Introducción

Es ampliamente conocido y reconocido que la información, la ciencia y toda teoría existente se encuentran sujetas a una incesante modificación, ampliación y rectificación (^{Sabino, 2014}). En este contexto, el Pensamiento Crítico (PC) es el ingrediente base para la realización del análisis sistemático de los abundantes volúmenes de información existentes, ya que permite filtrar los diferentes datos y seleccionar la parte relevante para nosotros (^{Greene y Yu, 2016}). Así, el PC posibilita la comprensión de problemas complejos y la construcción de opiniones propias (^{Minte-Münzenmayer y Ibagón-Martín, 2018}) y, en consecuencia, habilita para decidir qué se acepta como válido y verdadero. Es por ello, por lo que se considera una característica propia de ciudadanos libres, competentes y responsables, capaces de conducir su propia vida en todas sus dimensiones.

En cuanto a la esfera profesional, y teniendo en cuenta que nos encontramos en una economía del conocimiento global, el reconocimiento que se le otorga al PC en los contextos corporativos es cada vez mayor (^{Nelson, Rauter y Cutucache, 2018}).

Para los empleadores, el conocimiento técnico de sus trabajadores pasa a un segundo plano cuando entran en la ecuación habilidades de orden superior como el PC (^{Bellaera, Debney y Baker, 2018}). De hecho, las encuestas sobre las contrataciones laborales en el sector empresarial nos muestran cómo las habilidades de PC se encuentran entre las habilidades más valoradas en los trabajadores (^{Chikeleze, Johnson y Gibson, 2018}). Un claro ejemplo es la encuesta realizada por Forbes, en la que, utilizando datos de CareerBuilder y O*Net, se identificó el PC como la habilidad más solicitada a la hora de contratar personal (^{Davies y Barnett, 2015}). El motivo principal de la relevancia que se le otorga a dicha tipología de pensamiento recae en la creciente demanda de nuevas tipologías de oficios, los cuales requieren grandes dosis de pensamiento abstracto, capacidad de adquisición de nueva información y flexibilidad al cambio

Del mismo modo, el PC tiene un papel crucial para la participación socio-política (^{Camas, Valero y Vendrell, 2018}), así como para el medio ambiente y la sostenibilidad global (^{Magrabi, Pasha y Pasha 2018}). Tal y como expone ^{Joe Y. F. Lau (2015)}, frente a la actual situación a la que nos enfrentamos, caracterizada por los graves y profundos problemas de corte político, justicia social y medioambiental, debemos empoderar a nuestros estudiantes a través herramientas de pensamiento versátiles que les ayuden a pensar de forma crítica. Sin lugar a duda, para participar activamente en una sociedad democrática, pluriforme y sostenible, es esencial que los ciudadanos sean personas críticas que critiquen de forma constructiva tanto los sistemas como los comportamientos y las jerarquías de dicha sociedad, que avalúen las diferentes perspectivas, exploren estrategias de cambio y que las pongan en acción.

Por consiguiente, fomentar las habilidades del pensamiento en el sistema educativo resulta más fructífero para la vida personal, profesional y social de los estudiantes que creer, repetir y memorizar información externa y, aparentemente, inmutable (^{Mok y Yuen, 2016}). Igualmente, y centrando la mirada en la educación terciaria, resulta innegable la importancia que se concede a la formación del PC (^{Kuhn, 2018}). En el campo de la educación superior, para que el PC sea fomentado, resulta imprescindible que este sea evaluado (^{Ghanaat Pisheh, NejatyJahromy, Gargari, Hashemi y Fathi‐Azar, 2018}). Sin embargo, a la hora establecer una definición del concepto -paso imprescindible para evaluar cualquier constructo en el ámbito científico-, detectamos que los puntos de vista que adoptan los diversos académicos e investigadores del campo son diferentes, e incluso antagónicos (^{Davies y Barnett, 2015}). Es decir, si bien dicho concepto tiene una larga tradición y tanto filósofos como psicólogos y educadores coinciden en su importancia, estos difieren a la hora de establecer una definición y, por tanto, también en el propósito, alcance o forma de fomentarlo. Esta ausencia de una definición compartida por la comunidad científica dificulta el hecho de que la determinación de dicho tipo de pensamiento pueda ser discutida, promovida, enseñada, evaluada o investigada de manera significativa (^{Buckley, Archibald, Hargraves y Trochim, 2015}).

