Introducción¹

Los desafíos que enfrenta la formación docente en la actual sociedad del conocimiento son vastos y complejos (^{Ávalos y Matus, 2010}), sobre todo si se tiene la expectativa de alcanzar estándares de aprendizaje alineados con altos desempeños dentro del sistema escolar. Un rasgo distintivo del caso chileno han sido las políticas orientadoras para mejorar la formación y el ejercicio profesional del profesorado, entre las que se destacan el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (1998-2002), la Evaluación Docente (desde 2003), la Acreditación de Carreras de Pedagogía (Ley 20.129) (2006), el Marco para la Buena Enseñanza (^{MINEDUC, 2008}), la Prueba Inicia (2008-2015), los Estándares Orientadores para las Carreras de Pedagogía (MINEDUC, 2011-2013) y el acceso a fondos concursables tipo MECESUP, cuyos impactos se observan en actualizaciones curriculares y en la adopción del modelo de formación por competencias, entre otros (^{Ávalos, 2014)}.

A raíz de lo anterior, se ha generado una valoración positiva de la formación inicial docente (en adelante FID) como un campo de interés específico para la investigación educativa (^{Cisternas, 2011}), sobre todo en el contexto de la reforma educacional impulsada a fines de los noventa, cuya propuesta, pionera en Latinoamérica en dicha época, se basó en “la creencia de que el sector educación posee la fuerza para cambiar la sociedad” (^{Donoso, 2005: 115}). Es así que, desde las políticas públicas se ha puesto énfasis en asegurar la trasmisión del currículo y la medición de la calidad de la educación, bajo el supuesto de que la calidad de la docencia puede tener impacto en el mejoramiento de los aprendizajes (^{Barber y Mourshed, 2008}; ^{Inzunza et al., 2011}).

Esto último ha contribuido a naturalizar la idea de que la docencia es un eje central para el mejoramiento de la educación; sin embargo, también ha sido parte de un extenso debate producto de los bajos resultados que alcanzan los estudiantes al término de la FID y en la evaluación docente dentro de la carrera profesional. De esto se infiere que la formación de profesores es un tema sensible para las instituciones formadoras que tienen como misión certificar el ejercicio profesional (^{Espejo y González, 2014}). Aún más, la masificación de la población universitaria y los resultados alcanzados a nivel escolar en pruebas nacionales e internacionales han puesto en cuestionamiento la preparación recibida por los estudiantes FID para evidenciar mejores prácticas educativas y para dar respuesta a estos desafíos (^{Radulovic et al., 2013}; MINEDUC, 2017). Puntualmente, se observan deficiencias en lo referido a las prácticas evaluativas (^{Manzi et al., 2011}), lo que invita a poner mayor atención en la preparación recibida para ejercer dicha tarea, pues es sabido que para que el profesorado pueda desarrollar habilidades en su futuro profesional requiere haberlas vivenciado durante su formación (^{Comellas, 2000}).

La presente investigación se basa en tres supuestos. En primer lugar, la literatura especializada en el campo de la formación de profesores ha revelado la existencia de marcos de referencia implícitos que inciden en la toma de decisiones a nivel de prácticas pedagógicas y ejercicio docente en el aula; en concreto, estudios sobre el pensamiento del profesor han identificado que las concepciones, representaciones e ideas previas sobre la enseñanza y el aprendizaje -que generalmente han sido elaboradas en etapas previas a la FID- inciden en la formación de los docentes (^{Contreras, 1985}; Martínez Bonafé, 1988; Jackson, 1998; ^{Calatayud, 1999}). De allí la importancia de develar las representaciones sobre la tarea de evaluación que han construido los futuros docentes, puesto que, tal como afirman ^{Martín et al. (2013)}, al ser elementos intuitivos, de naturaleza diferente a lo explícito (como sucede con las órdenes), las representaciones tienen una prioridad funcional e inciden de manera directa sobre la actuación del profesorado. Esto hace que se complejice el cambio de actuación esperado hacia una evaluación de tipo formativa que tenga en la mira el desempeño y se oriente al mejoramiento del aprendizaje, aunque a nivel de opinión los docentes expresen lo contrario. Este tipo de dilemas cobra particular relevancia cuando se implementa una reforma educativa (^{Zamora y Moreno, 2009}) que revela que es ilusorio esperar que los cambios se produzcan de manera directa a partir de normativas y discursos. Así también, ^{Santos (2003)} pone en tensión las funciones de la evaluación (decisión, comprobación, mejora, comparación, selección, medición, juicio, etc.) en un contexto de reforma que potencia o atrofia las posibilidades de transformación del sistema. En este sentido, sostenemos que el tránsito hacia un cambio de actuación en la práctica evaluativa es complejo, sobre todo si antes no se ha tomado conocimiento de los elementos implícitos que subyacen a la comprensión de las tareas evaluativas, asunto que motiva la indagación sobre las representaciones en este ámbito.

