Ensayos

 

El sentido de la universidad a partir de las transformaciones en su historia reciente

 

Mariana Alonso Brá*

 

* Profesora e investigadora de las Facultades de Ciencias Económicas (Dpto. de Humanidades– Centro de Sociología del Trabajo) y de Filosofía y Letras (Dpto. de Ciencias de la Educación– Instituto de Investigacíones en Ciencias de la Educación) de la Universidad de Buenos Aires. Profesora de la Maestría en Política y Administración de la Educación de la UNTREF. Correo e: mab1@speedy.com.ar

 

Ingreso: 10/08/07
Aprobación: 26/02/08

 

Resumen

Este artículo tiene como propósito abordar el problema contemporáneo del sentido o del significado de "lo universitario". Particularmente considera la cuestión del sentido a partir del impacto de las políticas estatales universitarias iniciadas en la década de lo noventa y sus implicaciones respecto de la reconfiguración política y simbólica de este campo, dadas las condiciones específicas. Presenta algunas respuestas posibles, en términos de hipótesis, relativas a las incompatibilidades de estas transformaciones, interpretadas como un proceso de creciente diversificación, en los sentidos posibles de ser universidad.

Palabras clave: política universitaria, institución universitaria, universidad y Estado, universidad y reforma del Estado.

 

Abstract

This article wants to make an approach on a contemporary problem about the sense or meaning of a "university" It considers the problem of "sense" in an specific context of the conditions created by the state policies for higher education during the 1990s in Argentina and its implications regarding the political and symbolic reconfiguration of the área. Finally, it puts forward some possible answers –formulated as hypotheses– to the implications of these transformations, interpreted as a process of growing diversification of the possible senses of what the university is.

Key words: policies for university education; university institutions; State and university; university and State reform.

 

Consideraciones previas

Este artículo se propone analizar las transformaciones que se producen en los espacios universitarios a partir de las políticas estatales, generadas en la historia reciente, desde un proceso social amplio, considerado generalmente como "ajuste estructural y reforma del Estado". En este sentido, propone algunas hipótesis respecto de la dirección y alcance de estas transformaciones, traducidas a las lógicas propias del campo universitario.

Por lo tanto puede considerarse un ensayo, en el doble sentido de la palabra. Por un lado, respecto al tipo de modalidad de producción: no resulta de un examen empírico, sobre casos institucionales, sino más bien de poner en diálogo diferentes aportes conceptuales respecto de lo universitario, de lo estatal y de los cambios recientes. Por otro, es ensayo en tanto intento, ejercicio que, partiendo del análisis de estos encuadres conceptuales, produce algunas conjeturas o hipótesis, de carácter preliminar, susceptibles de ser puestas en juego a través de una investigación en el análisis de espacios institucionales universitarios específicos.

Inicialmente se presenta la interpretación de este proceso de transformación reformista (social y estatal) como la emergencia definitiva o la intensificación de una controversia abierta sobre el sentido (o la significación) de la Universidad (en términos sociales y de los propios académicos). Controversia pronunciada por la política estatal en esos años; aunque articulada con el propio espacio universitario y aún vigente respecto de la comprensión de su trama político–simbólica más contemporánea.

Luego, avanza especificando esta cuestión, en relación con transformaciones en la configuración organizacional de las instituciones universitarias, en tanto un indicador posible (entre otros) de un desplazamiento o erosión respecto de su condición de institución, es decir, de una organización social con autoridad social plena, con capacidad de instituir socialmente. Transformación que se interpreta como el pasaje de una significación con pretensión universal hacia una particular que, entonces, en tanto tal, debe fundarse en otros campos sociales.

Finalmente, cabría señalar que el propósito del artículo es colaborar a la comprensión de las transformaciones institucionales universitarias producidas en las últimas décadas, antes que presentar una toma de posición directa, respecto de su deber ser. Sin embargo, creemos que esta reflexión más amplia constituye un aspecto a tener en cuenta (entre otros) para esa posible toma de posición, en relación con la necesidad de disponer y de debatir, a partir de diferentes proyectos de amplio alcance que hacen el desarrollo futuro de nuestras universidades.

