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Introducción1
La educación formal es una experiencia común en el proceso de desarrollo y socialización de la mayoría de niños y niñas del mundo occidental. Reconocer las vivencias y representaciones de esta experiencia es importante para definir metas que procuren no sólo los aprendizajes necesarios al proceso educativo formal, sino también la inserción social y participación ciudadana autónoma. Niños y niñas son los destinatarios del proceso educativo (Maxwell, 2015); no obstante, todo lo pensado desde el sistema educativo para ellos no necesariamente incluye sus motivaciones cotidianas y el desarrollo de los procesos de autonomía queda subsumido al dominio de contenidos de saberes escolares.
El estudio de la experiencia escolar desde la perspectiva infantil es un tema poco explorado (Ferreira et al., 2018); los esfuerzos conceptuales y metodológicos para comprender sus experiencias, especialmente en la sala de clases, que es el espacio y tiempo para la interacción educativa, donde pasan la mayor parte de su vida escolar, puede aportar aspectos de su participación activa en el proceso de aprendizaje y los elementos significativos que ayudarán a orientar la práctica docente en el aula (Castro et al., 2015).
Las preguntas del estudio son: ¿cómo relatan los niños y niñas su experiencia de participar en la sala de clase?, ¿dicho discurso tiene alguna relación con el desarrollo de habilidades cognitivas?; ¿el discurso varía según el contexto sociocultural donde está la escuela? El objetivo del artículo es analizar, desde la perspectiva de niños y niñas de contextos socioculturales urbano y rural, la experiencia de participación en la sala de clase.
Las condiciones de socialización escolar en el aula. El contexto sociocultural
En Latinoamérica existen grandes diferencias socioeconómicas que inciden en los procesos y resultados entre las escuelas ubicadas en zonas urbanas y urbanas (Peirano et al., 2015; UNESCO, 2016). Estas diferencias se expresan, por ejemplo, en los patrones de conversación en el aula (Villalta et al., 2018) o en el efecto de los pares en los resultados de aprendizaje (Izaguirre y Di Capua, 2020). La ampliación de cobertura educativa alcanzada en el siglo XX en la región puso en evidencia también las desventajas de la pobreza socioeconómica y la inequidad de oportunidades, especialmente en los sectores rurales (Erazo et al., 2010; Schmelkes, 2010; UNESCO, 2016). A pesar de los esfuerzos de las escuelas por atender la diversidad de los y las estudiantes, las prácticas pedagógicas de aula siguen aún en una lógica asimilacionista (Jiménez et al., 2017).
La escuela urbana está ubicada en un entorno de alta densidad poblacional de niños y niñas en sus aulas. Esta situación, para el caso chileno, ha significado que la escuela urbana sea el foco prioritario de la política pública educativa frente a la rural (Núñez-Muñoz et al., 2020). Un elemento que caracteriza a la escuela rural es el aislamiento (Álvarez-Álvarez y Vejo-Sainz, 2017; Chand y Mohan, 2019), lo cual afecta la amplitud de redes de socialización de las y los estudiantes, que es más discreta comparada con las redes de quienes pertenecen a entornos urbanos.
En Chile, los años de escolarización de la madre son más en el sector urbano que en el rural (Cornejo et al., 2005; UNESCO, 2016). Los niños y las niñas rurales de la región de La Araucanía, en el sur de Chile, son mayoritariamente de cultura mapuche, provienen de familias bilingües y trabajan en las actividades del núcleo familiar sin distinción de edad y género. El medio rural es también donde se da la mayor vulnerabilidad social del país (Núñez-Muñoz et al., 2020; Williamson et al., 2012), en consecuencia, la gran mayoría no tiene experiencia de educación inicial o preescolar, que sí es posible encontrar en infantes del sector urbano (UNESCO, 2016).
Para la mayor parte de niños del sector rural, la primera experiencia educativa comienza en el aula de educación multigrado, que se caracteriza por tener una misma aula y profesora para estudiantes de distintos niveles, en nuestro caso, de primero y segundo básico (Peirano et al., 2015; Williamson et al., 2012). En las escuelas rurales las metodologías de acompañamiento a las prácticas pedagógicas de los profesores han posibilitado que el estudiantado se empodere respecto de su proceso de enseñanza y aprendizaje sin perder su identidad cultural (Peirano et al., 2015; Vera y Domínguez, 2005; Villalta et al., 2018).
Las características demográficas, las condiciones y posibilidades económicas de acceso al sistema de salud y escolaridad de los niños/as y sus familias, así como la confluencia o contingencia de lenguas y tradiciones, configuran lo que aquí denominamos el contexto sociocultural donde se desarrollan las escuelas y que constituye la experiencia compartida que niños y niñas llevan a la sala de clase.
La experiencia infantil a través de la entrevista: posibilidades y desafíos
En una perspectiva fenomenológica, la entrevista de investigación, la denominada entrevista en profundidad, es una forma de observación participante para comprender la experiencia de los entrevistados respecto de alguna situación de sus vidas, tal como la expresan en sus propias palabras (Gaínza, 2006; Taylor y Bogdan, 1998). Se reconocen diversos tipos y niveles de estructuración de las entrevistas en investigación, de forma que se pueda acceder a aspectos como amplitud y especificidad de la situación a indagar, que configuran la experiencia típica del grupo (Canales, 2006; Flores, 2009).