Un claro ejemplo de dicha dificultad y consecuencia nos la muestran ^{Arum y Roska (2011)}, quienes afirman que aproximadamente el 45% de los estudiantes universitarios estadounidenses de segundo curso no muestran ganancias estadísticamente significativas en el PC, así como en el razonamiento analítico o en la resolución de problemas. Sin embargo, los mismos autores detectan una paradoja, pues un estudio realizado por el Instituto de Investigación de Educación Superior (en inglés Higher Educaiton Research Institute) de manera prácticamente simultánea y en el mismo contexto, reportó que el 99% de los profesores universitarios afirman que el desarrollo del PC es un objetivo imprescindible para los estudiantes universitarios.

A la luz de lo argumentado, y teniendo en consideración los escasos intentos para construir una visión general y amplia de qué es e implica el PC en el ámbito de la educación terciaria (^{Davies y Barnett, 2015}), más aún en contextos iberoamericanos, el objetivo de este trabajo es ofrecer una definición operativa y evaluable del PC desde una perspectiva competencial, resaltando la importancia y necesidad de fomentar el PC en el ámbito de la educación superior, con el fin de facilitar la definición del constructo para futuras investigaciones empíricas en este contexto.

Conceptualización

El concepto de PC se encuentra en una controversia y confusión propias de cualquier disciplina científica. La revisión de diferentes tesis formuladas en referencia al nombrado pensamiento deja en evidencia las diversas acepciones que se manejan bajo esa misma denominación (^{Fierro y Di Doménico, 2017}) y muy relacionadas con el marco disciplinar y epistemológico del cual derivan (^{Moore, 2013}).

En un intento de aclarar dicha ambigüedad, Ennis, considerado como uno de los fundadores del campo de la investigación en el PC, ofreció una de las definiciones pioneras del constructo. Según el autor, el PC es un pensamiento razonado y reflexivo formado tanto de habilidades (vertiente cognitiva) como de disposiciones (vertiente afectiva) que se centra en decidir qué creer o qué hacer (^{Ennis, 1987}). Pocos años después, en 1991, perfecciona su tesis y nos brinda una reformulación más inclusiva y pragmática del constructo. De acuerdo con esto, reescribe el PC como “un proceso creativo, hábil y disciplinado de conceptualización, síntesis y/o evaluación de información recogida de, o generada por, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación como guía para la comprensión y la acción” (citado por ^{Campos, 2007: 19}). En consonancia con dicha definición, Ennis añadió que, por sus características, la capacidad de pensar críticamente es una cuestión de grado, es decir, se adquiere progresivamente y se encuentra sujeta a un desarrollo continuo.

Mientras tanto, en 1990, se fundó y publicó uno de los estudios más completos sobre el PC por parte de la American Philosophical Association (APA), cuyo objetivo era llegar a un conceso sobre el PC. Así, se definió el PC como un juicio intencional y autorregulador en dónde la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, y la explicación se identifican como las habilidades centrales de dicho pensamiento. Además, para ser considerado un pensador crítico ideal, según los expertos, se debe combinar el desarrollo de las mencionadas habilidades con el fomento de un conjunto de disposiciones tales como una mentalidad abierta, flexible, imparcial en la evaluación o diligente en la búsqueda de información (^{Boghossian, White, Sanow, Elder y Funston, 2017}).

Más de una década después, ^{Paul y Elder (2003)}, creadores de la Fundación para el PC, compendian el constructo de la siguiente manera:

El pensamiento crítico es ese modo de pensar -sobre cualquier tema, contenido o problema- en el cual se mejora la calidad del pensamiento inicial. El resultado es un pensador crítico y ejercitado que formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisión; acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas, llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes; piensa con una mente abierta y se comunica efectivamente. (^{Paul y Elder, 2003: 4})

En esa misma línea, y en contextos de habla hispánica, ^{Saiz y Rivas (2008)}, creadores del test de PC PENCRISAL, argumentan que este pensamiento es un proceso de búsqueda de conocimiento que nos permite alcanzar con mayor eficacia y eficiencia los resultados deseados a través de las habilidades de razonamiento, de solución de problemas y de toma de decisiones.

Finalmente, algunas conceptualizaciones más actuales del PC nos las ofrecen los autores ^{Dwyer, Hogan, Harney y Kavanagh (2017)}, definiendo el PC como un proceso metacognitivo que incrementa las posibilidades de elaborar una conclusión o solución lógica ante argumentos o problemas.