 

El "sentido" de la Universidad

El proceso de reforma del Estado como "reforma social" que se expresa en él, puede ser interpretado, en este sentido amplio, en tanto conjunto de intervenciones que conllevan un dislocamiento de articulaciones sociales previas y la creación e institución de nuevas. (Felder, 2000; Oszlak, 1992). Esta reforma, entendida en este sentido amplio, como transformación social y estatal, tiene expresiones particulares nacionales pero se enlaza con fuertes tendencias internacionales (de particular intensidad en los países latinoamericanos). Así considerada, creemos que también atraviesa el espacio universitario, condensándose en una pregunta que irrumpe con centralidad en los últimos años: la cuestión de su sentido.

Su formulación, visiblemente estatal (aunque no sólo) puede considerarse un indicador de esa institución social¹ en juego (y por lo tanto de su desnaturalización) que se concreta y multiplica en diversidad de debates respecto de la naturaleza de su aporte social (nacionales e internacionales, sociales, institucionales universitarios o disciplinares).

Estos debates son, en muchos casos, potencialmente filiables a posiciones académicas y de actividad político–universitaria con diferentes grados de consolidación —tácitas, dispersas, en consolidación o estructuradas y expresas– y que, de acuerdo al tipo de correlación de fuerzas internas, se objetivan progresivamente en su configuración más profunda, en las formas de hacer y de pensarse, por parte de los académicos. Pero, también, posiciones que se articulan con otras representaciones ya preexistentes en el propio espacio universitario: heterogéneas, tensionadas e, incluso, contradictorias.

La cuestión de su sentido atraviesa múltiples aspectos que preliminarmente podríamos presentar en los siguientes términos:

• respecto de su autonomía/sujeción a otros campos sociales: económico, político o estatal; en diversos grados y planos de consideración y abstracción (Bonvecchio, 2003; Derrida, 2002; Santos, 2004);

• respecto de las condiciones de emergencia y validez del criterio de "pertinencia" para su actividad (Krotsch 2002; Naishtat, 2003a; 2003b)

• respecto de las diversas, cambiantes y coexistentes significaciones asignadas a su tarea de extensión y de formación y, directamente en contrapartida, a las asignadas a su tarea de investigación, respecto de su condición científica (Krotsch, 2002; Naishtat 2002; 2003)

• en la reactualización de temas caros a su tradición humanística y social en relación con el lugar del "intelectual" en la sociedad o del "compromiso político" del sujeto académico (Krotsch 2000; Rubinich, 2001)

• en las prevalencias de la relación academia/ gobierno–gestión, respecto de los criterios válidos para la intervención en ella o para su transformación. Ya sea, considerando su naturaleza singular (v.g. científica, intelectual, pluralista o contradictoria) o para su organización racional y buen gobierno, respectivamente (González, 2002)

Estos debates, con expresión en producciones académicas y con diferentes puntos de referencia disciplinar, creemos que pueden interpretarse en relación (algunos, incluso, de expresa confrontación) con las tendencias que dinamiza la política estatal reformista en la década de los noventa y lo que éstas involucran en términos políticos, simbólicos. Es decir, aludiendo en su conjunto al problema de la institucionalidad universitaria, considerada como su capacidad/incapacidad de instituir socialmente: su autoridad social.

Como señalamos, consideramos que esta autoridad social se problematiza con particular intensidad desde la actividad estatal; una puesta en "jaque" que procura e intensifica su transformación sobre nuevas identidades y patrones de referencia. Lo que supone estatalmente la institución de nuevas significaciones para lo universitario, en una dirección consonante respecto de otros profundos cambios que promueven las políticas estatales de ese período, en otros campos sociales.

En este marco, en muchos países latinoamericanos se configura un nuevo ámbito de intervención estatal en esta materia que, en el caso de la Argentina, se objetiva con la creación, en 1993, de un organismo específico: la Secretaría de Política Universitaria.