El segundo supuesto que orienta el presente estudio se refiere a la complejidad que tiene la comprensión del concepto de evaluación como objeto de aprendizaje del profesorado en formación. Esto, porque desde hace más de dos décadas se ha documentado cómo este constructo ha ido cambiando a través del tiempo, a la vez que coexisten distintas conceptualizaciones en la práctica docente (^{De Camilloni, 1998}; ^{Escudero, 2003}; ^{Moreno, 2014}; ^{Santos, 2014}). Se añade el hecho de que la noción de evaluación suele ser presentada con terminologías variadas en las normativas y orientaciones pedagógicas (a saber: evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, evaluación auténtica, evaluación alternativa), aun a sabiendas de que subyacen distintos enfoques. La preocupación radica en que estos marcos teóricos no necesariamente se explicitan al momento de alfabetizar en evaluación a los futuros profesores, lo que, desde nuestro punto de vista, invita a revisar las representaciones que elaboran los estudiantes al respecto durante su FID.

En tercer lugar, es importante indagar en la formación del profesorado como docente evaluador, pues evaluar los aprendizajes del alumnado ha sido descrita como una de las tareas más complejas de los docentes en el ejercicio de su rol (^{Mercado, 2013}). Esto se explica en tanto que la evaluación refleja la postura del docente frente al poder (^{Salinas et al., 2006}) y es un núcleo de preocupación, tanto para los alumnos como para las familias, las que generalmente están interesadas por los resultados (^{Reátegui et al., 2001}). Es así como se ha llegado a afirmar que la evaluación es uno de los aspectos más controversiales de la docencia.

En coherencia con la problematización descrita y los supuestos mencionados, el propósito del presente estudio es contribuir a develar cuáles son las representaciones que los estudiantes en formación inicial docente han construido sobre evaluación y retroalimentación; se espera que dicha identificación sea un aporte a la comprensión de los fundamentos implícitos que podrían incidir al momento de que ellos ejerzan la tarea evaluativa. A nivel metodológico, es posible investigar y conocer los significados atribuidos por los sujetos a estos términos estímulo por medio de técnicas de asociación de palabras, tal como se documenta en investigaciones de tipo exploratorio descriptivo en educación (^{Zermeño et al., 2005}; ^{Murillo y Becerra, 2009}; ^{Garza, 2012}; ^{Ancer et al., 2013}; ^{Hickman et al., 2016}). Específicamente, desde el marco de las representaciones sociales se trabajará con asociación de palabras y su procesamiento a través de una prueba de red semántica natural (RSN). Esta decisión se funda en estudios empíricos (^{Vera-Noriega et al., 2005}; ^{Hinojosa, 2008}; ^{Castañeda, 2016}), que han dado cuenta de la idoneidad de acceder al campo de las representaciones mediante el análisis y la jerarquización de las asociaciones libres que los sujetos verbalizan en torno a determinados conceptos, muchas veces polisémicos o controversiales. Contar con antecedentes de este tipo permitirá observar cómo se movilizan o afianzan determinadas representaciones; en este sentido, la aplicabilidad del instrumento podría ayudar a mejorar el proceso formativo del profesorado.

A continuación, se exponen argumentos en torno a la relevancia de la etapa de formación inicial docente y del estudio de las representaciones y de la evaluación como tarea docente; y se destaca la tensión que representa para el profesorado la coexistencia de la visión técnica y el modelo teórico de evaluación formativa. Más adelante, se abordan las cualidades de la técnica de redes semánticas naturales (RSN), se declaran los objetivos del estudio y el diseño de investigación, y se especifican los participantes y las decisiones tomadas para el análisis de información. Luego se realiza una descripción general de los resultados, finalizando con algunas reflexiones para nuevos estudios en esta línea de investigación.

La formación inicial docente del sujeto evaluador

La formación inicial docente (en adelante FID) puede ser entendida como un periodo de preparación formal y sistemática para el ejercicio de la docencia (^{Vaillant, 2007}), que marca el inicio de la carrera profesional (^{MINEDUC, 2016}). Generalmente, se trata de una formación de carácter universitario, en la que se suministran las bases para construir un conocimiento pedagógico especializado de la enseñanza (^{Imbernón, 2001}) y se proporcionan los fundamentos para el ejercicio de la profesión (^{Sureda-Negre et al., 2016}); es por ello que la calidad de la formación inicial es reconocida como un ámbito de relevancia social (García Huidobro, 2010).

Asimismo, la formación inicial docente constituye una etapa clave de la trayectoria formativa y el desarrollo profesional; esto debido a que, pese a su corta duración, en términos formales, supone un tránsito en la comprensión de las tareas propias de la docencia, desde la mirada del alumno hacia su perspectiva como futuro maestro. En concreto, la FID se caracteriza por ser el periodo en que los estudiantes se enfrentan a reconceptualizar conocimientos y experiencias acerca del rol docente, la enseñanza y el aprendizaje, a partir de ideas previas que se han ido construyendo desde la biografía escolar (^{Guerra y Montenegro, 2017}; ^{Jarauta y Pérez, 2017}). En otras palabras, la literatura sobre formación docente documenta cómo las experiencias de esa etapa, junto con las de la escolarización, moldean las concepciones y creencias de los sujetos sobre la profesión. Es decir, “los profesores construyen representaciones del aprendizaje y la enseñanza de modo intuitivo a través de la práctica profesional, mientras que, en el caso de los alumnos, éstas son resultado de su propia experiencia como estudiantes” (^{Anijovich y Cappellett, 2017: 39-40}). Esto hace que la FID represente un desafío para las instituciones formadoras, toda vez que es sabido lo complejo que resulta develar y comprender el pensamiento del profesor, así como reflexionar acerca de los fundamentos de su práctica (^{Ferry, 2016}).

