“Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas” es el quinto objetivo de los 17 que forman lo que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) llamó los Objetivos de Desarrollo Sostenible, acordados por los Estados miembros en 2015 y a cumplirse en el 2030. Los objetivos vigentes reemplazan los propósitos (Objetivos del Milenio) fijados al comienzo del siglo XXI y que deberían haberse cumplido en 2015; vencido el plazo quedaron metas pendientes, principalmente en las regiones y Estados con menores niveles de ingreso.

La búsqueda de igualdad de género, junto con la erradicación de la pobreza y la mejora en la educación y la salud, están en los primeros puntos de la agenda pública. No es fortuito. En el caso de la igualdad de género en materia educativa, el “Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2018” de la UNESCO (2017/8) mostró que, en conjunto, se había logrado la meta de paridad de género en casi todos los niveles escolares, excepto en el terciario. En este último solamente 4 por ciento de los países han alcanzado la paridad, pero el desequilibrio, dice el mismo informe, va cada vez más en detrimento de los varones: globalmente, hay más mujeres que hombres en la enseñanza terciaria en casi todas las regiones. En Asia Meridional se está cerrando la brecha y el África subsahariana es la única región donde las mujeres todavía no alcanzan las mismas tasas de matriculación ni de graduación que los hombres.

El avance registrado en las últimas décadas es innegable, pero todavía es insatisfactorio. Por una parte, la paridad de género en educación no ocurre en todas las regiones, ni en todos los grupos de países de la misma región; tampoco en cada uno de los países considerados individualmente. Por ejemplo, solamente siete de cada diez países la han alcanzado en educación primaria, cuatro en secundaria y dos en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria. Por otra parte, la paridad en la matrícula escolar es solamente un ángulo del problema, porque la desigualdad tiene otras expresiones y retos, como la disparidad en las tasas de finalización escolar, la cual se corta por género, nivel de ingreso y ubicación territorial. También está el mayor volumen de egreso de las mujeres en la educación terciaria, en comparación con los hombres, pero su menor proporción en áreas como ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (las denominadas STEM), con diferencias por regiones y países. O bien, la insuficiente representación de las mujeres en posiciones de alto nivel y liderazgo en distintos sectores, tanto a nivel internacional, como nacional e institucional.

El registro académico de la variable género en el ámbito educativo es relativamente reciente. Hasta antes de los años ochenta, el centro de los análisis sociológicos de la educación lo ocupaba fundamentalmente la clase social como variable explicativa de las trayectorias y oportunidades escolares, lo mismo que para las posiciones en el mundo del trabajo. Sin embargo, precedidos por el paulatino y sostenido incremento de las mujeres en el sistema escolar, las prolongadas luchas feministas en el espacio público y la conquista de derechos civiles, poco a poco se fueron sumando otras variables, la de género y etnia entre ellas, en el análisis de los procesos escolares y en los estudios correspondientes.

En años más recientes la variable género, por la onda expansiva del movimiento “Me too” (Yo también), adquirió todavía mayor relevancia y un nuevo giro. El origen fue la organización liderada por Tarana Burke -activista estadounidense- para ayudar a mujeres de comunidades marginadas que son violentadas sexualmente. El “Yo también”, nombre con el que se identifica la organización, muestra que las víctimas y el acoso no son excepciones; era y es sufrido por muchas mujeres. El movimiento se originó en Estados Unidos a mediados de los años 2000, pero tuvo mayor resonancia mundial en 2017, cuando se trasladó al terreno cinematográfico por la denuncia pública en contra de un productor de cine. La imputación fue respaldada por otras víctimas y las denuncias rápidamente se multiplicaron en diferentes partes del mundo; lo mismo ocurrió en distintos ámbitos, como el ejercicio público, el deportivo, los medios y también en el espacio académico.

En la agenda actual se han añadido otros referentes teóricos y metodológicos para los estudios de género, y también es otra la generación de movimientos sociales y otro el orden geopolítico. Pero, al igual que lo ocurrido en los años ochenta, la investigación del tema ha sido comandada por el movimiento feminista, las denuncias políticas y académicas. Un problema latente que figura en la agenda de la investigación educativa.

En este número de Perfiles Educativos incluimos dos textos sobre el tema. El primer artículo, “El tránsito de estudiantes universitarias hacia el feminismo”, con el que abrimos nuestra sección de Claves, documenta, con base en testimonios de un grupo de universitarias que integran la organización estudiantil Asamblea Feminista de la Universidad Nacional Autónoma de México, cómo se involucraron en el activismo feminista. La autora, Araceli Mingo, sostiene que entre los aspectos que han abonado el camino hacia el feminismo dentro de las instituciones de educación superior están las habilidades intelectuales que en éstas se desarrollan, los conocimientos que se adquieren, las relaciones que se tejen, las rebeldías que forman parte de la vida estudiantil y los conflictos latentes o manifiestos que generan una variedad de prácticas sexistas que afectan la vida diaria de las universitarias.

En nuestra sección de Horizontes aparece el segundo texto sobre género: “Relevancia de los estudios de género en las universidades. La creación del Centro de Investigaciones y Estudios de Género en la UNAM”. Un ensayo que da cuenta del proceso de institucionalización de los estudios de género en la UNAM, primero como programa y ahora como centro, a la par de los debates y configuración de los estudios de género como campo especializado de conocimiento.