La sola configuración de este campo de intervención estatal (más allá del tipo de re–orientaciones, de sujetos sociales involucrados y de estrategias que siguen) involucra un punto de inflexión de magnitud y puede considerarse inédita. Es un tipo de intervención dotada de legalidad, formal incluso, aunque inicialmente carente de una participación o aceptación por parte de referentes universitarios, a los que esta iniciativa estatal interpela directamente y suma progresivamente (Rubinich, 2001).

Es singular, si se la considera en relación con otras intervenciones previas: directas, coactivas, violentas; propias de las experiencias dictatoriales, especialmente en los países del cono sur (éstas, en cambio, parecen haber consolidado, en su confinamiento, a aquella otra institucionalidad violentada).²

Por otro lado, es una intervención que involucra un tipo de problematización también algo diferente de aquella construida décadas atrás (y aún, ciertamente presente) respecto de la democratización educativa universitaria, edificada predominantemente por sus propios sujetos o por una parte significativa de ellos, en relación con el acceso social a este espacio, con el sentido político–social de su producción, su condición socializadora de jóvenes o la producción de una cultura de masas en confrontación con su tradicional cultura de elite. Construcción con diferentes expresiones nacionales, europeas y latinoamericanas, propias de las décadas de los sesenta y setenta (Certeau, 1999).

Significaciones sociales, de democratización de lo universitario, previas, disponibles, a las que apela el Estado a través de la política reformista nacional de la década de los noventa, aunque rearticulándolas a nuevos significados, diferentes de los previos, como los de calidad y de equidad.

Esta problematización de la universidad (en relación con la equidad en su alcance social y con su masificación o pérdida de calidad), asume formas específicas como contenido de las políticas estatales reformistas, con respecto a la construcción de sujetos, de campos de conocimiento o de modalidades de organización. Estas podrían ilustrarse considerando el tipo diagnóstico que construye y de orientaciones que señala la Secretaría de Política Universitaria argentina entre los años 1994 y 1996 (García de Fanelli, 1996).³ Pensamos que esta intensa puesta en cuestión (abordable desde diferentes ángulos y niveles de abstracción) tiene expresión progresiva en el propio espacio universitario, en términos de tensiones que se despliegan y profundizan, dadas determinadas condiciones (relativas, contingentes) que le serían propias. Transformaciones producto de una desnaturalización (de claro origen estatal, aunque no solo) que, como señalamos, pueden condensarse en la cuestión o la controversia sobre su sentido, es decir, que produce (y se articula con) diversas significaciones en tensión para lo universitario.

 

Universidad y Reforma

Los procesos de reforma estatal de los años noventa y (en su base) de reforma social de las últimas décadas involucraron impactos y transformaciones en la configuración del campo universitario y del espectro institucional ligado a él, en sus dinámicas de crecimiento y en sus relaciones. (García de Fanelli, 1996, 1998, 2000).

En principio, cabría considerar su redefinición en términos más amplios de educación superior, agregando diferentes tradiciones formativas, y generándose paulatinamente la concepción de una formación de nueva índole, donde la educación de último nivel, ya no está espontáneamente ligada a una significación, hasta entonces relativamente compartida y estable respecto de la naturaleza y las condiciones de lo universitario.⁴ Las instituciones terciarias, no universitarias, de orientación predominantemente profesional o técnico profesional, alcanzan en este nuevo ámbito un rango equivalente al universitario. Más aún, esta paridad tuvo expresión en las propias instituciones universitarias que comenzaron a crear nuevas propuestas cortas, de pregrado, algunas incluso "a término", muy próximas a las tradicionales de aquellas otras instituciones superiores terciarias.