De lo anterior se desprende la necesidad de considerar factores propios del sujeto evaluador que podrían contribuir a explicar la actuación docente en el aula. El estudio de dichos factores es de desarrollo incipiente (^{Prieto, 2008}) e incorpora el rol del pensamiento del profesor, ya documentado por ^{Jackson (1994)} como un elemento relevante de la acción docente, dado el carácter intencional, dinámico y complejo del proceso educativo. Según ^{Contreras (1985)}, este nuevo escenario hace posible el desarrollo de investigaciones en torno a teorías implícitas, creencias y concepciones previas de los docentes, con el propósito de hacer visibles los marcos de referencia con que el profesorado actúa. Esto podría realizarse por medio de estudios que expliquen las representaciones, cuyo conocimiento contribuiría a fortalecer la autonomía y la profesionalización docente.

Desde nuestro punto de vista, explicitar los marcos de referencia implícitos de los profesores resulta crucial para comprender, de mejor manera, qué sucede en torno a la evaluación. Lo anterior debido a que este concepto ha resultado impreciso, controversial y poco claro, y a que en la práctica se han confundido las funciones formativa y selectiva de la misma, al primar la atención en el rendimiento por sobre el interés en el aprendizaje (López Pastor et al., 2014). En particular, se ha afirmado que la evaluación, como objeto de investigación, presenta el aspecto de un cuadro inconcluso, dado que el profesorado está en un proceso de aprendizaje continuo (^{Feiman-Nemser, 2008}); desde nuestra perspectiva, lo anterior invita a explorar las representaciones que han construido durante su formación inicial en este ámbito.

Modelos de evaluación: tensiones para el profesorado

Metafóricamente, aludir al docente como evaluador remite a “una faceta en la que el profesor ejerce una función de fiscal, de abogado defensor, de jurado, de juez y de ejecutor de decisiones acerca del desempeño de sus alumnos” (^{Valenzuela, 2005, s/p}); esto ha dado origen a un discurso ampliamente aceptado en las comunidades educativas en torno a la importancia de las calificaciones, y la prevalencia de la función social de la evaluación. No obstante, dado el avance en las teorías del aprendizaje, actualmente se insta a una evaluación de carácter formativo “con el fin de que los estudiantes se vean evaluados continuamente para aprender de sus errores” (^{Brown y Glasner, 2007: 32}). Este concepto, acuñado por Scriven en 1967, se vincula a la función pedagógica de la evaluación y es representado como parte inherente del proceso educativo. La ventaja de este enfoque radica en que la evidencia obtenida por los distintos agentes evaluadores (estudiantes y profesores) puede ser utilizada para mejorar la experiencia de aprendizaje (^{Jorba y Sanmartí, 2008}; ^{Popham, 2014}).

En este marco, destaca el aporte que presenta la literatura especializada sobre retroalimentación, la cual tiene por objetivo “ayudar al alumno a comprender mejor sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados, y autorregular su aprendizaje” (^{Anijovic y González, 2013: 24}). La retroalimentación brinda información a los estudiantes sobre aspectos relacionados con el contenido, el desempeño y la comprensión que éstos puedan tener de la experiencia de aprendizaje (^{García et al., 2017}); por tanto, el uso de la retroalimentación como evaluación formativa se orienta hacia el proceso y la mejora continua, en oposición a las prácticas sumativas, cuya finalidad es verificar resultados. Su modelamiento en la formación de profesores se recomienda en tanto que motiva la reflexión sobre la docencia desde una visión diferente al control. En coherencia, la reforma educativa en Chile ha promovido, desde hace más de una década, la implementación de un modelo teórico alternativo de evaluación, con la intención de influir en la cultura evaluativa de los centros y asegurar el mejoramiento continuo por parte del sujeto que aprende.

Si bien lo anterior pareciera conducir a un sentido unívoco en la representación de la tarea de evaluar, el metaanálisis de ^{Kulhavy y Wager (1993)} da cuenta de la existencia de distintas conceptualizaciones de feedback en la primera mitad del siglo XX (sea información, refuerzo o elemento motivador), el cual se visualiza como una estrategia para el logro de un objetivo, un resultado o una meta de aprendizaje. Sin embargo, otros estudios posteriores sobre feedback han relevado su importancia como elemento formativo, dado que la información que se ofrece al estudiante tiene la intención de promover un cambio en su comportamiento o modo de pensar.

Esto se materializaría, por ejemplo, en una retroalimentación de tipo elaborativa en la cual el evaluador aporta un comentario en el que ofrece consejos sobre cómo continuar para alcanzar el resultado y aminorar la brecha entre el desempeño actual y el aprendizaje esperado; de esta manera se promovería el autoaprendizaje y la autorregulación del estudiante (Shute, 2007; ^{Tapia-Ladino, 2014}; ^{Brown et al., 2016}).

