Innovación

 

Modelo de selección para el ingreso a la educación superior: el caso de la UACH

 

Ma. Angélica Buendía Espinosa* y Roberto Rivera del Río**

 

* Doctora en Ciencias Sociales, Área Sociedad y Educación. Profesora investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa. Correo e: abuendia@correo.cua.uam.mx

** Profesor investigador, Universidad Autónoma Chapingo, Maestro en Agrometeorología. Correo e: rivera580@gmail.com

 

Ingreso: 19/11/09
Aprobado: 16/08/10

 

Resumen

Presentamos un modelo de selección incluyente para el ingreso a la educación superior en la Universidad Autónoma Chapingo (UACH). Buscamos contribuir en la disminución de la desigualdad en el acceso de oportunidades educativas a jóvenes en condiciones económica y socialmente marginadas, y recuperar la orientación inicial de la universidad. En primer lugar, se reflexiona en torno al problema de la desigualdad en el acceso para grupos sociales marginados. En segundo lugar, se presenta una breve caracterización de la UACH con el fin de reconocer sus diferencias con respecto a otras universidades. En tercer lugar, se abordan las etapas del modelo de selección seguidas de los resultados más relevantes producto de su aplicación en los años 2008 y 2009.

Palabras clave: acceso y desigualdad, selección, educación superior, criterios de ingreso, UACH.

 

Abstract

We present an inclusive model of selection for the admission to higher education at the Universidad Autonoma Chapingo (UACH). The main purpose is to contribute to reduce inequality in access to educational opportunities for young people economically and socially marginalized and to recover the orientation of the university's founding. First, we reveal the access as a problem of inequality to marginalized social groups. Second, a brief characterization of the UACH is given in order to acknowledge their differences from other universities. Third, the stages of the selection model are discussed followed by the most relevant results of its application product for the years 2008 and 2009.

Key words: access and unequal, choice, higher education, admission criteria, UACH.

 

El contexto de la educación superior

Como en muchos otros países de América Latina, y otros más en vías de desarrollo, el acceso a la educación media superior y superior en México sigue representando a la vez un problema y un privilegio. Mientras que la educación básica es obligatoria; para el periodo 2007-2008 la cobertura en el grupo de edad de 6 a 14 años (equivalente a primaria y secundaria) era de 99.8%, para la educación media superior (grupos de edad de 15-18 años) esta proporción fue del 60.1% y del 24.6% para la educación superior (grupo de edad de 19 a 23 años), en el mismo periodo (CENEVAL, 2008).

No obstante, la expansión educativa que sufrió el sistema de educación superior principalmente en el periodo 1960-1980, así como las políticas educativas orientadas a la diversificación institucional que acompañaron dicho proceso, la demanda por este nivel educativo es mucho mayor de la que puede ser satisfecha. Ello ha dado lugar, entre otras cosas, a mayores tasas de crecimiento del sector privado de la educación superior con la consecuente segmentación de la oferta educativa que significa la presencia de instituciones de educación superior (IES) particulares de muy diversa calidad (Buendía, 2007).

Otro aspecto relevante que contribuye a reproducir la desigualdad en las oportunidades de acceso y en la calidad de los servicios educativos es la forma en que se distribuyen los habitantes del país en el territorio nacional caracterizado por una alta concentración urbana y una elevada dispersión de los grupos rurales (Backhoff, 2007). Hay sólo diez centros urbanos de más de un millón de habitantes, en tanto que hay 149 mil localidades de menos de cien; estas últimas representan casi 74.5% del total de poblados del país (CONAPO, 2007).

En este mismo sentido, la concentración de los servicios educativos, tanto públicos como privados, sigue privilegiando a las ciudades, por lo que las cifras son muy diferentes en el Distrito Federal, capital del país, que en Chiapas, el estado más pobre. Las oportunidades de un joven de la primera entidad federativa cuadruplican las de un joven que vive en la segunda (Schmelkes, 2003). En general, las IES públicas se encuentran, con pocas excepciones, en zonas urbanas. Además, los recursos físicos, materiales, financieros y en ocasiones laborales, con que estas instituciones cuentan, imponen límites de matrícula, la cual debe ser definida con base en exámenes de selección basados en los conocimientos de los aspirantes.