Niños y niñas construyen activamente el espacio social del cual forman parte; al respecto, es relevante considerar la especificidad de la complejidad intersubjetiva en la entrevista (Ferreira et al., 2018; García y Hecht, 2009; Rodríguez, 2006). Diversos estudios convergen en la importancia de construir un contexto socioespacial y comunicativo adecuado a las posibilidades discursivas de la infancia, con preguntas y condiciones conversacionales que respeten su voluntad y promuevan la autonomía (Abós y Boix, 2017; Horn et al., 2014; Houen et al., 2016; Manzanero y Barón, 2014).
El compromiso de niños y niñas en la conversación sobre sus percepciones se enriquece con la acción de dibujar, cuando narran sus formas de vivenciar y sus pensamientos (Castro et al., 2015; Coates y Coates, 2006; Einarsdottir et al., 2009; Gómez, 2012). El dibujo sobre la escuela es una forma efectiva de acceder a sus sentires y experiencia escolar (Maxwell, 2015); es una actividad semiótica, socioculturalmente situada, que da cuenta de procesos de pensamiento genuino (Papandreou, 2014).
El dibujo infantil y la experiencia de niños y niñas
El dibujo es una forma de acceder a la experiencia, especialmente cuando se trata de la experiencia infantil (Baroutsis et al., 2019; Machón, 2016), e incluso incluye la expresión de autoeficacia (Monteira et al., 2020; Noriega et al., 2016). En diversas tradiciones de estudio el dibujo de niños y niñas se ha asociado a procesos psicológicos de carácter cognitivo y afectivo y dan cuenta de la particular visión del mundo en que viven (Magaña, 2008; Menezes et al., 2008; Monteira et al., 2020; Parra, 2011). Así, existe consenso en la relevancia de estudiar el dibujo infantil, dado que la fuerza expresiva, narrativa y proyectiva de la producción gráfica da cuenta del compromiso con su propia experiencia, sentimientos y desarrollo cognitivo (Baroutsis et al., 2019; Cherney et al., 2006; Magaña, 2008; Widlöcher, 1977).
El dibujo infantil está influido por habilidades específicas de expresión que pueden promover los y las docentes en la escuela (Monteira et al., 2020; Watts, 2010), para que los estudiantes expresen su experiencia personal; a este respecto el estudio de Tim Maxwell en Inglaterra (2015) avanza en una perspectiva constructivista colaborativa al indagar las experiencias de felicidad e infelicidad de niños y niñas respecto a la interacción social en la escuela tomando de sus dibujos, como indicadores específicos, aspectos como: la ubicación del espacio escolar (dentro o fuera de la escuela); la escena (situación de aprendizaje o interacción social); los comportamientos (activos o pasivos); y los personajes (pares, profesor/a, solos/as) (Maxwell, 2015).
El carácter expresivo y experiencial del dibujo infantil permite acceder a las representaciones, motivaciones, preocupaciones, miedos y deseos relacionados con la participación en las actividades en la escuela (Baroutsis et al., 2019; Castro et al., 2015). El presente estudio aborda la naturaleza no verbal del dibujo, complementado con el carácter verbal y socioconstructivo de la entrevista grupal, para profundizar en la descripción de la perspectiva de niños y niñas de contextos socioeducativos urbano y rural sobre la experiencia de participación en la sala de clase.
Metodología
Es un estudio de tipo descriptivo con uso de metodología cualitativa para la interpretación de producciones discursivas y pictóricas de niños y niñas sobre cómo aprenden en la sala de clase.
Casos
Los casos son 74 niños y niñas mayoritariamente de primero básico, de edades entre 6 y 8 años, de diferentes contextos socioculturales, 37 de sector urbano (Región Metropolitana) y 37 de sector rural (Araucanía) recogidos el año 2016. Según datos del gobierno de Chile (Chile JUNAEB Abierta, 2016), las 14 escuelas de donde provienen tienen alto índice de vulnerabilidad educativa (IVE).
El IVE es un indicador del establecimiento asociado fundamentalmente a pobreza socioeconómica; actualmente está integrado al Sistema Nacional de Asignación con Equidad (SINAE), que informa sobre la condición de riesgo psicosocial de cada estudiante y permite focalizar los apoyos del Estado según prioridades de condición geográfica, situación de pobreza, años de escolaridad de la madre, afiliación al sistema de salud y fracaso escolar (Cornejo et al., 2005; Chile JUNAEB, 2017). En promedio el IVE es de 79.5 por ciento en las 6 escuelas de sector urbano participantes del estudio, y de 95.9 por ciento en las 8 escuelas de sector rural.