La sección de Claves continúa con dos artículos relacionados con la enseñanza de las matemáticas. El artículo de Ávila y García: “Relaciones entre área y perímetro: de la intuición inicial a la deducción operatoria” es un estudio que indaga ese tipo de relaciones en una docena de niños de primaria con desempeño sobresaliente en matemáticas. El objetivo del trabajo es constatar si los participantes en el estudio, al resolver problemas respecto del área y el perímetro, lo hacen bajo una cierta regla intuitiva. Los resultados del estudio llevan a las autoras a puntualizar algunas reflexiones que podrían ser útiles para la enseñanza.

El siguiente artículo, “Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido en la enseñanza de matemática en el ciclo superior de la escuela secundaria” profundiza en la comprensión del uso de las tecnologías de la información y la comunicación por profesores de matemáticas en Argentina. Las autoras proponen un modelo existente denominado “conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido o disciplinario (technological pedagogical content knowledge, TPACK por sus siglas en inglés) como herramienta para explorar el tipo de conocimientos que los profesores ponen en juego en el aula.

En cuarto lugar aparece un texto sobre uno de los problemas de los jóvenes en la sociedad contemporánea: “Factores asociados al ciberacoso en adolescentes”. Se trata de un trabajo que analiza el problema con base en un modelo ecológico-social, los principales efectos y la interacción de variables personales, familiares, escolares y comunitarias. Los participantes en el estudio son jóvenes de educación media superior de una entidad federativa del norte de la República mexicana. Los autores sostienen que, respecto a sus hipótesis de efectos principales, las variables que disminuyen las conductas de ciberacoso son la empatía, la competencia social, el apoyo parental, el apoyo docente y los activos de desarrollo en la comunidad; por el contrario, las que lo favorecen son la violencia familiar y la participación en el acoso tradicional.

Después viene un artículo sobre participación y gestión en una escuela indígena (“Lo realizamos para todos, para que todos estemos mejor en esta tierra”). Un trabajo etnográfico que analiza las funciones que el Estado delega a la escuela y cómo el colectivo escolar se organiza para responder a las demandas de la comunidad. La autora afirma que “el colectivo no sólo logra que opere la escuela, también instituye su legitimidad mediante el vínculo cultural que cohesiona a partir de los compromisos que se generan en el día a día”.

Luego está el artículo “Aproximación al estado de la acción tutorial en universidades chilenas”. Los autores revisaron las páginas electrónicas de más de medio centenar de universidades para analizar sus programas de tutorías y, después, enviaron por correo electrónico una encuesta semiestricturada a los responsables de dichos programas de poco menos de la mitad de esas mismas universidades. Los resultados indican que la acción tutorial tiene lugar principalmete en los primeros años de la universidad “mediante el modelo de tutorías pares, con foco en habilidades para la adaptación universitaria, estrategias de estudio y nivelación académica”. Los autores proponen continuar con una indagación sobre el impacto de estas actividades, la mejora de los procesos de gestión para la acción tutorial y su uso como herramienta de apoyo.

También está el artículo “Evidencias de fiabilidad y validez de una escala para la autoevaluación de las prácticas de enseñanza en secundaria”, cuyo objetivo está centrado en el desarrollo y validación de un instrumento de autoevaluación de prácticas de enseñanza para docentes de secundaria. La escala permite que los docentes realicen una reflexión autocrítica sobre aspectos susceptibles de mejora a corto plazo, e incluso fue valorada como una guía de estudio para los exámenes de desempeño docente. Incluye cinco dominios: planeación, clima del aula, enseñanza, evaluación del aprendizaje y responsabilidades profesionales; fue probada en una muestra de dos centenares de profesores de secundaria de diversas asignaturas.

Por último, finaliza nuestra sección Claves con el texto “¿Qué significa evaluar? Representaciones atribuidas por estudiantes de formación inicial docente en Chile”. El estudio parte de tres supuestos que destacan la importancia de las representaciones: si no se develan los marcos de referencia implícitos que subyacen a las tareas de evaluación, cambiar esta práctica será más complejo; de ahí la relevancia de indagar acerca de sus representaciones. El concepto de evaluación y sus marcos teóricos también deben ser explicitados, así como investigar, en la formación del profesorado, al docente evaluador. Las autoras exploran los significados de las representaciones sobre evaluación y retroalimentación en más de un centenar de estudiantes de Pedagogía de una institución universitaria.

La sección de Horizontes, aparte del ensayo mencionado al inicio de estas páginas, incluye otro más: “La crítica del realismo social a la nueva sociología de la educación y su diálogo con la sociología de la ciencia. Aportaciones para entender el conocimiento en clave sociológica”. Una contribución que discute la propuesta del realismo social, derivada de su crítica a cierta vertiente de la sociología de la educación, en lo que se refiere a determinantes sociales del conocimiento.

Finalmente, nuestra sección de Documentos reproduce una propuesta breve y general del organismo de las Naciones Unidas especializado en educación: “Del acceso al empoderamiento. Estrategia de la UNESCO para la igualdad de género en y a través de la educación 2019-2025”, para abonar al análisis de las disparidades de género en educación.

Esperamos que los contenidos de este número de Perfiles les resulten útiles e interesantes, y los invitamos a seguir atentos a nuestras próximas entregas. Aprovechamos este primer número del año para enviar a todos los colaboradores y lectores de la revista nuestros mejores deseos para el año 2020.