Este fenómeno se intensifica en el sector privado que no atiende a los sectores procedentes de los niveles más bajos en la distribución de ingresos del país. En el año 2007 los servicios educativos particulares se concentraron en el Estado de México, Jalisco, Nuevo León y el Distrito Federal, entidades donde se atendió al 52% de la matrícula inscrita en una IES particular (ANUIES, 2007).

En este contexto el acceso de los sectores rural e indígena¹ a las IES públicas ha representado un problema educativo nacional porque, como señala Schmelkes (2003), la oferta de educación superior, así como su diferencial para diferentes sectores poblacionales refleja la desigualdad del país: una diferencia de uno a 40 entre el decil superior y el inferior en términos de ingreso describe la misma. "El problema es que en su forma inercial de operar, no sólo refleja esta desigualdad, sino que la reproduce y contribuye a perpetuarla o, lo que es peor, a acentuarla" (Schmelkes, 2003: 2).

La misma autora señala que el acceso de los sectores marginados a la educación superior enfrenta el problema tanto de los costos directos y de oportunidad, como el de la calidad educativa recibida en los niveles anteriores. Los egresados de instituciones educativas ubicadas en regiones con estas características difícilmente logran pasar los exámenes de admisión de las instituciones de educación superior.

Para contrarrestar esta situación se han promovido por parte del Gobierno diferentes políticas que van desde el establecimiento de programas compensatorios como el Programa Nacional de Becas (pronabes) hasta la ampliación de la cobertura y el fortalecimiento de la pertinencia de la oferta educativa, a partir de la creación de IES en regiones estratégicas, tal es el caso de las Universidades Tecnológicas (UT), Politécnicas (UP) e Interculturales (UI) (SEP, 2001; sep, 2007). Para el periodo 2007-2008 había 67 UT que atendían al 2.55% del total de la matrícula en educación superior; 31 up que representaban el 0.61% de los estudiantes y nueve UI que sólo representaban el 0.14% del total inscrito en educación superior (Tuirán, 2008). Es evidente que estos esfuerzos resultan aún insuficientes con respecto a la desigualdad que priva en el acceso a la educación superior.

En este contexto, la UACH ha venido trabajando en un modelo de selección para el ingreso de sus estudiantes que recupere el origen fundacional de la institución y contribuya a la disminución de la reproducción de desigualdades que caracteriza a los modelos utilizados en la mayoría de las IES del país.

 

La UACH: algunos antecedentes

La UACH tiene sus orígenes en la Escuela Nacional de Agricultura (ENA), fundada en forma oficial el 22 de febrero de 1854, en el Convento de San Jacinto, D. F, y trasladada a la Exhacienda de Chapingo, donde inició sus actividades en noviembre de 1923. En el año de 1941 se estableció la preparatoria agrícola de tres años y el nivel licenciatura de cuatro. Durante los años de 1962-1963, la entonces Secretaría de Agricultura y Ganadería y el director de la ENA decretaron la desaparición de la Preparatoria Agrícola. Sin embargo, en 1966 el H. Consejo Directivo decidió reabrirla, favoreciendo con ello el ingreso de alumnos provenientes de las áreas rurales del país.

En el año 1974 las Cámaras Legislativas aprobaron la ley que crea la Universidad Autónoma Chapingo. Este proceso de transformación de escuela a universidad culminó en 1978, con la formulación del Estatuto de la UACH, el cual rige las actividades y planteamientos políticos inherentes a la institución. En ese mismo año reinició sus actividades académicas la Preparatoria Agrícola.

Actualmente, la oferta educativa de la UACH está integrada por los niveles medio superior (preparatoria agrícola), propedéutico y superior (licenciatura y posgrado) en distintas ramas de la agronomía². En el periodo 2006-2007 Chapingo atendió a 3,271 estudiantes en el nivel preparatorio y propedéutico, 3,493 en licenciatura y 330 en posgrado. En ese mismo periodo la matrícula de nivel superior en licenciatura en México era de 2'150,146 estudiantes, de los cuales sólo el 2.2% pertenecían al área de ciencias agropecuarias. De ellos la UACH atendió al 7.7% (ANUIES, 2008).