Si bien podríamos agregar el crecimiento de la matrícula estudiantil o la ampliación del acceso, convencionalmente considerado en términos cualitativos como proceso de masificación, no se trataría, en cambio, de una tendencia inédita reciente. Esta podría considerarse iniciada en los años setenta (mientras que en Europa en la década previa) y sólo interrumpida por periodos (y a su vez resultado) de los procesos dictatoriales varios países de la región.⁵

El cambio profundo, más bien, parece vincularse con el crecimiento de la cantidad de instituciones, con una incidencia notoriamente mayor de aquellas de carácter privado, a las que se agregan aquellas estatales, conformadas sobre nuevos parámetros (García de Fanelli, 1998, 2000). Este cambio constituye un elemento muy significativo respecto de la reconfiguración del campo universitario. Crecimiento generalmente habilitado por políticas gubernamentales de desregulación en la materia, de carácter residual, no expreso⁶; que luego son sucedidas de diferentes iniciativas estatales de reregulación, con legalidad formal y objetivaciones institucionales en agencias o programas específicos, una vez producida la transformación en la composición cuantitativa de los escenarios institucionales nacionales⁷. Algunas de estas iniciativas como las de evaluación y acreditación (de programas de formación o niveles) son paradigmáticas en este sentido, y apuntan directamente a normalizar "nuevas reglas de juego" en este universo previamente transformado.

El crecimiento del número de instituciones se produce sobre una nueva lógica, expresión de un proceso de diversificación en relación con la naturaleza institucional. Así, sólo ilustrativamente, en Argentina, la Ley de Educación Superior habilita las figuras de instituto universitario (con base monodisciplinar) y de colegio universitario (similar a la figura sajona, de college, en tanto mediación entre el nivel secundario y universitario propiamente dicho).

Pero de por sí, la sola aparición previa y la presencia, en un periodo relativamente breve, de un número considerable de nuevas instituciones, que no se encuentran filiadas a la tradición estatal de décadas previas⁸, genera un universo, en su conjunto muy heterogéneo, sobre el que resulta complicado establecer convergencias definitivas respecto de qué condiciones hacen al carácter universitario de estas instituciones. Y, en un sentido más acotado, respecto de cuáles son las bases o cuáles son las líneas sustantivas que hacen a su condición "académica".

O, para ser más precisos, la irrupción de esta heterogeneidad de facto es condición de posibilidad para que el carácter universitario pueda comenzar a concebirse sobre diferencias singulares, institucionales, antes que sobre su adscripción a un tipo universal. Se abre un quizás que comienza paulatinamente a habilitar ser universidad de muy diversas y variables formas, dotadas de una nueva legitimidad (estatal) relativamente equivalente para las más variadas iniciativas.

En este escenario, la flexibilización (organizacional, económico–financiera, de la carrera académica, de los niveles o de las propuestas formativas, entre otros) alcanza su mayor despliegue. De esta forma, comienza a ser posible desarrollar la formación universitaria, la investigación, la extensión, el gobierno o la organización académica con una modalidad particular, específica, casi excluyente; diferenciándose dentro del conjunto de pares institucionales antes que atendiéndose a ese modelo de referencia común, dado tácitamente en el tiempo, por esos encuadres nunca expresos pero profundos (institucionales o disciplinares), sostenidos en una normalidad previa que se erosiona.

La dispersión es más fuerte en ámbitos de reciente construcción como en el nivel de posgrado, las propuestas de articulación con instituciones terciarias, la educación a distancia, las propuestas universitarias de formación técnico–profesional, etc. Pero, en tanto tendencia, es común (con diversa intensidad), en universidades recientes y universidades tradicionales.

Las estrategias institucionales dan lugar a relaciones cualitativamente diferentes en el conjunto, ya no se trata de diferentes expresiones institucionales individuales que, bajo un universal común, se entrelazan (empírica o idealmente). Se trata más bien, de un proceso de segmentación, de diferenciación horizontal, con expresión entre instituciones tanto como en el interior de ellas. Se comienza a generar una configuración predominantemente competitiva sobre la que, simultáneamente, se construyen mecanismos de asociación, "alianzas estratégicas" o dependencias cruzadas, diversas y móviles.