En este contexto, una de las áreas con más experiencia en el desarrollo de prácticas de retroalimentación formativa ha sido la enseñanza de lenguas extranjeras. En tal sentido, destacan las investigaciones de ^{López (2010)} en profesores de inglés, quienes brindan retroalimentación para que los aprendices tomen acciones correctivas y mejoren su desempeño, al incorporar la socialización de matrices de calificación desde el inicio de las asignaturas. Otra experiencia modelo se observa en el campo de la escritura académica, ámbito en que se brinda feedback para ayudar a reducir la distancia (gap) entre el desempeño actual del estudiantado y la meta de escritura, situación que recuerda el concepto de “zona de desarrollo próximo” propuesto por Vygotsky (1997), como mencionan ^{Tapia-Ladino et al. (2016)}.

Sin embargo, en el caso de otras disciplinas -y en distintos niveles educacionales-la formación del profesorado en el campo de la evaluación suele criticarse pues, en general, se opta por un modelo que privilegia su función social y administrativa (^{Calatayud, 1999}; ^{Prieto, 2008}; ^{Ibarra y Rodríguez, 2010}), sin una mayor reflexión sobre el trasfondo de estas prácticas. A modo de hipótesis, esta situación evidencia una tensión al momento de conceptualizar la evaluación y la retroalimentación, dado que, en los hechos, ha primado la visión tecnicista de la enseñanza que prevaleció durante la segunda mitad del siglo XX, la cual sobredimensiona la importancia del diseño de instrumentos tipo examen, bajo el supuesto de que así se obtiene “un conocimiento objetivo sobre el saber de cada estudiante” (^{Díaz-Barriga, 1988: 3}), y sus efectos han sido perjudiciales para la escolarización. Es así como el profesorado enfrenta el dilema de, por un lado, responder a los requerimientos del sistema escolar a nivel de medición y, por otro, implementar evaluaciones en su sentido formativo; en este contexto, la toma de decisiones a nivel de aula se ha hecho muy compleja (^{Förster, 2017}).

A partir de las ideas planteadas hasta el momento, el presente artículo se adscribe en una concepción de formación docente como un proceso no tecnológico, sino complejo y permanente, cuyo rasgo distintivo consiste en que el sujeto se forma a sí mismo en una dinámica de mediaciones que le conducen a su profesionalización (^{Ferry, 2016}), entre ellas, las representaciones sociales del trabajo a desem- peñar. De lo anterior se desprende que las condiciones personales, la formación inicial, la experiencia escolar y los significados que se construyen en torno a las tareas docentes (por ejemplo, la tarea de evaluar) son factores que inciden en la formación del profesorado. Esto último coincide con el planteamiento de Santos, quien afirma que “la forma de evaluar devela el concepto que tiene el docente de lo que es enseñar y aprender” (2014: 110), aspecto que resulta de interés dado que “para lograr una buena configuración de los procesos de enseñanza, el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas, [que] están fundadas sobre las concepciones que ellos tienen” (^{De Camilloni, 1998}: 3), área de estudio todavía en desarrollo.

Estudio de representaciones en el profesorado

La teoría de las representaciones sociales fue originalmente formulada por Serge Moscovici (1925-2014) en la década de 1960. Su principal aporte radica en que, desde un punto de vista psicosocial, busca diferenciar el conocimiento científico (que busca la verdad) de aquél basado en una epistemología del sentido común (que busca una mejor comprensión entre los sujetos) en una época moderna caracterizada por la fuerte influencia de las opiniones y los medios masivos de comunicación. A pesar de que existe todavía un desarrollo teórico al respecto, es un constructo que cuenta con una alta valoración de los investigadores, dado que ha permitido superar la tradicional “escisión entre individuo y sociedad, naturaleza y cultura o conocimiento por elaboración individual o por imposición social” (^{Castorina, 2008: 9}), y ha sido un marco muy utilizado para el estudio de grupos e individuos en varias disciplinas de las ciencias sociales, la psicología y la educación.

El supuesto que subyace a este enfoque es que la actividad (en este caso, el comportamiento observado del profesorado) se relaciona con elementos cognitivos, afectivos, valorativos y sociales, generalmente implícitos, cuya elaboración sucede de manera mediatizada por las interacciones con otros. Esto hace que las representaciones sociales, a diferencia de las creencias -cuyo constructo se encuentra más bien ligado a las nociones de idea o disposición (^{Diez, 2017})- se construyan y validen durante los intercambios comunicativos cotidianos; se crean y recrean, al mismo tiempo, en los distintos contextos institucionalizados donde participa el sujeto.

En relación a lo anterior, el estudio del pensamiento del profesor encuentra en la teoría de las representaciones sociales (en adelante RS) un marco referencial pertinente para indagar sobre los elementos implícitos de la actuación docente en el escenario educativo, es decir, sobre los “principios rectores de su práctica profesional” (^{Gutiérrez, 2016: 45}). Los profesores comparten significados y sentidos (representaciones), impregnados de sentido común, entre quienes participan como grupo de colegas, y se naturalizan de manera espontánea tanto en el discurso como en la práctica pedagógica (^{Salinas et al, 2006}; Mazzitelli y Aparicio, 2009). En una línea similar, Torres (2019) afirma que el estudio de la identidad profesional corresponde a una problemática de comprensión y no de observación, por lo que defiende la recogida de datos sobre las representaciones en el discurso de los profesores como forma de acceso a los significados implícitos. Por ejemplo, los profesores, según los roles socialmente asignados, asumen como algo natural que lo que deben hacer es enseñar y evaluar en el contexto escolar y, en consecuencia, pueden interpretar dichas tareas acorde a los requerimientos del sistema y desenvolverse en formas de actuación naturalizadas al respecto. De allí que sea factible aludir a las RS como un conocimiento espontáneo, ingenuo, que no necesariamente ha sido develado durante su formación.