En síntesis, el estudio se realiza en escuelas ubicadas en contextos educativos y situaciones sociales de alta pobreza y riesgo psicosocial para los y las estudiantes, mucho más acentuado en quienes asisten a escuelas de sector rural. Las escuelas urbanas del presente estudio se encuentran en entornos sociales de alta densidad sociodemográfica, acogen a estudiantes todo el día y funcionan con Programa de Integración Escolar (PIE), es decir, asisten a sus aulas estudiantes diagnosticados con necesidades educativas especiales transitorias y permanentes. Esto implica la presencia de profesionales de apoyo en el aula para los llamados “niños/as PIE”, tales como educadores diferenciales, psicólogos/as y fonoaudiólogos/as. En sus aulas hay entre 25 y 30 estudiantes, a cargo de la profesora, acompañada en ocasiones por un técnico de apoyo. Las escuelas rurales están aisladas del centro urbano, rodeadas de paisaje natural; se accede a ellas a través de caminos de tierra; no hay transporte público, por lo que los y las estudiantes, junto a sus familias, tienen que caminar más de una hora para llegar a la escuela u organizarse para solicitar el apoyo de alguna autoridad que gestione el vehículo para el traslado. También tienen PIE, pero no cuentan de modo constante con los profesionales de apoyo en el aula. En sus salones de clase hay entre 5 y 12 alumnos, en modalidad multigrado, es decir que los y las estudiantes del primer grado se agrupan en mesa separada de los de segundo, todos a cargo de una profesora.
Los niños y niñas de escuelas rurales del estudio no tienen, mayoritariamente, experiencia de educación inicial o preescolar, y el aula multigrado es su primera experiencia educativa formal. Por su parte, la mayoría de quienes asisten a las escuelas urbanas ha vivido experiencias previas de escolarización en educación inicial.
Protocolo ético
El estudio se ajustó a los protocolos éticos de la investigación social: a través del diseño se implementaron cartas de autorización institucional para autoridades y profesoras de las escuelas participantes, consentimientos y asentimientos informados que fueron validados por el Comité de Ética Institucional de la institución patrocinante.
Técnicas de recolección de información
Las técnicas de recolección de información fueron: 1) escala de matrices progresivas coloreadas (MPC) de Raven, que estudia el desarrollo de habilidades cognitivas de cada infante para comparar y razonar por analogía a través de la actividad mental educativa (Raven et al., 2014), es decir, la capacidad de utilizar el razonamiento abstracto para resolver problemas que no fueron previamente enseñados (para el presente reporte se consideran los 74 casos que participaron en las entrevistas); 2) entrevistas grupales con niños y niñas: se realizaron 16 entrevistas, 8 con estudiantes de sector urbano y 8 de sector rural; y 3) dibujo individual sobre la experiencia de aprender en el aula que fue solicitado en la entrevista grupal.
En el caso de las aulas de sector urbano la entrevista grupal se realizó con grupos de 5 infantes (en promedio había 25 estudiantes por sala) y fueron seleccionados por su asistencia y participación habitual. En el caso de las aulas de sector rural las entrevistas se trabajaron únicamente con estudiantes de primero básico, en algunos casos con todos/as los niños y niñas (el promedio en aulas multigrado de primero y segundo básico es de 12 estudiantes por sala).
La entrevista se dividió en dos etapas: la etapa de dibujar y la etapa de conversar. El dibujo cumplió un papel motivador y de acercamiento directo a la experiencia infantil. Dado que la acción de dibujar no es dependiente de su nivel de desarrollo del lenguaje verbal permitió a todos y todas compartir su experiencia. Se le entregó a cada estudiante una hoja de papel en blanco y lápices de colores; se les solicitó dibujar con la siguiente consigna: “dibuja tu sala de clase, a tu profesora, a ti y a tus compañeros/as”. Esto tomaba entre 5 y 7 minutos. Se permitió que dibujaran libremente. Luego se solicitó que mostraran sus dibujos al grupo y comentaran lo que dibujaron. Para estimular el diálogo se solicitó: “cuéntame qué dibujaste”; “¿qué haces tú?”, “¿qué hace la profesora?”. En casos donde los y las participantes no hubieran dibujado lo solicitado en la consigna inicial, no se hicieron las preguntas sobre la profesora.
Las preguntas de entrevista se aplicaron de modo flexible en consideración del nivel de atención y agotamiento infantil: 1) ¿cuándo te gusta más estar en la sala de clase?; 2) ¿cuándo no te gusta estar en la sala de clase?; 3) si tuvieras que contarle a un niño/a de otra escuela cómo se comportan los niños/as de tu curso, ¿qué les dirías? Se analizó un total de 74 producciones pictóricas producidas por 39 niños y 35 niñas.
Procedimiento de análisis
Se construyeron baremos de interpretación de la escala MPC de Raven adaptadas a las escuelas según sector urbano y rural. Se excluyeron los casos cuyas respuestas no fueron consistentes con el criterio progresivo de la prueba, evitando así respuestas al azar (Raven, 2014). La prueba de MPC de Raven tiene una descripción diagnóstica de cinco categorías: 1) superior; 2) superior al término medio; 3) término medio; 4) inferior al término medio; y 5) deficiente. La aplicación fue colectiva.
La información de resultados de prueba MPC y ubicación sociocultural urbano y rural de las escuelas son utilizados como elementos de contexto micro y macro-cultural para comprensión y delimitación del análisis de contenido.