A su vez, a este tipo de articulación horizontal (segmentación / competencia / asociación), se le sobreimprime simultáneamente otra relación, también inédita, de tipo vertical, dada la incidencia creciente de la actividad estatal en este campo. Se trata de un tipo de intervención directa, si se considera como telón de fondo la histórica relación fundada en la autonomía universitaria (académica o político–institucional), aunque de un carácter diferente a la tradicional intervención normativa burocrática (que, en Argentina, sólo sobrevive en los márgenes de la nueva política pública dirigida al campo universitario, en actividades de habilitación, validez de las titulaciones, etcétera).

Lo que se presenta es más bien una lógica informal diferencial, por "estímulo", especialmente económicos, a través de financiamientos competitivos ministeriales. Esta involucra una fuerte intervención, pero no directa ni normativa, y que ha sido caracterizada como una relación a "control remoto" (Fanelli, 2000). Tiene implicancias inmediatas respecto de ese proceso de diferenciación progresiva (interna y externa), pronunciándolo en relación con el acceso y usufructo de recursos económicos y, más relevante aún, en relación con lo que éstos conllevan retraducidos a la lógica y cultura académica (condiciones de trabajo, conexiones disciplinares internacionales, publicaciones, infraestructura, fuga hacia adelante en las titulaciones, etc.). Va pronunciando diferencias y asimetrías, en la medida que la propia naturaleza de esta intervención potencia diferentes capacidades de apropiación y de desarrollo previas, sobre determinados conjuntos institucionales, segmentos de una misma institución (organizacionales o disciplinarios), grupos o equipos, o programas (Araujo, 2002).

Aunque, paralelamente, también es identificable otra lógica de intervención estatal distanciada de la previa, aunque profundamente solidaria. Esta se propone la regulación del conjunto o la totalidad, dada su marcada heterogeneidad (que, paradójicamente, el tipo de política previa promueve: su intervención diferencial sobre segmentos o focos, institucionales o de actividades). Esta última se desarrolla desde la producción e implementación de mecanismos de clasificación, ordenación e inclusión/exclusión, particularmente, a través de reconocimientos público–estatales institucionales o de la "acreditación" de programas, de corte disciplinario, especialidad, generada y avalada estatalmente (Alonso Brá y Sverdlick, 2003; Alonso Brá, 2004).

Otra tendencia importante, promovida gubernamentalmente, es la emergencia de una preocupación creciente por la enseñanza, en términos de propuestas educativas claramente delimitadas en su especificidad y con inserción cierta y validada en el mundo ocupacional o productivo; es decir, de un marcado carácter profesional y aplicado, tecnológico, antes que académico —en el sentido más tradicional–, tendencia muy vinculada a los bloques de integración económica regionales y, más específicamente, a la movilidad de factores de producción, particularmente el trabajo, en ellos.

Un indicador de esta tendencia más general puede verse en otra asociada, que resulta en recolocar la enseñanza en sí misma, en un lugar neurálgico del campo universitario, respecto de la tradicional centralidad excluyente de las disciplinas y respecto de la consiguiente importancia de las actividades de investigación, en tanto fundamento indispensable del soporte y crecimiento de aquellas (Becher, 2001). Investigación que entonces (más allá de su desarrollo efectivamente muy desigual) era predominantemente considerada como creación propia de este campo académico (de carácter intelectual, cultural o científico, según la especialidad o disciplina de referencia) y, por lo tanto, no directamente condicionada (aunque en relación) respecto de otros requerimientos diferentes de aquel (por ejemplo, los provenientes de otros campos como el profesional o productivo) (Naishtat, 2003a; 2003b).

La disciplina, lo académico y, por extensión, la investigación en tanto elemento constitutivo de aquellos eran esencialmente considerados como un universo pleno, autocontenido que, en el marco de estas transformaciones (políticas, económicas, institucionales y de producción del conocimiento), se pone en cuestión progresivamente (Gibbons et al, 1997; Krotsch, 1998). Así, la centralidad del carácter "educativo" de la actividad universitaria (en relación con la formación profesional pertinente para una inserción en el mercado profesional o productivo, nacional o regional) debería considerarse vinculada a una similar respecto de: la investigación aplicada, los desarrollos tecnológicos y las actividades de transferencia, directamente orientadas al servicio de otros campos diferentes del propio académico⁹.