Desde el punto de vista empírico, la literatura en el campo del desarrollo de la identidad docente también documenta cómo estos elementos implícitos, en general, a pesar de su importancia, suelen no estar identificados ni son objeto de diálogo por parte del profesorado (^{Guerra y Montenegro, 2017}). Por añadidura, el estado del arte en el campo de la evaluación reporta más bien estudios referidos a elementos explícitos sobre conocimientos, competencias y saberes asociados a la práctica evaluativa.

En el caso de las representaciones, la evidencia disponible tiende a observar las RS desde un enfoque único del constructo (origen, proceso, campo o núcleo central), teniendo como participantes a estudiantes, profesores en ejercicio y docentes universitarios (^{Bautista et al., 2011}; ^{García Cano et al., 2017}). Si bien estos estudios podrían ser útiles para documentar resultados acerca de cómo los profesores conciben el aprendizaje o la enseñanza (Cossio y Hernández, 2016), resultan insuficientes para explicar cuáles son las representaciones que el profesorado ha elaborado, específicamente, sobre la evaluación como tarea docente, lo que representa un desafío al momento de promover mejoras en la calidad de la docencia. Lo anterior, en particular, si se considera como población objeto de estudio a estudiantes en formación inicial docente, lo que ha motivado la realización de este estudio.

Redes semánticas naturales

Desde la época de los setenta el significado es un componente de la representación cognitiva que puede ser activado cuando existe un estímulo relacionado con una red de conceptos disponibles en la memoria de largo plazo. Dicha información se encuentra estructurada y organizada en nodos que concentran las palabras relacionadas con un significado. Un método que permite el acceso a estos significados es una red semántica, entendida como “reconstrucción en la forma de una representación gráfica y matemática de una estructura mental” (^{Allan, 2008: 5}); es por ello que la red semántica ha sido utilizada para definir el significado de conceptos en relación con un fenómeno.

Específicamente, las redes semánticas naturales (RSN) son una forma de trabajo que surge desde la investigación social en los años ochenta. Esta técnica ofrece “un medio empírico de acceso a la organización cognitiva del conocimiento que puede proporcionar datos referentes a la organización e interpretación interna de los significados” (^{Vera-Noriega et al., 2005: 442}). Asimismo, permite “comparar dos o más grupos de acuerdo con el significado que le asignan los grupos a ciertos conceptos claves de interés para el investigador” (^{Hinojosa, 2008: 135}). El acceso a este tipo de información resulta pertinente en la investigación sobre fenómenos educativos dado que las representaciones en este ámbito son constructos complejos.

Otra de las características distintivas de las RSN es que permiten aproximarse al estudio del significado de manera natural, es decir, directamente con los individuos, evitando así la utilización de taxonomías artificiales creadas por los investigadores (^{Zermeño et al., 2005}). Subyace a esta técnica la idea de que los conceptos tienen un contenido semántico distinto entre sí, y que los sujetos que responden “compartirán significados muy semejantes de conceptos relacionados con sus tareas y su entorno natural” (^{Vera-Noriega et al., 2005: 445}); es por ello que resulta útil, especialmente cuando se explora un concepto controversial. El resultado que se obtiene podría ser un insumo para el diseño de instrumentos de recogida de información más estructurados, como escalas Likert. Cabe precisar que diversos autores (^{Hinojosa, 2008}; ^{Castañeda, 2016}) han hecho uso de esta técnica para capturar el significado de conceptos tales como “ser mujer”, “clima escolar” y “comunicación”, y para ello han utilizado números para jerarquizar las palabras definidoras y determinados índices para dar cuenta de la red semántica. Dicha medición cuantitativa de las representaciones ha permitido tratar la ambigüedad del significado y enriquecer así la comprensión de los fenómenos (^{Allan, 2008}).

Específicamente, el presente estudio pretende contribuir al análisis exploratorio de las representaciones que estudiantes de Pedagogía atribuyen a la tarea de evaluar, sin considerar categorías preexistentes, pues “hasta la fecha, los estudios sobre concepciones del profesorado acerca de la evaluación no son muy numerosos” (^{Bautista et al., 2011: 446}). El objetivo general del estudio es describir los significados que atribuyen estudiantes de la formación inicial docente de una universidad del centro sur de Chile a los conceptos de “evaluación” y “retroalimentación”, centrales para la práctica docente, a partir de la técnica de redes semánticas naturales. De manera específica, se pretende determinar el núcleo de significados atribuidos por los sujetos a dichos conceptos, para luego establecer coincidencias y divergencias en las configuraciones semánticas del grupo, según programa formativo.