Tal y como se puede detectar a la hora de examinar las diferentes definiciones de PC que existen en la literatura científica, existen tres grandes perspectivas a la hora de aproximarse al estudio de dicho constructo. Estas son: (1) la perspectiva filosófica, que tiene un interés particular en el aspecto más racional del pensamiento, así como de las actitudes intelectuales necesarias para relacionarse con el entorno de una forma razonable e imparcial; (2) la psicológica, que tiene un especial interés con los procesos apropiados para desarrollar el PC y (3) la educativa, especialmente interesada en el desarrollo educativo más amplio del estudiante individual y, con ese fin, se ocupa de las formas en que el PC puede beneficiar a la sociedad fuera del aula a través del desarrollo y la formación en una actitud socio-social. Dentro de esta perspectiva se destaca la pedagogía crítica, la cual tiene como objetivo la transformación social (^{Ooiwa-Yoshizawa, 2018}) a través del cultivo de una ciudadanía crítica y democrática. En este sentido, el PC se refiere en la capacidad de reconocer y superar la injusticia social (^{Giroux, 2017}).

Descrito como el término más difícil en educación (^{Moore y Parker 2009}) y dada la necesidad de aclarar dicho concepto, se ha considerado pertinente establecer una definición propia del PC. Dicha definición ha sido elaborada desde el punto de vista de las competencias y de forma integradora, es decir, tomando como base los elementos señalados y las conceptualizaciones de los autores más destacados del ámbito. De este modo, la definición que se propone en este trabajo es la siguiente:

El Pensamiento Crítico (PC) es un proceso metacognitivo activo que a través de la estimulación y coalición de ciertas habilidades, disposiciones y conocimientos nos ayuda a elaborar un juicio premeditado e introspectivo que nos dirige hacia la acción o resolución del problema de manera eficaz y eficiente.

Dentro de este planteamiento, se concibe el PC como una teoría de la acción, en donde la reflexión, transformada en argumentación, se considera como un medio, no como un fin. Por lo tanto, su principal objetivo no es originar ideas sino reexaminarlas, justipreciarlas y revisar o verificar qué es lo que se entiende, se procesa y se revela mediante otra tipología de pensamiento. En otras palabras, al pensar de forma crítica, el pensador organiza, ajusta, cambia o modifica su pensamiento para poder actuar de forma apropiada (^{Wardani, Lindawati y Kusuma, 2017}). Por consiguiente, el pensador crítico es aquel que traba una crítica a la autocrítica y, por lo tanto, que piensa por sí mismo. Del mismo modo, y tal y como nos muestra la revisión sistemática realizada por ^{Chan (2013)}, cuatro son las características básicas de los pensadores críticos: (1) recopilan información, (2) examinan datos, (3) analizan datos, (4) determinan qué intervención es la mejor para la situación.

En esta línea, la revisión del término de PC, reflejada en nuestra definición, establece que el PC es una habilidad aprendida (^{Magrabi et al., 2018}) y que, por tanto, requiere de instrucción y práctica para su desarrollo (^{Gormley, 2017}). Además, para ser considerada una persona crítica no es suficiente con poseer habilidades, disposiciones y conocimientos pertinentes, sino que se requiere su puesta en práctica (^{López-Aymes, 2012}) a través de las complejas y polémicas cuestiones del mundo moderno (^{Alexander, 2014}). Es decir, el pensador crítico se encuentra en la unión e interacción de la razón, autorreflexión y acción críticas en la dimensión individual (con uno mismo) y social (con los otros y con el entorno).

Asimismo, y en relación con el actual debate de si el PC es de dominio general y por tanto, aplicable a una gran variedad de dominios (tal y como ya anunciaba Ennis en 1989) o, por el contrario, si es específico y, en consecuencia, está fundamentalmente vinculado a un dominio concreto (tal y como postulaba ^{McPeck en 1990}), se considera que la evaluación adecuada del PC implica de evaluación tanto del dominio específico del PC como del general, ya que ambos dos dominios son necesarios (^{Davies, 2013}). Es decir, aunque el contenido y los problemas difieren de un dominio a otro, existe un conjunto de habilidades, disposiciones y conocimientos de PC que son transferibles a una amplia variedad de dominios.

