeronáutica).

CONCLUSIONES: LA COOPERACIÓN CON ASIA DEL ESTE: ¿UN TERRENO FÉRTIL PARA LA CSS O UNA ILUSIÓN?

Lo descrito en los párrafos anteriores, y lo expresado por los responsables de las oficinas de cooperación internacional durante las entrevistas realizadas por miembros de la RIMAC en las siete universidades privadas y las once públicas, enlistadas en la nota 2, indican que el futuro de la colaboración académica con Asia dependerá, en buena parte, de una preconización política y de las decisiones de las autoridades institucionales y gubernamentales.

Estará también sujeta a que los operadores de las dependencias a cargo de la cooperación internacional resuelvan, con los debidos apoyos institucionales, sus dificultades para sobrellevar disparidades en los estilos de negociación, principalmente cuando, en Asia del Este, sus contrapartes no han sido formadas en universidades occidentales (^{Fernández, 2017}) y mientras consiguen superar los obstáculos operativos para montar proyectos de intercambio (incompatibilidad de los calendarios, diferencias en los programas de estudios, insuficiente oferta de cursos en inglés, selección de contrapartes con niveles de calidad similares a los propios, sobre todo en China, en donde el Estado designa las contrapartes de las universidades mexicanas).

Los responsables de la cooperación con Asia mencionan que los criterios de aseguramiento de calidad, principalmente los que maneja la Southern Association of Colleges and Schools de Estados Unidos (SACS), los obligan a considerar con cautela las propuestas de colaboración que les turnan las universidades de Asia (^{Ley, 2017}). Señalan que brindar cursos de japonés, chino mandarín y coreano a los estudiantes es complicado, dado el costo de contratación de profesores especializados, con doctorados en enseñanza de lenguas extranjeras, y por la volatilidad de la demanda (^{Dittmar, 2018}). Deploran los altos índices de deserción en esos cursos, debido a un lento avance secuencial en el aprendizaje de esas lenguas y a la incompatibilidad entre los horarios de los cursos de idiomas y los cursos regulares (^{Olvera, 2018}). Finalmente, aunque consideran que el papel de los académicos y los estudiantes en situación de retorno es crucial para expandir la movilidad hacia la región, al compartir sus vivencias con sus pares reconocen que las instituciones no siempre han abierto espacios ad hoc para trasmitir esas experiencias.

Ante ese panorama, es preciso reflexionar sobre los obstáculos a la cooperación académica entre México y Asia del Este y sus potencialidades, en el entendido de que se trata de una colaboración distinta a la tradicionalmente establecida con Estados Unidos y con los países centrales de Europa, orientada a la especialización disciplinar y a la formación de capacidades, institucionales e individuales. La cooperación con Asia del Este ha respondido favorablemente a un entorno de inducción promovido por los gobiernos estatales y el federal y por agencias de cooperación externas. Ha sido exo-determinada y, en parte, coyuntural, lo que la fragiliza. Sin embargo, en forma puntual, permitió experimentar proyectos, localizados pero innovadores, de articulación empresas-IES en torno a la formación de estudiantes en espacios productivos y académicos; y auspició experiencias de internacionalización temprana en el nivel medio superior y superior, con entrenamientos focalizados en la investigación aplicada. En ese sentido se llevaron a cabo estancias para prácticas preprofesionales en la empresa automotriz Toyota en Japón, donde participaron estudiantes de licenciatura en ingeniería, pertenecientes a una red de IES privadas y públicas de Aguascalientes, Jalisco y Nuevo León; posteriormente se organizaron en equipos interinstitucionales que se reúnen semanalmente en forma virtual para resolver un problema técnico de diseño identificado durante su estancia. También los proyectos de Colaboración Internacional en Línea (COIL) entre la Universidad del Caribe y la Tianjin Normal University (TJNU), de China, en arte y diseño asiático-americano; entre SUNY-Korea y la UDEM en artes visuales; el programa de doctorado en cotitulación en Química entre la Universidad de Guanajuato y la Universidad Tecnológica de Nagaoka, Japón; y la constitución de consorcios.

Todas éstas son prácticas a observar con atención. Su buen funcionamiento prueba que parte de la colaboración académica con Asia del Este, principalmente con Japón y Corea, se ha fundamentado en intereses compartidos, en una cooperación horizontal inter-pares, de tipo Sur-Sur, independientemente de los desniveles de prosperidad y de inversión entre los países. Ha propiciado esquemas innovadores de formación e investigación, conformes con una visión solidaria o coparticipativa de la cooperación académica, en condiciones de igualdad. Proporcionar condiciones de sustentabilidad a mediano plazo a esas iniciativas representa una oportunidad para dinamizar un modelo de CSS -de factura bastante tradicional hasta ahora- y de diversificarlo, involucrando a contrapartes diferentes a las latinoamericanas, por tradición dominantes en ese marco.