Se realizó análisis de contenido de la información discursiva y análisis gráfico y de contenido de los dibujos. Específicamente, los 74 dibujos se sometieron a la revisión de cuatro jueces provenientes de diversas disciplinas (psicólogos, socióloga, psicopedagoga) con experiencia de trabajo en el campo educativo, a quienes se les presentó un grupo de dibujos con dos consignas: 1) “¿considera que en dicho dibujo el/la niño/a aparece participando en una relación de aprendizaje que propone la profesora?”; y 2) “¿qué emoción positiva o negativa encuentra dominante?”. Se pidió que marcaran “sí” o “no” en el primer caso, y 1=positivo o 2=negativo para la segunda pregunta, además de brindar argumentos de sus respuestas.
El análisis de contenido de los dibujos se cuantificó con la prueba V Aiken, que es un coeficiente calculado en razón de la suma de la diferencia de los valores respecto de un dominio de contenido (Escurra, 1988) -en este caso la valoración de los dibujos- formulado por los jueces. Su valor oscila entre 0=nulo acuerdo y 1=perfecto acuerdo entre los jueces. En este caso, se consideraron sólo aquellos dibujos donde el acuerdo de clasificación fue total acuerdo=1. En dichos dibujos se analizaron los argumentos para construir las categorías que definen la participación de los alumnos en las actividades de aprendizaje que propone la profesora.
Según los jueces, en los dibujos se expresa la vivencia de participación de los/as niños/as en las actividades de aprendizaje según tres categorías: 1) espacio; 2) situación; y 3) personajes (Tabla 1). Si uno de los tres criterios está ausente, el dibujo es clasificado en la condición de “no participación”.
Tabla 1 Categorías que definen la participación de niños y niñas en las actividades de aprendizaje
| Categoría | Definición |
|---|---|
| Espacio | No deja duda que ha dibujado la escuela, un espacio de la escuela o la sala de clase (pizarra, pupitre) |
| Situación | Hay una situación que evidencia la actividad de relación de enseñanza y aprendizaje en el aula o la escuela (posición del cuerpo, elementos de enseñanza y aprendizaje) |
| Personajes | Los personajes tienen elementos del rostro (ojo o boca) y/o manos con los cuales ejecutan acciones que indican cooperación comunicativa entre ellos y ellas |
Fuente: elaboración propia.
Asimismo, se definieron indicadores para determinar la emocionalidad positiva y negativa de los dibujos (Tabla 2).
Tabla 2 Categorías que definen la participación de niños y niñas en las actividades de aprendizaje
| Emocionalidad | Definición |
|---|---|
| Positiva | Personajes sonrientes (al menos uno). Adicionalmente brazos extendidos |
| Negativa | Personajes con rostro triste, sin rostro, o sin expresión definida en el rostro |
Fuente: elaboración propia.
El análisis de contenido de los dibujos clasificados como válidos de acuerdo con los argumentos de los jueces permitió establecer las unidades de análisis del tipo y calidad de participación individual en el aula que reportan los y las estudiantes en sus clases.
El análisis de contenido de las entrevistas grupales con niños y niñas sigue una lógica inductiva que asegura fidelidad a la expresión textual expresada en las entrevistas (Mayring, 2000; 2014), al segmentar los discursos en unidades comunicativas semánticas intratextuales (Navarro y Díaz, 1999; Piñuel, 2002) referidos a la experiencia infantil en el aula: a) con sus pares; y b) con la profesora. El análisis de contenido semántico del discurso se realizó con apoyo del software de análisis cualitativo NVivo 11 Pro.
Resultados
La experiencia infantil de la escuela desde la evidencia individualizada
Se presentan los resultados de la prueba MPC relacionados con el análisis de contenido de los dibujos, según criterio de jueces, respecto a la participación en la clase y la emocionalidad observadas (Tablas 3 y 4). Para asegurar una clara tipificación de los casos en el análisis se consideran solamente aquellos datos de la prueba MPC que son consistentes y donde se haya encontrado total consenso de los jueces (V de Aiken=1.0) en la clasificación de los dibujos. Así, se determinaron 33 casos para “participación en actividades de aprendizaje” y 20 para “emocionalidad”.
Tabla 3 Resultados de escala MPC según sexo por participación en actividades de aprendizaje expresadas en el dibujo y contexto sociocultural de los participantes
| Escala MPC | Sexo | Participación en actividades de aprendizaje expresadas en el dibujo | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Urbano | Rural | |||||
| Participa en las actividades | No participa en las actividades | Participa en las actividades | No participa en las actividades | |||
| Superior | Niños | 1 | 1 | |||
| Niñas | 2 | 2 | 4 | |||
| Superior al término medio | Niños | 2 | 1 | 3 | ||
| Niñas | 0 | |||||
| Término medio | Niños | 3 | 1 | 2 | 9 | 15 |
| Niñas | 4 | 3 | 7 | |||
| Inferior al término medio | Niños | 2 | 1 | 3 | ||
| Niñas | 0 | |||||
| Total, por sexo | Niños | 8 | 1 | 2 | 11 | 22 |
| Niñas | 6 | 0 | 2 | 3 | 11 | |
| Total, participación | 14 | 1 | 4 | 14 | 33 | |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4 Resultados de escala MPC, según sexo, por emocionalidad expresada en los dibujos y contexto sociocultural de los participantes
| Escala MPC | Sexo | Emocionalidad expresada en los dibujos | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Urbano | Rural | |||||
| Positiva | Negativa | Positiva | Negativa | |||
| Superior | Niños | 0 | ||||
| Niñas | 0 | |||||
| Superior al término medio | Niños | 3 | 1 | 4 | ||
| Niñas | 1 | 2 | 3 | |||
| Término medio | Niños | 1 | 5 | 6 | ||
| Niñas | 3 | 1 | 1 | 5 | ||
| Inferior al término medio | Niños | 1 | 1 | 2 | ||
| Niñas | 0 | |||||
| Total, general | Niños | 4 | 0 | 3 | 5 | 12 |
| Niñas | 4 | 0 | 3 | 1 | 8 | |
| Total, emocionalidad | 8 | 0 | 6 | 6 | 20 | |
Fuente: elaboración propia.