Dimensiones

Aunque las primeras concepciones sobre el PC se iniciaron con un fuerte énfasis en las habilidades, las definiciones ofrecidas en el ámbito científico adoptaron una perspectiva más amplia al incorporar las disposiciones como elemento imprescindible a la hora de entender el PC. Actualmente, según postulan la mayoría de los autores, la puesta en acción de las habilidades cognitivas, juntamente con la activación de un conjunto de disposiciones, se traduce en el componente conductual del PC (^{Valenzuela y Nieto, 2008}). Por otro lado, autores como ^{Villarini (2003)} introducen un tercer componente: los Conocimientos. Para pensar críticamente, pues, se requiere la habilidad, la disposición y algo sobre lo que pensar.

Pensamiento Crítico y Educación Superior

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (2009), celebrada en la Sede de la UNESCO de París, se enfatiza el fomento del PC por parte de las instituciones de educación terciaria a través de sus tres funciones centrales: investigación, enseñanza y servicio a la comunidad (^{Kimoga, Justine, Omar, Betty y Faith, 2017}).

Resulta poco probable, especialmente en occidente, encontrar una institución educativa de educación superior que no mencione el desarrollo de habilidades críticas en la lista de sus principales propósitos. No obstante, aunque el PC se incluya en los programas de estudio de forma teórica, raramente se argumenta con claridad cómo se materializa tal objetivo (^{Ellerton, 2015}). Por tanto, la teoría, tal y como es planteada, podría llegar a no transformarse en práctica y, en consecuencia, el PC no se estaría fomentando tal y como se postula.

Aunque la tesis sobre la relación entre el PC y la experiencia de educación superior no sea unánime entre los expertos a nivel internacional, la mayoría de las investigaciones focalizadas en estudiar dicha relación, aunque muy centradas y de manera casi exclusiva en las habilidades de PC, indican que dicha experiencia sí tiene un impacto positivo, aunque bajo, en el fomento de pensadores críticos (^{Fong, Kim, Davis, Hoang y Kim, 2017}). Un claro ejemplo de dicha relación, moderada pero existente, lo encontramos en la revisión metaanalítica de ^{Huber y Kuncel (2016)}, en la que concluyeron que los estudiantes tenían una ganancia de 0.59SDs (desviaciones estándar, standard deviations en inglés) en habilidades de PC durante su estancia en la universidad. Sin embargo, diversas son las posturas en cuanto al incremento en el nivel de PC del alumnado. Es decir, autores que no detectan cambios estadísticamente significativos en el nivel de PC (^{White, 2018}) y otros quienes manifiestan que, a lo largo de los años de educación superior, se produce una disminución en las habilidades de PC (^{Phan, 2011}).

En el contexto iberoamericano, cabe destacar que pocos y aún menos contundentes son los estudios que se encuentran en referencia con dicha relación. Sin embargo, esta la falta de claridad, lejos de dejarnos indiferentes, nos proporciona información muy relevante. La ausencia de literatura al respecto nos muestra que pocos son los recursos invertidos en el estudio y, en consecuencia indirecta, en el fomento del PC. Por ello, no fomentar el PC durante los años de educación terciaria significa que, aunque potencialmente capaz, el estudiantado no utiliza (o muy por debajo de su potencialidad) los conocimientos, habilidades y disposiciones adquiridos durante las clases en situaciones reales (^{Lou, 2018}). En otras palabras, los estudiantes siguen manteniendo los prejuicios con los que ingresaron en sus estudios de educación terciaria y sometiéndose a las opiniones de terceros.

Según la literatura académica, la enseñanza y evaluación del PC en el entorno de la educación superior son insuficientes (^{Gupta, 2005}). Esta insuficiencia percibida puede ser debida a dos motivos principales. El primero de ellos y, tal y como se ha argumentado en anterioridad, puede ser causa directa de la falta de acuerdo entre los autores principales del campo de estudio en cuanto a la conceptualización del constructo. Esta falta de acuerdo se traduce, entre otras cosas, a las diferencias en la forma en que se evalúa (si es que se evalúa) y/o se fomenta. En relación con la enseñanza de PC, las discrepancias se han explorado en gran profundidad como parte del debate “generalista” versus “especificista” (^{Robinson, 2011}), también argumentado en anterioridad. Coincidiendo con ^{Chirgwin y Huijser (2015)}, se considera que lo más productivo, eficiente y eficaz es considerarlo como la unión potencial de ambos. Un segundo motivo que puede explicar la baja capacidad de PC del alumnado, según la literatura científica, recae en las estrategias de aprendizaje aplicadas por el profesorado. Dichas estrategias siguen demasiado centradas en los profesores y, por tanto, no involucran a los estudiantes activamente en el aprendizaje (^{Fuad, Zubaidah, Mahanal y Suarsini, 2017}).