A partir de aquí, entonces, se presenta un conjunto de dimensiones de la actividad universitaria, que hacen al protagonismo del establecimiento (la institución "en singular") capaces de desplegarse y sobreimponerse a las diferentes configuraciones institucionales y actores disciplinarios (Clark, 1983). Así es posible interpretar como lo educativo (más bien, restringido a la idea de formación profesional pertinente), lo organizacional (la actividad universitaria organizada en determinada estructuración eficiente del establecimiento) o la gestión institucional (su dirección ejecutiva), comienzan a adquirir una legalidad propia, abierta e independiente. A su vez, en profunda tensión respecto de la legalidad disciplinar antes claramente predominante, por lo menos en tanto referencia obligada (de la condición o identidad universitaria), aun en el caso de la formación más profesional.

Por otra parte, cabría agregar que esta nueva configuración en proceso puede apreciarse como un cambio que se construye simultánea y entrelazadamente desde una dinámica externa (las iniciativas de organismos nacionales e internacionales) como interna (el tipo y alcance de la participación universitaria en esas iniciativas, la mediación institucional de sus implicaciones y el tipo de definiciones que adopta frente a restricciones y presiones que afronta, tales como el ajuste presupuestario, especialmente en una etapa inicial). La relación entre ambos planos (sólo escindibles en términos relativos) no es equivalente ni lineal, resulta variable en el tiempo y se presenta generalmente conflictiva o contradictoria pero, sin embargo, es posible establecer progresivamente zonas de intersección cada vez más significativas y, en este sentido, también, una clara dirección consonante (Rubinich, 2001).

En síntesis, el conjunto de tendencias mencionadas podría interpretarse como el tránsito hacia una matriz (material–simbólica) particularista que abandona progresiva o definitivamente el universalismo hasta entonces aún relativamente vigente respecto de una significación social de peso para lo universitario (Krotsch, 1998). Es decir, el debilitamiento de una referencia simbólica convergente, respecto de un deber ser trascendente, relativamente unificador, del que parecían sentirse partícipes, en alguna medida, las instituciones universitarias y a partir del cual era explicable su condición o pertenencia a este ámbito, no casualmente denominado desde una alusión directa a lo "universal"; la que se modifica y se dirige definitivamente hacia otras, como por caso, aquella anclada en lo educativo: la "educación superior".

El escenario político institucional trazado puede ser elocuente respecto de la presencia progresiva de la controversia respecto del sentido (y de la naturaleza) de la institución universitaria. Lo que involucra problematizar su trascendencia social; es decir, un sentido que se desnaturaliza y comienza a especificarse; ya no puede alojarse en la institución misma, en tanto universal.

 

Algunas hipótesis resultantes

Si se considera relativamente válido el conjunto de consideraciones previas, la historia reciente nos muestra a la universidad como una institución (en el sentido más abstracto de este término) que se disloca. Esto significaría que ya no es capaz de instituir socialmente, plenamente, desde ella misma y debe buscar nuevos fundamentos por fuera, en el exterior, en otras instituciones.

En este movimiento, creemos que se presenta una fuerte dispersión, que se expresa en tensiones que se despliegan y profundizan y, a veces, asumen formas dilemáticas. Pero que, a la vez, construyen nuevas configuraciones institucionales (en términos organizacionales, disciplinarios y subjetivos) generando, a la vez, nuevas significaciones sociales para lo universitario, desde sus nuevas condiciones singulares.

Algunas de las tendencias más globales identificadas, en la relación universidad y reforma, podrían considerarse en correspondencia con este movimiento hacia esta dispersión de sentidos para lo universitario:

• La centralidad del establecimiento, frente a la disciplina;

• de la formación (en su condición "educativa profesional) frente a la investigación;

• de la investigación aplicada frente a la investigación básica (más incondicionada socialmente, y estructurada en torno a las propias reglas de las comunidades científicas);

• de la transferencia y la vinculación, frente a la concepción tradicional de extensión¹⁰;

• del profesor, del consultor o del especialista, frente al científico tradicional;

• de los campos de conocimiento orientados por un interés tecnológico, particular, frente a los más tradicionales orientados por la producción de "juicios de verdad", más totalizadores.