Diseño de investigación

La presente investigación es un estudio exploratorio de tipo descriptivo, desarrollado con una metodología cuantitativa. El análisis comparativo por programa de formación inicial docente se realizó siguiendo los criterios propuestos por ^{Hinojosa (2008)}, a saber: se ordenan las palabras en frecuencia decreciente, se trabaja con la mediana y se calcula el índice de consenso grupal.

Resultados

El primer resultado corresponde al valor J, el que permite determinar el tamaño de la red semántica. En este caso, retroalimentación alcanzó un valor 147; en cambio, evaluación se asoció a 130 palabras definidoras, de lo cual se desprende que el primer concepto es el que genera un mayor número de asociaciones. En la Tabla 2 se listan las palabras del conjunto SAM que conforman el nodo para evaluación. Tienen una distancia semántica entre 100 y 16.70 por ciento (valor FMG); prueba es la palabra que alcanza el porcentaje más alto y estimación la que alcanza el porcentaje más bajo.

De la Tabla 2 se desprende que las asociaciones de mayor frecuencia se observaron en las definidoras prueba (55), medición (45), aprendizaje (25), calificación (20), control (20) y nota (20), que encabezan la lista. Hubo diferencias en las frecuencias para nota, conocimiento, test y examen, lo que incidió en la posición que estos términos ocupan dentro del conjunto SAM. La distribución de estas palabras se presenta en el Gráfico 1. Tal como se observa, las palabras que tienen el mayor peso semántico en el núcleo de la red para evaluación son prueba, medición, aprendizaje y calificación. Los términos prueba y estimación son los extremos de la distribución de palabras, mientras que medición es un término intermedio entre prueba y aprendizaje. Este resultado coincide con otros antecedentes que informan el papel prioritario asignado por el profesorado a la obtención de evidencias sobre el conocimiento por medio de las notas, pues tal como afirma ^{Förster (2017)}, existe la tendencia a utilizar las calificaciones para dar cuenta de la efectividad de las prácticas de enseñanza en el sistema escolar chileno.

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 1 Núcleo de la red y peso semántico cuantitativo para evaluación 500  

En la Tabla 3 se enlistan las palabras del conjunto SAM que conforman el nodo para retroalimentación. Tienen una distancia semántica entre 100 y 24.22 por ciento (valor FMG); repaso es la palabra que alcanza el porcentaje más alto y repetición la que obtiene el porcentaje más bajo.

La Tabla 3 muestra que las asociaciones de mayor frecuencia se observaron en las definidoras repaso (45) y recordatorio (40). Hubo diferencias en las frecuencias para conocimiento, resumir, repetición y mejoramiento, lo que incidió en la posición que estos términos ocupan dentro del conjunto SAM. Este hallazgo evoca procesos cognitivos relacionados con acciones de recurrencia, cuyo sentido se podría relacionar con el concepto de retroalimentación como la mejora proyectiva, cuya descripción aún es incipiente (^{Contreras-Pérez y Zúñiga-González, 2017}). Cabe destacar que pensar, repetición y mejoramiento son palabras definidoras que aparecen en las últimas posiciones de ambas listas, lo que las hace ocupar un lugar más periférico en la red. La distribución de las palabras del núcleo semántico se presenta en el Gráfico 2.

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 2 Núcleo de la red y peso semántico cuantitativo para retroalimentación  

Como se observa, las palabras que tienen el mayor peso semántico en el núcleo de la red para retroalimentación son repaso, recordatorio, aprendizaje y resumir. Los extremos de la distribución están en las palabras repaso y repetición, mientras que aprendizaje ocupó el tercer lugar. Esto recuerda estudios previos en que se ha sostenido que la retroalimentación es una de las más poderosas herramientas vinculadas al aprendizaje (^{Abreu y Alves, 2016}), ya que puede tener un efecto positivo (fomentar el aprendizaje) o negativo (inhibir el aprendizaje), así como mayor valor cuando se asocia a un desempeño. Es posible que esta asociación incida en el recuerdo de términos de tipo procedimental (análisis, revisión, comprensión, repaso), o verbos (resumir, pensar), en lugar de centrarse en la retroalimentación como una comunicación del profesorado para informar al aprendiz sobre la pertinencia de su respuesta.

Con el fin de comparar los resultados según el programa de formación inicial docente (Tablas 4 y 5), siguiendo la propuesta de ^{Hinojosa (2008)}, se incorporó en el análisis la mediana, esto es, aquella palabra cuyo valor permite dividir la distribución en dos sin ser afectada por las posiciones jerárquicas (arbitrariedad de los pesos semánticos).

De la Tabla 4 se desprende que las palabras con mayor frecuencia para evaluación son prueba (49.11 por ciento) y medición (40.17 por ciento); y el valor mediano fue valoración (15.18 por ciento). En este caso, el conjunto SAM (igual o superior a 15 por ciento) estaría compuesto por 8 palabras (prueba, medición, aprendizaje, calificación, control, nota, conocimiento y valoración), la mayoría de las cuales se vincula a la evaluación como mecanismo para la verificación de resultados, desde su función administrativa (^{Díaz-Barriga, 1988}; ^{Santos, 2003}; ^{Salinas et al., 2006}). En la Tabla 5 se presentan los resultados en función del término retroalimentación.