Para fines del tema que nos ocupa es necesario dar cuenta de algunas características que diferencian a la UACH con respecto a otras IES.

a) Los estudiantes que ingresan a la UACH lo hacen desde la educación media superior en dos niveles: la preparatoria agrícola, cuyo plan de estudios tiene una duración de tres años y se caracteriza por una fuerte orientación hacia la formación agronómica, y el propedéutico, equivalente a un año de estudios que busca proporcionar a los estudiantes que cursaron un bachillerato "tradicional" los elementos teórico-metodológicos relacionados con las disciplinas agropecuarias para que puedan insertarse adecuadamente a su formación de nivel superior. En el primer caso acceden los estudiantes que concluyeron sus estudios de secundaria y en el segundo aquellos que concluyeron sus estudios de educación media superior.

b) Concepto de gratuidad. Desde sus orígenes como ENA y actualmente la UACH es una institución donde la gratuidad obedece a la exención total de pagos por cualquier tipo de servicios (inscripción, colegiaturas, servicios por trámites, etc.). Además, la universidad cuenta con un sistema de becas con alta cobertura que, previo a una evaluación socioeconómica, se asigna en dos categorías: becado interno y becado externo. La primera privilegia a los estudiantes más pobres y considera su ubicación en el internado, lo cual implica la asignación de un dormitorio, así como el derecho a gozar de todos los servicios asistenciales, tales como alimentación, atención médica, lavandería, peluquería, etc. La segunda consiste en la asignación de una cantidad mensual más los servicios asistenciales. Aunque en un porcentaje menor, también hay estudiantes externos (Anaya Pérez et al. 2004).

c) (In) Flexibilidad curricular. Uno de los supuestos de la flexibilidad en el ámbito de la educación superior se relaciona con la posibilidad de superar problemas relacionados con el rezago en los estudios debido al bajo aprovechamiento académico, a la incompatibilidad de horarios o a las deficiencias e insuficiencias de la programación académica (Díaz Villa en Nieto, 2002). Sin embargo, dadas las condiciones de gratuidad que privan en la UACH, su normatividad no considera la posibilidad de que los estudiantes se retrasen por mal aprovechamiento académico, tanto en los niveles preparatoria y propedéutico, como en el nivel licenciatura. Esto significa que los estudiantes están obligados a concluir su formación profesional en los años que establecen los planes y programas de estudio.

d) Ingreso al nivel licenciatura. Otra particularidad de la Universidad es que, una vez que los estudiantes son seleccionados para ingresar a la institución, sea en los niveles preparatoria o propedéutico, no necesitan presentar otra evaluación para ingresar a la licenciatura, solamente eligen la opción de su preferencia de acuerdo con la oferta educativa de la Universidad³.

e) Multiculturalismo. De acuerdo con Chávez (2008), "Chapingo es un espacio de convergencia de culturas diversas en donde no únicamente conviven personas de origen urbano y rural, sino de origen étnico y cosmovisiones variadas en el más amplio sentido del concepto. La complejidad de la población chapinguera se muestra como un fractal de la alta complejidad del México actual y, de alguna manera, del mundo de nuestros días" (Chávez, 2008: 10).

 

El proceso de selección en la UACH

Otros modelos

El proceso de selección a la educación superior en México ha seguido la tendencia del uso de pruebas estandarizadas, principalmente aquellas diseñadas por el Consejo Nacional de Evaluación (CENEVAL). La tabla 1 muestra un panorama general de esta tendencia en el subsistema de universidades públicas mexicanas.

Otro ejemplo de esta tendencia es el ingreso a la educación media superior que sigue la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS)⁴. El examen de selección que aplica la COMIPEMS es el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI-I) que elabora y califica CENEVAL⁵; a excepción de la UNAM, institución que diseña y califica su propio examen y lo aplica a los aspirantes que elijan uno de sus planteles como la primera opción de sus preferencias.