Es decir, se trataría de implicancias reformistas sobre el espacio universitario en términos de posibles corrimientos o desplazamientos con respecto a una configuración político–simbólica previa predominante. Un reordenamiento que podríamos aventurarnos a suponer se dirige a su diversificación, es decir, a la erosión de una referencia relativamente unívoca y, en correspondencia, la institucionalización de otras en paridad.

Podría tratarse, entonces, de una diversificación de sentidos, a través de procesos de hibridación o mestizaje, que habilitan diferentes y variables referencias e identidades, de alguna forma ya disponibles —aunque entonces no predominantes– en el espacio universitario (ahora en nuevas proporciones o composiciones).¹¹

Un mestizaje que sería condición de posibilidad de diferentes significados (particulares) simultáneos (y legítimos) para la universidad.

Proceso que cerraría, consolidando, aquel otro más extenso, de pérdida de hegemonía social de la institución universitaria: el quiebre definitivo del mito, su condición instituyente, plena, universal (Bonvecchio 2002; Santos, 2005).

Quiebre, entonces, que abre una diversidad de sentidos que van adquiriendo una configuración paulatinamente simétrica, equivalente, acéntrica. En ésta el predominio [qué significa ser universidad) ya no estaría dado desde un "deber ser" totalizador, permanente, regulado por la herencia y relativamente autocontenido, sino configurado en un escenario mucho más móvil, variable, permeable, de disputa cotidiana en las prácticas de sus actores con sus implicancias institucionales en términos de relaciones de poder. Relaciones de un nuevo espacio universitario mucho más intensamente atravesado por otros campos sociales, en términos político–simbólicos; con todos los condicionamientos y, también, con todas las posibilidades que ello involucra respecto de la definición de su aporte social.

 

Referencias

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Notas

¹ Esta condición institucional está tratada en distintos niveles de abstracción o análisis, estrechamente vinculados. Aquí involucra desde un sentido social más amplio, es decir, político o de imposición (mediado en construcciones simbólicas y subjetivas particulares, específicas) hasta su singularización más concreta en objetivaciones organizacionales (en nuestro caso, el establecimiento universitario y sus producciones particulares).

² Nos referimos especialmente al periodo de transición democrática en Argentina y de "normalización" de las universidades. Este puede ser considerado como de "restauración" de una situación previa, al del último periodo de dictadura militar en el país.

³ Este diagnóstico para el caso argentino puede sintetizarse en los siguientes aspectos: a) En términos generales se considera que en las universidades públicas hay una expansión indiscriminada de la matrícula (promoviendo la generación de nuevas y diversas ofertas privadas, la introducción de criterios de admisión más restrictivos en el grado), una excesiva extensión de las carreras, concentradas en un número limitado de áreas de formación (fomentando su acortamiento, la diversificación de programas, el desarrollo del nivel de posgrado; a su vez, su ajuste a las demandas del "medio" y los avances tecnológicos), un deterioro de la formación docente (se alienta su competencia interna en función al mérito) y una ausencia de criterios de eficiencia en su funcionamiento (se propone orientar su gestión sobre criterios de rendimiento tales como niveles de graduación, extensión real, regularidad, determinaciones costo–alumno, etc.); b) En términos políticos–institucionales, se considera que ha habido "un abuso" de la autonomía universitaria, lo que ha llevado a una ausencia de mecanismos de control y a poca transparencia en su funcionamiento (se generan, entre otras, las políticas de evaluación y acreditación); c En términos de financiamiento, se considera una asignación y distribución presupuestaria ineficiente, realizándose ésta entre universidades según parámetros poco precisos y negociaciones político–institucionales, faltas de objetividad (se proponen criterios de rendimiento y la diversificación de fuentes, especialmente, a través de la generación de recursos propios). Algo similar se diagnostica respecto del cuerpo docente, la existencia de una "homologación salarial" que no reconoce ni promueve diferencias y méritos (se introduce su descentralización de este tipo de regulación y la incorporación de asignación por incentivos; también programas de concursos para su formación de posgrado); y d) Respecto del co–gobierno, se considera que éste debe concentrarse más en el claustro de profesores (se asegura una representación mayor sobre los restantes y la consideración de requisitos específicos para estudiantes y graduados). Muchas de estas cuestiones se expresan posteriormente en la Ley de Educación Superior. Como otras fuentes relevantes pueden considerarse: Ministerio de Cultura y Educación; Proyecto de Ley de Educación Superior. Texto, comentarios y antecedentes. MCE. Buenos Aires, 1994. Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Política Universitaria. . Boletín informativo de la Universidad. Año I, N° 1. MCE. Buenos Aires, 1994. Ministerio de Cultura y Educación; La política universitaria del gobierno nacional. MCE. Buenos Aires, 1996.