En el caso de retroalimentación (Tabla 5) las palabras con mayor frecuencia son repaso (40.18 por ciento) y recordatorio (35.71 por ciento), y el valor mediano fue comprensión (12.50 por ciento). El conjunto SAM (igual o superior a 15 por ciento) estaría compuesto por tres palabras (repaso, recordatorio y aprendizaje), cuyos significados podrían asociarse más al aprendizaje del estudiante como sujeto evaluado. Dicho resultado coincide en cierta forma con los hallazgos de López sobre percepciones del profesorado, algunos de los cuales definen la evaluación “como una estrategia para valorar qué tanto han aprendido sus estudiantes y qué tan efectivas son sus prácticas pedagógicas” (2010: 115). En este estudio los sujetos también asocian la retroalimentación con monitoreo y empoderamiento de los estudiantes, palabras que, en el caso de la presente consulta, serían términos omitidos en el conjunto SAM.

Finalmente, en respuesta a los propósitos del estudio, a continuación, se compara el consenso grupal (Hinojosa, 2010), calculado por el promedio de las 10 palabras definidoras que alcanzan valores superiores dentro del conjunto SAM; este promedio se podría nominar C10. En este caso, el mayor consenso grupal corresponde al grupo SAM con mayor promedio.

Como se observa en la Tabla 6, el grupo SAM que obtuvo mayor consenso grupal fue el de Educación Parvularia para ambos conceptos, seguido de Pedagogía en Inglés y Pedagogía en Educación Básica. A nivel de hipótesis, estos hallazgos podrían estar relacionados con factores propios de la naturaleza de la disciplina o las habilidades que se enseñan y se aprenden, así como con el tipo de formación recibida o alfabetización en evaluación durante la formación inicial docente, aspecto que invita a realizar nuevos estudios específicos para indagar al respecto.

Discusión

Este artículo presenta los resultados de la aplicación de la técnica de redes semánticas naturales a fin de develar cuáles son las representaciones que estudiantes en formación inicial docente han construido sobre la tarea de evaluar. Del estudio se desprende que el concepto que presentó mayor riqueza de red semántica fue retroalimentación (J=147), a diferencia de evaluación, que fue el concepto con menor riqueza de la red (J=130). En general, esto podría ser interpretado como alta presencia de palabras relacionadas con el discurso de la racionalidad técnica, entendida como una visión instrumental de la evaluación. Ejemplo de ello son los altos porcentajes en palabras como prueba y medición.

Lo anterior podría ser explicado desde el discurso clásico o tradicional sobre la evaluación, predominante a nivel de la escolarización y en educación superior (etapa formativa FID), pues cuando el objeto de evaluación se reduce a los conocimientos que han adquirido los estudiantes sobre la materia, tiende a centrarse en el rendimiento académico. En este caso, “la evaluación se utiliza para comprobar los conocimientos de los estudiantes, estando más orientada a resultados que a procesos” (^{Ibarra y Rodríguez, 2010: 395}); esta perspectiva conlleva a aceptar una concepción pasiva de los aprendices, que son vistos como objeto de evaluación, y así pueden ser medidos y clasificados.

Asimismo, este hallazgo podría estar relacionado con lo evidenciado por ^{Calatayud (1999)} respecto de la preponderancia de la creencia en la objetividad como una cualidad esperada de la evaluación; esta idea proviene del campo de la psicometría y del contexto empresarial, y ha sido transferida al campo de la educación a través de la tradición de medir el rendimiento. Desde una visión de la evaluación formativa y auténtica, la situación descrita constituiría un reto a superar durante la formación inicial docente, sobre todo porque los futuros profesores serán los responsables de desarrollar prácticas de evaluación sumativa y formativa, con foco en el aprendizaje, en respuesta a las expectativas del sistema escolar.

En el caso de las palabras definidoras asociadas a retroalimentación, surgieron conceptos de tipo procesual que podrían estar relacionados con un modelo de evaluación orientada al aprendizaje. Esto resulta pertinente a las demandas formativas durante la FID: desde el campo de la enseñanza lingüística, autores como ^{López (2009)} han precisado que el concepto de feedback implica atender a la práctica de los estudiantes en forma holística, incluyendo sus aciertos y una intención comunicativa más allá de la corrección. Esto invita a una reflexión en torno al contexto de implementación de la retroalimentación aprendida (experimentada u observada) y las posibles orientaciones metodológicas derivadas de la naturaleza de la disciplina o habilidad que se enseña y se aprende. Así, por ejemplo, en el caso de optar por la retroalimentación centrada en el error, la secuencia metodológica sería bastante tradicional: proceso de práctica, error y corrección; pero también podría tratarse de un proceso más dialógico y largo, que integre un análisis del desempeño en función del mejoramiento de los aprendizajes, lo que resultaría recomendable desde una perspectiva formativa.

Cabe precisar que, en el ámbito de la formación inicial docente, Chile adolece de un déficit de antecedentes en cuanto a un modelo de formación del profesorado como futuro evaluador. Al respecto, destaca el caso de Pedagogía en Educación Básica, cuyo currículo se orienta a una formación generalista, es decir, se trata de una carrera que busca formar profesores habilitados para atender las necesidades del sistema escolar en cualquiera de los ocho sectores de aprendizaje propios del nivel (lenguaje, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, educación física, educación tecnológica, educación artística y música). En este país, la falta de especialización en un área o disciplina ha sido motivo de controversia en el último tiempo debido al déficit que los estudiantes de esta carrera han demostrado, principalmente en el manejo de los contenidos disciplinares (^{Sotomayor y Walker, 2009}); de ahí la necesidad de contar con nuevos estudios al respecto.