Este proceso de selección asume como supuesto que los estudiantes elegirán un conjunto de opciones en orden de preferencia y que el ingreso a ellas dependerá únicamente del nivel de conocimientos y habilidades de los sustentantes. De tal forma que el examen no considera, entre otros elementos, la escuela de origen y el nivel socioeconómico de los estudiantes⁶, promoviendo la reproducción de una sociedad altamente meritocrática, reafirmando, entre otras cosas, que las posibilidades educativas dependen en gran parte de los méritos y/o cantidad de esfuerzo individuales de los sujetos, Bourdieu (1998, 2003). Aunque se requería profundizar en el análisis de los resultados de esta evaluación, es muy probable que los estudiantes que mostraron mejor desempeño en la escuela secundaria tengan mayor posibilidad de ubicarse en las opciones de su preferencia. Por el contrario, aquellos con serios problemas en su desempeño no tendrán posibilidad de elección y, en algunos casos, abandonarán sus estudios.

 

El caso de la UACH

Históricamente, la UACH ha buscado, mediante el desarrollo de las funciones que le son propias, contribuir a la solución de los problemas más acuciantes de la sociedad mexicana y en particular del medio rural. En el marco general de los postulados universitarios contenidos en la ley que crea a la UACH, en el Estatuto Universitario, así como en el reglamento académico de alumnos, el proceso de selección de estudiantes adquiere especial significado.

El proceso de selección es de amplia relevancia social ante una realidad nacional que muestra polarizadas condiciones sociales e inequidad en la distribución de los aprendizajes, cuyos efectos se ven reflejados, entre otras cosas, en el éxito o fracaso educativo. En la UACH este proceso se ha caracterizado por ser dinámico, buscando evolucionar en concordancia con las circunstancias del sector rural y con los nuevos escenarios de la educación. Asimismo, ha impulsado una cobertura nacional con orientación hacia los estudiantes provenientes del medio rural y de escasos recursos económicos, con interés y con los antecedentes académicos necesarios que les permitan enfrentar con éxito su formación en el nivel medio superior y superior.

El proceso de selección está regulado a través de Ley que crea a la Universidad Autónoma Chapingo, capítulo I, artículo 3° que señala como función de la Universidad "preservar, difundir y acrecentar la cultura y promover la realización del hombre especialmente en el medio rural, para lograr una sociedad más justa y creadora. Además, el estatuto en su capítulo vi, artículo 132 afirma que "para la selección de los alumnos de la Universidad se dará preferencia a los solicitantes de escasos recursos económicos y provenientes del sector rural; tomando en cuenta la calificación obtenida en el examen de admisión".

Resultado de lo anterior el H. Consejo Universitario, máximo órgano de gobierno de la UACH, ha aprobado en distintos momentos un conjunto de criterios de ingreso que se describen en la tabla 2.

 

Los criterios de selección para el año 2008

Con base en la experiencia acumulada por la Universidad, en el año 2008 y a través de un proceso colegiado la institución propuso un modelo de selección de estudiantes integrado por diversos criterios, mismos que se definieron tomando como base los rasgos que diferencian a la UACH de otras IES, entre los que destacan el perfil del estudiante que establece la legislación universitaria, el reconocimiento del multiculturalismo nacional, el problema de la cobertura e inequidad en las oportunidades para el ingreso a la educación media superior y superior y la necesidad de fortalecer la identidad de la UACH. El modelo de ingreso fue aprobado por el H. Consejo Universitario el 12 de mayo de 2008 y se ha aplicado para los periodos de ingreso 2008 y 2009.

El modelo de ingreso propuesto está integrado por las siguientes etapas:

1) Convocatoria. Anualmente se emite una convocatoria para promover el ingreso a la Universidad. En promedio, para el periodo 2004-2009 el número de aspirantes ha sido de 18,000, mientras que la Universidad tiene capacidad para ingresar anualmente a 1,800 estudiantes. El examen de admisión se aplica en 88 sedes distribuidas en el territorio nacional. En esta primera etapa los medios de difusión son relevantes y están relacionados con el perfil de estudiante al que se desea llegar. Tradicionalmente la convocatoria se ha difundido de forma impresa en un diario de circulación nacional. Con el uso de las tecnologías de la información y comunicación desde hace algunos años se divulga en pagínale sitio web de la institución. No obstante, en el año 2009 estos medios de difusión se fortalecieron con la colaboración de la Comisión para los Derechos de los Indígenas, el conjunto de radiodifusoras del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, la participación de la SEP a través de TV educativa, el establecimiento de rutas de promoción a regiones objetivo y la participación de los propios estudiantes de la UACH en la distribución y difusión en sus regiones de origen. Estas actividades se vieron reflejadas en el incremento tanto del número de solicitudes de ingreso, como el origen rural de los aspirantes.