⁴ En sentido estricto, la consideración primera de un ámbito de "educación superior", es previo y puede ubicarse en los sesenta, en el marco de un pasaje de la universidad de elite a la universidad de masas; por lo menos en el caso de los países centrales, especialmente los europeos (Krotsch, 1998). En los años noventa adquiere una consolidación definitiva en tanto tal, especialmente al ser considerado como contenido explícito de políticas públicas gubernamentales y de organismos internacionales.

⁵ En estos periodos se da un decrecimiento en términos relativos y absolutos y, a su vez, se genera una "demanda acumulada" respecto de los periodos democráticos siguientes.

⁶ La mayoría de las instituciones universitarias privadas en Argentina son creadas en la primera mitad de los noventa y se encuadran en una condición de "excepción", a la legalidad establecida, vigente hasta ese momento.

⁷ Nos referimos a la Ley de Educación Superior, precedida de la creación de la Secretaría de Política Universitaria, conformada a partir de un conjunto de programas y proyectos, sostenidos en el financiamiento internacional. Entre las agencias más significativas cabe mencionar la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.

⁸ Esta tradición estatal como referencia de lo universitario, en Argentina, también podría considerarse de alguna forma presente en las universidades confesionales creadas a partir de los sesenta, así como en las universidades regionales y en las provinciales también precedentes.

⁹ Estas tendencias no pueden comprenderse totalmente sin considerar, en forma simultánea, la política de financiamiento y en general la lógica presupuestaria institucional, especialmente, en relación con la búsqueda de recursos "propios".

¹⁰ Cabría precisar que esta concepción tradicional de la extensión, está directamente vinculada con la representación de lo universitario como lugar que aloja el saber (o la "alta cultura") y en tanto tal, lo "distribuye" socialmente. Más allá de que esta concepción haya sufrido recreaciones a lo largo del tiempo (en relación con la politización creciente de lo universitario en determinados periodos, particularmente los setenta y a partir de 1984, en Argentina) creemos que aún en estas recreaciones posteriores sigue vigente, en nuevos términos, aquella noción primera de la universitas.

¹¹ La construcción de esta diversificación supone establecer equivalencias entre diferentes formas de ser universidad o ser académico, pero según nuestra hipótesis, este tipo de intervenciones reformistas parten de un escenario universitario donde aún mantiene vigencia (por lo menos en términos simbólicos) esa referencia tradicional previa. Por eso el trazado de estas equivalencias no es lineal, no conlleva el intento de "desmantelar" la trama previa predominante respecto de la identidad universitaria, justamente, por su vigencia. Sino más bien, de fortalecer esas otras posibilidades disponibles de ser universidad por ejemplo, dotándolas de elementos propios de aquella configuración simbólicamente predominante (por ejemplo, el desarrollo generalizado de la investigación a través del Programa de Incentivos o, en otro plano, la interpelación a figuras representativas del campo científico– intelectual respecto de la adopción de las nuevas reorientaciones necesarias como aquellas vinculadas a la centralidad de la "calidad"). En este sentido específico, consideramos que sería posible hablar tanto de desplazamientos como de mestizaje.