Al mismo tiempo, se observa que los participantes encuestados, en general, recurren a un vocabulario más bien restringido al definir los términos estímulo y aluden a procesos de distinta complejidad en la selección de palabras para cada uno de los dos casos. Lo anterior motiva una reflexión sobre el tipo de tareas evaluativas y el discurso sobre el campo de la evaluación que acompaña la alfabetización en este ámbito durante la FID, puesto que las conceptualizaciones acerca de la evaluación y la retroalimentación pueden variar según la especialidad y/o la disciplina, como sugieren Señorino et al. (2012). Así, por ejemplo, ^{López (2010)} plantea que, en el caso de la enseñanza del inglés, la efectividad de la evaluación no sólo se vincula a la medición de conocimientos y habilidades del alumnado, sino que, sobre todo, se aspira a evaluaciones auténticas, que planteen tareas lo más parecido posible al uso rutinario de la lengua extranjera, y brinden la posibilidad de que la evaluación en sí misma sea un episodio de aprendizaje.

Adicionalmente, de la revisión bibliográfica se desprende la necesidad de aplicar evaluaciones diseñadas por agentes externos; sin embargo, es importante advertir que tras esta idea subyace una representación del docente como un sujeto pasivo y reactivo, sin mayor autonomía. Lo anterior resulta un elemento clave de considerar al momento de observar los marcos de referencia de los futuros profesores, dado que, desde una racionalidad práctica, “el profesor está llamado a desempeñar autónoma y responsablemente la profesión docente participando en la esfera en la que se toman decisiones” (^{Álvarez, 2014: 12}). De acuerdo con esto, concordamos con ^{Mendívil Trelles (2009: 11)} en que “educar no es un proceso técnico sino, ante todo, un proceso de naturaleza ética y política”, lo que implica reconocer fines formativos para la educación.

Cabe destacar que se dio una mayor dispersión de palabras al definir “retroalimentación”, aspecto que podría estar relacionado con la incipiente comprensión del concepto por parte de los participantes del estudio, debido, por ejemplo, a la escasez de literatura especializada en español sobre feedback. Asimismo, esto puede deberse a que se trata de un campo poco explorado y con protocolos de aplicación menos utilizados y decantados en la formación de profesores, lo que representaría una oportunidad para profundizar en estudios específicos en este ámbito. En evaluación, en cambio, la lista de palabras definidoras es más acotada, lo que puede interpretarse como un ámbito con significados mayormente compartidos o robustos entre los profesores, aun cuando en la teoría es un término que puede comprenderse desde distintas racionalidades. Estos primeros resultados instan a seguir investigando sobre las concepciones docentes acerca de la evaluación y la retroalimentación desde la mirada de la evaluación formativa, considerando a la FID como población objeto de estudio.

Conclusiones

El estudio realizado muestra la pertinencia de investigar en torno a las representaciones sociales mediante técnicas de asociación de palabras para ofrecer evidencia empírica de naturaleza cuantitativa acerca de las concepciones sobre la evaluación de los estudiantes en formación inicial docente. Tal como lo afirmara ^{Hickman (2016)}, estas representaciones serían mediadoras entre estos sujetos y su realidad en la vida cotidiana, por lo cual podrían orientar y guiar las prácticas docentes de los evaluadores.

Al mismo tiempo, el uso de la técnica de redes semánticas naturales (RSN) hizo posible establecer relaciones entre los significados atribuidos por los participantes a los conceptos de evaluación y retroalimentación, inferir cuáles podrían ser los conceptos más anclados para los sujetos en función de su propia experiencia y formación en los distintos programas de formación inicial docente, y capturar información sobre su preparación para desempeñarse como evaluadores en el sistema escolar.

Finalmente, cabe destacar que los estudiantes que participaron en esta investigación tienen en común haber realizado su trayectoria escolar en la reforma educacional chilena de los años 1990, y sus estudios de Pedagogía en una institución de educación superior cuya calidad ha sido certificada según la Ley de Calidad de la Educación vigente, tanto a nivel institucional como de programas específicos de pregrado. En este contexto, cabría suponer que durante su trayectoria formativa han sido objeto de una evaluación auténtica y que han sido protagonistas de diversas prácticas evaluativas, lo que debería verse reflejado en representaciones acerca de la tarea de evaluar alineadas con el modelo de evaluación formativa.

Sin embargo, los hallazgos respecto del concepto evaluación del presente estudio coinciden con la tendencia hacia una visión de tipo técnica, largamente documentada en la literatura especializada. Con ligeras diferencias, se observó una percepción más amplia respecto del concepto retroalimentación, lo que podría indicar una vía de innovación y cambio en la representación de la evaluación como un proceso formativo y formador; lo anterior debido a que la retroalimentación parece ser un ámbito menos cristalizado en la práctica docente. En síntesis, habría más posibilidades de mejorar la alfabetización en evaluación desde la evaluación formativa, aspecto que convoca a seguir indagando en esta materia.