2) Aplicación del examen de admisión. El examen de admisión que se aplica en la UACH es un instrumento de evaluación de aprendizajes diseñado y validado por un grupo de profesores expertos de la Universidad. En términos generales está dividido en tres grandes rubros: conocimientos específicos, razonamiento verbal y razonamiento matemático. El examen se aplica en las 88 sedes distribuidas en el país, con el fin de lograr la máxima cobertura en la presentación del mismo por los aspirantes, cuyas condiciones económicas no les permitirían trasladarse hasta la sede principal de la Universidad.

3) Definición de los criterios de selección. Para elegir a los estudiantes se establecieron un conjunto de criterios que responden y se aplican en el orden en que se presentan en la tabla 3. Estos criterios tienen como objetivo la diversificación de los elementos que permitan seleccionar a los estudiantes para su ingreso a la UACH y a su vez ampliar las posibilidades de acceso a los sectores sociales más desfavorecidos. Al romper con el esquema de acceso sólo por la vía de la calificación obtenida en el examen de conocimientos se pretende contribuir positivamente al problema de la inequidad en la distribución de los aprendizajes y su estrecha relación con las condiciones socioculturales de los estudiantes, mismos que explican gran parte del rendimiento académico. Alrededor del 60 por ciento de la varianza en el logro académico es atribuible a las características de los alumnos; entre las que destacan la situación socioeconómica y las de disposiciones escolares en el hogar (Cervini, 2002; Fernández, 2002; Ilece, 2000; pisa, 2001; Schmelkes en Treviño y Treviño, 2004)⁷.

4) Selección. Es en esta etapa donde se aplican los criterios de selección. El proceso implica:

a) Regionalización geográfica: el proceso establece dividir el país en tres regiones geográficas: norte, centro y sur. La primera incluye los estados de Baja California Norte, Baja California Sur, Chihuahua, Coahuila, Durango, Nayarit, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora y Tamaulipas. En la región centro se ubican los estados de Aguascalientes, Colima, Distrito Federal, Guanajuato, Jalisco, México, Michoacán, Morelos, Puebla, Querétaro, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas. La región sur está constituida por Campeche, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Yucatán.

b) Obtención de la calificación de la media nacional (MN) y las medias regionales (MR), (región norte, centro y sur) de todos los aspirantes que presentaron el examen de admisión y posteriormente se sigue la selección bajo los criterios definidos en la tabla 2. Las medias nacional y regional son el referente para la aplicación de los criterios en el orden establecido, pero bajo el supuesto de la inclusión. Es decir, los aspirantes pueden ser seleccionados por más de un criterio, por ejemplo, por ser indígena, por pertenecer a un municipio pobre o por ser el mejor de su estado. Los efectos de esta inclusión se reflejan en los resultados del proceso de selección, como veremos más adelante.

5) Publicación de resultados.

 

Algunos resultados

En seguida se analizan los resultados más importantes obtenidos al aplicar en los años 2008 y 2009 el modelo de selección arriba descrito y se comparan con lo ocurrido en el año 2007. De acuerdo con la información que se muestra en las gráficas 1, 2 y 3, se concluye que la sola acción de ampliar el número de criterios de selección representa una mayor distribución de oportunidad de ingreso a la UACH. En el año 2007 se favoreció el ingreso de estudiantes con un mayor capital social y cultural, lo cual se refleja en el número de seleccionados por los criterios CALIF y SELEDO (80%). En tanto que los criterios SELINDI (5%) y SELSEC que son los que más contribuyen a descentralizar la cobertura, mantuvieron topes de ingreso bastante bajos.