Desde la perspectiva de la clasificación de los dibujos, quienes expresan participación en las actividades de aprendizaje (Tabla 3) corresponde a 55 por ciento del total de casos, y de ellos, 73 por ciento son niñas. Asimismo, del total de alumnos que expresan participación en las actividades de aprendizaje, 93 por ciento pertenecen al contexto sociocultural urbano y son quienes concentran 88 por ciento de los más altos resultados en la prueba de habilidades cognitivas MPC. Respecto a la no participación en las actividades de aprendizaje se observó que ésta corresponde a 45 por ciento del total de los casos estudiados, del cual 55 por ciento son niños. Del total de quienes no participan en actividades de aprendizaje, 78 por ciento pertenece al contexto socioeducativo rural y son quienes concentran 56 por ciento de los más bajos resultados en la prueba de habilidades cognitivas MPC.
Respecto a emocionalidad (Tabla 4), en la gran mayoría de los dibujos se expresa una emocionalidad positiva (70 por ciento); ésta se da en 100 por ciento del sector urbano, mientras que en el sector rural la emocionalidad se distribuye en 50 por ciento positiva y 50 por ciento negativa; la emocionalidad positiva se da en el total de quienes tienen el más alto y el más bajo resultado en la prueba de habilidades cognitivas MPC (superior al término medio e inferior al término medio); la emocionalidad positiva es mayoritaria entre las niñas (88 por ciento). La emocionalidad negativa se observa solamente en los casos de escuela rural, y es mayoritaria entre los niños (63 por ciento).
En síntesis, se observa que el mayor logro en el resultado de la prueba MPC está asociado a la probabilidad de que el/la niño/a exprese participación en las actividades de aprendizaje que ofrece la profesora y a la expresión de emociones positivas; y el menor logro en la prueba MPC tiende a relacionarse con la expresión de no participación y emociones negativas.
Por otra parte, se encontró que la expresión de participación en las actividades de aprendizaje y emociones positivas es una realidad más propia de los niños y niñas del contexto socioeducativo urbano que del rural; y mucho más frecuente entre niñas que entre niños.
En cuanto al análisis de la relación entre participación en actividades de aprendizaje y emocionalidad expresadas en los dibujos, se encontró (Tabla 5) que hay un 100 por ciento de asociación entre participación en las actividades de aprendizaje y emocionalidad positiva en estudiantes de contexto socioeducativo urbano, 67 de los cuales son niñas (ejemplo de ello se muestra en Fig. 1). Esta asociación total no se observa en los estudiantes del sector rural, donde la asociación predominante es de no participación en las actividades de aprendizaje con emocionalidad negativa (80 por ciento), 88 por ciento de los cuales corresponde a niños (ejemplo de ello se muestra en la Fig. 2).
Tabla 5 Resultados de juicio de participación según contexto socioeducativo y sexo por juicio sobre emocionalidad de los participantes
| Región | Participación en actividades de aprendizaje expresadas en el dibujo | Sexo | Juicio sobre emocionalidad | Total por sexo | Total por participación | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Urbano | Rural | |||||||
| Positiva | Negativa | Positiva | Negativa | |||||
| Urbano | Participa en la clase | Niños | 5 | 5 | 15 | |||
| Niñas | 10 | 10 | ||||||
| No participa en la clase | Niños | 0 | 0 | |||||
| Niñas | 0 | |||||||
| Rural | Participa en la clase | Niños | 1 | 1 | 3 | |||
| Niñas | 2 | 2 | ||||||
| No participa de la clase | Niños | 1 | 7 | 8 | 10 | |||
| Niñas | 1 | 1 | 2 | |||||
| Total, emocionalidad | 15 | 0 | 3 | 10 | 28 | |||
| Emocionalidad por sexo | Niños | 5 | 0 | 2 | 7 | 14 | 28 | |
| Niñas | 10 | 0 | 1 | 3 | 14 | |||
Fuente: elaboración propia.
Fuente: datos de trabajo de campo del estudio en la Región Metropolitana.
Figura 1 Dibujo de niña de 7 años, primero básico, escuela urbana
Fuente: datos de trabajo de campo del estudio en la región de la Araucanía.
Figura 2 Dibujo de niño de 7 años, primero básico, escuela rural
La Fig. 1 ejemplifica un caso clasificado como de expresión de participación en actividades de aprendizaje y emocionalidad positiva de una niña de aula urbana cuyo resultado en la escala MPC la ubica en la categoría de superior al término medio. El relato del dibujo confirma su participación en actividades de la clase: “en la pizarra hay figuras geométricas 3D. Estoy haciendo la tarea”. Como ha sido señalado, la expresión de participación en las actividades de aprendizaje, emocionalidad positiva y alto logro en la prueba de desarrollo cognitivo son elementos que caracterizan al estudiantado de aulas de escuelas en contexto sociocultural urbano, y de modo mucho más frecuente a las niñas.
En contrapartida, la Fig. 2 ejemplifica un caso clasificado como de expresión de no participación en actividades de aprendizaje y emocionalidad negativa de un niño de aula rural cuyo resultado en la prueba MPC lo ubica en la categoría de término medio. El relato asociado al dibujo: “a mí me gusta jugar en los autitos”, da cuenta de preferencias que pueden prescindir del espacio escolar, y donde sólo el relato verbal comunica la emoción del autor. La ausencia de participación en actividades de aprendizaje y la emocionalidad negativa al aula manifiesta en los dibujos, junto al bajo logro en la prueba de desarrollo cognitivo, son los elementos que mayoritariamente caracterizan al estudiantado de aulas en contexto sociocultural rural, especialmente a los niños (varones).
La experiencia infantil de la escuela desde el discurso colectivo
Para el análisis cualitativo de contenido de las entrevistas grupales a niños y niñas se construyeron “nodos” conformados por términos textuales referidos a temas recurrentes que emergieron en las entrevistas. Así, se identificaron dos nodos temáticos referidos a “identidad” y “caracterización de la profesora”, cada uno descrito en los términos que la componen (Tabla 6).
Tabla 6 Nodos temáticos identificados en las entrevistas grupales
| Nombre del nodo | Descripción |
|---|---|
| Identidad | Términos referidos a las características de sí mismo y de los pares, tales como: “amables”, “cariñosos/as”, “aprendemos”, “no aprendemos”, “nos portamos bien”, “jugamos”, “se portan mal”, “tímidos/as” y “silenciosos/as”. |
| Profesora | Términos referidos a la caracterización de la profesora en términos tales como: “aburrida”, “castiga”, “nos enseña”, “nos gusta”, “nos trata con cariño”, “pesada”, “se enoja”. |
Fuente: elaboración propia.
Respecto al nodo identidad (Fig. 3) se codificó un total de 32 referencias del discurso de estudiantado de aulas rurales y se observó que los juicios positivos de sí mismos y de sus pares son recurrentes, y que son descritos mayormente (alrededor de 31 por ciento del total de referencias) como “amables” y “cariñosos”, y como niños/as que “aprenden” (25 por ciento del total de referencias); también hay juicios autocríticos, como “tímidos/as” (6 por ciento), “se portan mal” (19 por ciento) y “no jugamos” (16 por ciento del total). Ejemplo:
Que somos cariñosos, amables… buenos niños (entrevista grupal, niños escuela BL, sector rural, multigrado 1° y 2° básico).
Que somos muy tímidos (entrevista grupal, niños escuela CB, sector rural, multigrado 1° y 2° básico).
Fuente: elaboración propia con apoyo del software NVivo11.
Figura 3 Radio de número de referencias de identidad de los estudiantes comparado entre niños/as según contexto sociocultural urbano y rural
Por su parte, en estudiantes de sector urbano se codificó un total de 52 referencias y también tienen juicio positivo de sí mismos/as, pero llama la atención lo recurrentes que son los juicios críticos a sus pares: “se portan mal” (sólo esta categoría agrupa 56 por ciento del total de referencias); los juicios positivos refieren a sus notas académicas altas, a que aprenden y también que son amables y cariñosos. Ejemplo:
Pasa que la tía le dice a éste “¡cállate!” y éste le dice “no poh” (entrevista grupal, niños escuela CP, sector urbano, 1° básico).
Es que los niños se portan mal con nosotros y están dele que empuja, empuja, empuja… (entrevista grupal, niños escuela ALF, sector urbano, 1° básico).
En resumen, los niños y niñas del sector rural tienden a referirse de manera más positiva a sí mismos/as en comparación al grupo de infantes de escuelas urbanas, quienes tienen un juicio negativo especialmente de sus pares.
Respecto al nodo “profesora” (Fig. 4), niños y niñas del sector rural, de un total de 30 referencias, destacan que la profesora es quien “nos enseña” (40 por ciento del total de referencias) y “nos trata con cariño” (23 por ciento); pocas veces señalan que ella “se enoja” (7 por ciento) o “castiga” (3 por ciento). Ejemplos:
Me gusta aprender con la tía Marta, ella nos enseña mucho (entrevista grupal, niños escuela GH, sector rural, multigrado 1° y 2° básico).
…a mí me gusta que es muy amable, nos trata con cariño y todo (entrevista grupal, niños escuela BL, sector rural, multigrado 1° y 2° básico).
Fuente: elaboración propia con apoyo del software NVivo11.