Para el ingreso 2008 se incrementó el número de estudiantes indígenas a un 15% respecto al total y se integraron 27 jóvenes originarios de municipios de alta marginalidad y 90 provenientes de telesecundarias. En el año 2009 el impacto fue mayor y se aprecian incrementos importantes con respecto a 2008 en el ingreso de jóvenes indígenas (15.4%), en tanto que los jóvenes de municipios de alta marginalidad se incrementó en un 100% (ver gráfica 3).

A pesar de que en el año 2009 se incrementó la participación de estudiantes elegidos vía los criterios TVSEC, SELENDI y MUNI representando en conjunto el 33%, los criterios basados en la calificación, SELEDO, SELREG y SELCAL, que representan el 77% del ingreso, promovieron una dispersión de ingreso en prácticamente todo el país.

Los gráficos 1, 2 y 3 confirman que la selección por calificación garantiza el ingreso de estudiantes con el mejor logro educativo (media de calificación más alta), y que los estudiantes de municipios pobres, secundarias técnicas agropecuarias y de origen indígena muestran menores niveles de desempeño académico.

La gráfica 4 (a y b) exhibe la integración de un mayor número de criterios de selección y su impacto en la ampliación de la cobertura de ingreso, distribuyéndose en 29 entidades de la República mexicana, aunque destaca la presencia de Oaxaca, Estado de México, Chiapas, Puebla y Veracruz.

En la gráfica 5 se observa, por una parte, la efectividad de selección de los criterios TVSEC, SELENDI y MUNI, los cuales incrementaron las posibilidades de acceso de aspirantes que no hubieran sido elegidos utilizando la calificación como único criterio de selección, y por la otra, se muestra el carácter incluyente de los criterios; es decir, los aspirantes al no ingresar por el primer criterio podrían hacerlo por el segundo, y así sucesivamente.

En suma, el ingreso de estudiantes con antecedentes de formación agrícola, de zonas rurales y de alta marginalidad, representan poco más de la mitad de alumnos aceptados para iniciar sus estudios en el año 2009, lo que puede apreciarse en la gráfica 6.

Una comparación entre los ingresos 2007 y 2009 nos muestra el impacto que tuvo la aplicación de los criterios de ingreso 2008, lo cual se refleja en el incremento de la matrícula de entidades que tradicionalmente han tenido problemas en el acceso a la educación no sólo de nivel superior, sino en todos los niveles.

 

Conclusiones y perspectivas

El acceso a la educación sigue siendo un problema que enfrenta no sólo el gobierno mexicano, sino la sociedad en general. Aunque durante las últimas dos décadas se han impulsado políticas educativas orientadas a la ampliación de la cobertura, la desigualdad sobre todo en los grupos vulnerables localizados principalmente en las zonas rurales, continúa caracterizando al sistema educativo nacional.

La Universidad Autónoma Chapingo fue creada bajo el compromiso académico y social de incorporar principalmente a jóvenes provenientes de las áreas rurales y de bajos ingresos del país, mismos que han padecido históricamente de marginación social y económica, producto de distintos problemas que aquejan a sus comunidades.

En este contexto, la UACH ha observado el proceso de selección como un área de oportunidad que le permita cumplir con su compromiso fundacional y contribuir en la disminución de la desigualdad en el acceso a la educación superior. Para ello en 2008 se diseñó un modelo de selección de estudiantes basado en diferentes criterios y que rompe con el proceso tradicional que considera como criterio único la valoración de los aprendizajes vía un examen de conocimientos.

Gráfica 7

El modelo aplicado en los años 2008 y 2009 incrementó las posibilidades de ingreso de estudiantes indígenas y de regiones pobres y diversificó la participación de las entidades del país, provocando un efecto de dispersión en la conformación de la matrícula atendida por la Universidad. Otra bondad del modelo es su carácter incluyente, dado que el orden en que se aplican los criterios amplía las posibilidades de ingreso de los grupos menos favorecidos. Por ejemplo, un estudiante de MUNI podría ingresar por ser: el mejor de su entidad, indígena o de telesecundaria.