Figura 4 Radio de número de referencias a las características de la profesora comparado entre niños/as de sector urbano con niños/as de sector rural
Por su parte, en los niños y niñas del sector urbano, de un total de 59 referencias, 24 por ciento se refiere a atributos personales positivos de su profesora (“linda”, “regia”, “alegre”), y que “nos enseña” (15 por ciento), pero su discurso es más recurrente en aspectos críticos como “se enoja”, “es pesada”, “castiga” (36 y 10 por ciento respectivamente). Ejemplos:
Lo que más me gusta es que es regia, es alegre… (entrevista grupal, niños escuela SG, sector urbano, 1° básico).
…cuando se enoja se convierte en un diablo (entrevista grupal, niños escuela SV, sector urbano, 1° básico).
En resumen, los niños y niñas de la escuela rural valoran favorablemente la tarea de enseñanza de la profesora y el trato que establece con ellos/as; en tanto que los de la escuela urbana valoran favorablemente los atributos personales de la profesora y son críticos respecto al trato que establece con ellos/as.
La experiencia infantil en la sala de clase: entre lo individual y lo colectivo
El aula es para el estudiantado de la escuela rural un espacio más donde estar; es el juego y las actividades fuera del aula lo que más frecuentemente relatan en sus dibujos: “estamos esperando que la tía nos dé las órdenes para ir a jugar al patio” (niña, escuela BL, contexto rural); donde sus identidades y aprendizajes están vinculados a sus pares y contexto sociocultural: “hablamos un poquito mapudungun” (niña, grupo entrevista, escuela rural AL); y la profesora es descrita en sus actividades de enseñanza: “ella nos dice cómo tenemos que hacerlo con la ficha de matemáticas y nosotros tenemos que hacerlo y ella lo dibuja en su pizarra y algunas veces no” (niña, grupo entrevista, escuela rural JC).
En los dibujos se pone de manifiesto que para los niños y niñas de la escuela urbana el aula es el espacio para aprender y adaptarse, y que quienes que no se ajustan a las normas deben ser excluidos/as: “…y los niños desordenados ¿sabe dónde están? allá afuera” (niño, escuela H, sector urbano); donde la profesora es apreciada, pero también pueden cuestionar su tarea profesional: “una vez la tía Mónica me retó y me dijo ‘estoy aburrida’ y yo le dije ‘entonces no sea profesora pues’” (niña, escuela CP, sector urbano); y donde el agrado por la escuela está asociado a la nota como elemento de logro e identidad: “a mí me gusta estar en la clase todos los días porque me saco puros sietes” (niño, escuela CPA, sector urbano).
Discusión de resultados
¿Cómo explicar la aparente contradicción encontrada entre lo interpretado en los dibujos y lo interpretado desde el análisis de contenido del discurso de los niños y niñas? Siempre está la posibilidad de la influencia del contexto específico en la producción de los datos y la implementación de técnicas. Pero el discurso de niños y niñas está lejos de ser “una réplica del espacio social construido por los adultos” (Rodríguez, 2006: 84).
El estudio reafirma la importancia del dibujo infantil como un apoyo para el pensamiento y la comunicación de niños y niñas y, al mismo tiempo, constituye una vía de acceso legítima a sus experiencias y sensibilidades, las que se enriquecen con los relatos que construyen en torno a sus propias producciones pictóricas (Baroutsis et al., 2019; Maxwell, 2015).
Consideramos que los resultados develan dos dimensiones de la realidad: aquélla referida a las representaciones, motivaciones, vivencias y sentimientos expresados en el grafismo, y la que se construye en las representaciones discursivas (Ortí, 1999; Villalta y Palacios, 2014). El lenguaje gráfico y el verbal son dos estructuras íntimamente ligadas que, siguiendo lo planteado desde hace un tiempo por la teoría de Vigotsky (2006), en el contexto escolar se complementan y enriquecen. Los resultados ponen en evidencia que la experiencia infantil sobre las actividades en la sala de clase posee diferencias atribuibles al contexto sociocultural.
Adicionalmente, comprender la relación entre la experiencia individual y la colectiva no se encuentra en el dato específico individual y colectivo, sino en el marco sociohistórico que la sustenta. Los niños y las niñas vivencian e interpretan su experiencia en un proceso intra e intersubjetivo y socialmente situado (Castillo, 2014; Guiñez y Martínez, 2015; Magaña, 2008; Rodríguez, 2006) y, tal como lo demuestran los resultados, estas realidades humanas están cargadas de paradojas.
La experiencia directa e individual puesta de manifiesto en los dibujos sobre lo que acontece en la sala de clase, parece movilizar en los niños y niñas aspectos de su subjetividad y socialización primaria, que están a la base de las vivencias sobre su participación en las actividades de aprendizaje y expresiones de emocionalidad respecto a dicha participación. Los resultados en la prueba MPC y la narración de los dibujos individuales ponen en evidencia diferentes procesos de socialización primaria y escolarización entre grupos de infantes de sector urbano respecto del sector rural -escuelas aisladas y distantes de la ciudad en situación de alta vulnerabilidad social-.
La expresión participativa en las actividades de aprendizaje y emocionalidad positiva tan mayoritaria en el estudiantado del sector urbano, con los más altos puntajes en la prueba MPC de habilidades cognitivas, se explica considerando un contexto sociocultural que, aunque de pobreza socioeconómica urbana, concierta mayores estímulos sociales que el rural; presenta mejor socialización escolar para la compresión y seguimiento de instrucciones (ningún participante dibujó algo diferente a lo que se les solicitó en la entrevista: “aprendiendo en la sala de clase”), y hay mayor amplitud de modelos adultos, lo cual hace coherente lo que viven en la escuela con lo que ven y escuchan en la familia o entorno social inmediato. Especialmente para las niñas de escuelas urbanas la profesora fortalece la identificación con un modelo femenino profesional.
Por otra parte, la negativa percepción de participación en las actividades de aprendizaje y emocionalidad negativa puesta de manifiesto mayoritariamente entre el alumnado de sector rural -y con logro de nivel medio a inferior en la prueba MPC de habilidades cognitivas-, da cuenta de la distancia existente entre la socialización primaria y la socialización escolar rural; dado el aislamiento sociodemográfico de la escuela, el vínculo es exclusivo o reducido a los niños y niñas con los adultos de la familia o de la escuela, sin posibilidad de extensión hacia una relación más amplia, con más niños/as y otras personas adultas.
Tal como lo ponen de manifiesto los dibujos infantiles de sector rural, el contraste de realidades dificulta sus procesos identificatorios y representacionales y empobrece su autoimagen; aparecen figuras disminuidas y desdibujadas, sin expresión, al ubicarse en el contexto del aula; posiblemente, por sus contextos de vida, no cuentan con claros referentes de escolarización, lo que puede explicar la tendencia a bajos puntajes en la prueba MPC, y a no seguir las instrucciones para dibujar. No todos los estudiantes que ingresan a la escuela rural han pasado por la educación inicial o prescolar; de hecho, sólo niños y niñas del sector rural hicieron producciones pictóricas que no necesariamente tenían que ver con lo que sucede en la sala de clase.
Por su parte, la entrevista grupal moviliza un discurso colectivo y normativo, propio del “deber ser” (Canales, 2006) en la construcción intersubjetiva de la representación social. Los resultados indican que el discurso colectivo de los niños y niñas del sector urbano apuntan a un “deber ser” diferente al de los niños y niñas de escuelas de sector rural respecto a la experiencia en la escuela.
Con relación a los infantes de aulas de contexto sociocultural urbano, en sus discursos identitarios colectivos se observa que éstos se encuentran socializados en procesos de escolarización que comúnmente ubican el aprendizaje en la sala de clase. Esta situación demanda determinados comportamientos -como el orden- y logros -las calificaciones- como marcadores de identidad. Es decir, niños y niñas de escuelas de sector urbano tienen un discurso articulado en dos principios compartidos: 1) la socialización escolar; y 2) el mérito académico. En el discurso de los niños y niñas de aulas urbanas, el no cumplimiento de estos principios configura la categoría excluyente de los “otros”: los que no están y los que no aprenden.
El grupo de infantes de contexto sociocultural rural construye un discurso identitario colectivo que resuelve la brecha entre la socialización primaria y la socialización secundaria que ofrece la escuela (cuya distancia de socialización se ha puesto de manifiesto en las expresiones pictóricas), al poner el acento en la categoría inclusiva del “nosotros”: estamos y aprendemos. En cierto modo, a nivel del discurso colectivo, la escuela valida el “debe ser” del juego y la diversión -tan propios de la actividad infantil- que buscan conciliarse con los valores y prácticas de la cultura campesina en general, y de la cultura mapuche en particular, en la cual los roles y responsabilidades de orden doméstico y productivo incluyen a todos los/as integrantes de la familia, desde menores de edad hasta adultos mayores, bajo principios de colaboración y solidaridad (Cárdenas, 2002; Williamson et al., 2012).
Conclusiones
La experiencia de participación en actividades de aprendizaje y emocionalidad positiva en el aula es diferente entre el estudiantado infantil de aulas de contexto sociocultural urbano y rural. Estas diferencias tienen que ver, posiblemente, con diferentes procesos de socialización primaria referidos a las condiciones socioculturales de las familias y de escolarización, evidenciados en los resultados de la prueba MPC de desarrollo de habilidades cognitivas en los niños y niñas.
Para el grupo del sector urbano la escuela es una experiencia personal cercana y desafiante (hacen juicios críticos hacia sus otros compañeros en función de sus méritos académicos o cumplimiento de normas); para el grupo del sector rural, en cambio, la escuela es una experiencia personal distante y de ruptura de la cotidianeidad que abordan colectivamente como experiencia de encuentro y apropiación social a través del juego como estrategia de aprendizaje, con juicio positivo hacia sus compañeros.
Los hallazgos aquí presentados están acotados a los contextos y categorías de análisis del estudio. Es recomendable que futuros estudios puedan verificar y analizar estas diferencias en tanto la cristalización de procesos históricos de participación educativa que constituyen la conciencia, entendida como internalización de aquello que previamente fue interacción social, así como de indicadores tempranos de experiencias de segregación e inclusión educativa sustentadas en vida cotidiana de los niños y niñas en las aulas.