No obstante, el modelo es perfectible y deberá considerar mejorar los criterios de selección, y diseñar y establecer diferentes estrategias previas y posteriores al proceso de admisión. De las primeras es necesario, por ejemplo, fortalecer los medios de difusión de la universidad que sean acordes con la naturaleza de cada criterio. En cuanto a las estrategias posteriores, el seguimiento de las trayectorias académicas de los estudiantes es fundamental para, entre otras cosas, aumentar la retención, la eficiencia terminal y lograr la formación integral a partir de una plena incorporación a la vida universitaria (Chávez, 2008).

 

Referencias

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Notas

¹ En México, el censo del año 2000 registraba casi 7.3 millones de indígenas, quienes hablan más de 85 lenguas diferentes o variantes dialectales. Hay más de 1.4 millones de niños y niñas indígenas en edad de recibir servicios de educación básica (de cinco a catorce años). Poco más de 50% de la población indígena de quince años o más no tiene estudios completos de educación primaria. Además, el 40% de los niños indígenas habitan en zonas urbanas, por lo que representan, sin duda, uno de los sectores que padece los mayores rezagos sociales y carencias económicas. La población rural de marginación extrema se evidencia, entre otras cosas, en el número de niños de 0 a 14 años que vive en comunidades de menos de 100 habitantes, el cual es aproximadamente de 989 mil; y se estima que estas localidades albergan, en promedio, menos de cinco niños en edad escolar. En muchos casos se trata de poblaciones indígenas monolingües, lo que dificulta aún más la incorporación de estos grupos a los servicios educativos, así como la posibilidad de brindarles un servicio que efectivamente responda a sus necesidades de formación (CONAPO, 2007).

² La Universidad ha experimentado un proceso de expansión en cuanto a las diferentes orientaciones de la agronomía, tanto a nivel licenciatura como en posgrado. Actualmente se imparten 22 licenciaturas, 14 maestrías y 6 doctorados (www.chapingo.mx, 2008).

³ A diferencia del pase automático reglamentado de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en la UACH no se exige requisito de promedio mínimo obtenido en la preparatoria para el ingreso a las licenciaturas, además de que los departamentos (equivalente a las facultades) no establecen límites en cuanto al número de estudiantes que pueden recibir.

⁴ En el concurso de selección para la educación media superior coordinado por la COMIPEMS participan el Colegio de Bachilleres, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, la Dirección General de Bachillerato, la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, el Instituto Politécnico Nacional, la Secretaria de Educación, Cultura y Bienestar Social del Estado de México, la Universidad Autónoma del Estado de México y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

⁵ El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior EXANI-I es un instrumento de evaluación conformado por dos pruebas: a) la de selección es una herramienta de aptitud académica útil para proveer información relativa a la medida en que los sustentantes han desarrollado las habilidades intelectuales básicas indispensables para cursar los estudios de educación media superior, y b) la de diagnóstico indica el nivel de adquisición de un conjunto de conocimientos disciplinarios durante la educación secundaria, los cuales son requisito previo para la integración de los nuevos contenidos en los estudios académicos del nivel medio superior (http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=1733, 2009).

⁶ En este trabajo no son objeto de análisis las características del examen como instrumento de evaluación.

⁷ En cuanto a las desigualdades en los aprendizajes, Treviño y Treviño (2004), reconocen que las características de los docentes es uno de los elementos que más influye en el rendimiento y en las desigualdades en el aprendizaje. Entre dichas características destacan: la formación inicial de los docentes, las prácticas y actitudes del docente y su interacción con los alumnos en el aula, las discontinuidades entre la cultura del hogar y la cultura escolar (una de las formas en que esta discontinuidad se evidencia es en el contraste en el lenguaje que se utiliza en ambos contextos) (Bourdieu y Passeron, 1998), el conocimiento que los docentes tienen de la situación de los estudiantes ("expediente no escrito"), las expectativas de los docentes son una variable que también incide en el desempeño académico, una cultura escolar y/o un clima escolar positivo. Además de los factores de la escuela relativos a los docentes y al clima escolar existen otros factores que influyen en el rendimiento. Por ejemplo, los insumos, el liderazgo pedagógico, el currículo, y la segregación de los alumnos en distintos tipos de escuelas, entre otros (Brunner y Elacqua, 2003; Fuller y Clarke, 1994; Ilece, 2000; pisa, 2001; Scheerens, 2000; Schmelkes en Treviño y Treviño, 2004).