Ante esta situación, diversos autores proporcionan posibles soluciones para transformar el actual escenario. Entre ellas, se destaca apostar por la integración del desarrollo del PC en el seno de las clases, en vez de crear cursos independientes de PC (^{Ennis, 2018}). Además, durante las sesiones, se enfatiza la importancia de usar problemas de la vida real y en contextos de un tema significativo, rico y específico del dominio. Tal y como ya apuntaba ^{Brown (1997)}, es importante que se desarrolle el PC en un dominio específico y con la intención de que se pueda transferir a otros dominios. A su vez, incorporar ciertos métodos, técnicas y herramientas de enseñanza que posicionen al alumno en el centro de su aprendizaje. Por ejemplo, el debate académico (^{Chikeleze et al., 2018}), la evaluación procesual, la controversia, la comunidad de investigación o el aprendizaje experiencial (^{Heinrich, Habron, Johson y Goralnik, 2015}).

Conclusiones

El PC puede ser contemplado como un concepto polisémico, pues su definición mantiene relación directa con las tradiciones y trayectorias de las comunidades académicas. Sin embargo, y desde la cultura occidental, podemos trazar un hilo conductor que permite mostrar las relaciones entre cada una de estas líneas de conceptualización hasta encontrar la fuente común de todas ellas. Es decir, aunque haya diferentes definiciones específicas del término, en sustancia tienden a ser similares, complementarias e incluso interdependientes. En esta línea, las definiciones de PC suelen poner énfasis en la obtención de unas conclusiones a través de un cuidadoso análisis. En virtud de ello, la esencia del PC mantiene una gran similitud con el método científico.

En cuanto a los elementos que integran el PC (habilidades, disposiciones y conocimiento), cabe destacar que, aunque estén íntimamente relacionados, interactúen y se co-determinen, mantienen su carácter distintivo e individual. En relación con las disposiciones, y tal y como Aristóteles apuntaba, estas deben posicionarse entre el déficit y el exceso (^{Lau, 2015}). A modo de ejemplo, postulamos que la imparcialidad se considera una disposición propia de un pensador crítico; sin embargo, un exceso de esta puede promover actos discriminatorios (^{Uhlmann y Cohen, 2007}). Por su parte, se destaca que, aun cuando la mayoría de los teóricos establecen que las disposiciones y las habilidades de PC son igual de importantes, la mayoría de las investigaciones sobre el PC se centran en las habilidades (^{Dwyer et al., 2017}).

En relación con la educación superior, esta tiene el desafío y deber social de desarrollar el PC de su alumnado para que éste no solo evalué y emita juicios sensatos sobre la abrumadora cantidad de información, sino que también sea capaz de actuar de forma activa y crítica para transformar un contexto caracterizado por trastornos sociales, volatilidad económica, competencia global y cambios acelerados. Ser un pensador crítico implica ser una persona proactiva tanto de pensamiento como de acción. Es decir, no solo conlleva esforzarse para tener una base de conocimiento sólida obtenida a través de la búsqueda y cuestionamiento de la información y a través de la cual poder llegar a entendimientos, conclusiones y decisiones eficientes, sino que, además, dicha unidad de poder crítico debe ser ejercido en sus experiencias en relación tanto con el conocimiento como con ellos mismos y su entorno. Resulta importante abarcar dominios que van más allá del mundo del conocimiento formal y entender la relevancia de cultivar el PC en las dos dimensiones (individual y social) para no volver a caer en una situación similar como en la que los nazis aprecian las obras de Picasso y, paralelamente, planean la «solución final de la cuestión judía» (^{Steiner, 1948}).

Para ello, el PC debe apoyarse en la motivación y la capacidad de participar en el aprendizaje permanente, entenderse en términos de su práctica, ser definido y detallar sus aspectos mesurables y de enseñanza. En este sentido, los centros de educación superior deben reconstruir una cultura de aprendizaje en donde la práctica educativa y el cultivo del PC no solo tenga fines académicos/ profesionales sino también sociales. En el ámbito educativo, por tanto, se debería fomentar el PC entendido como una herramienta de liberación en lugar de domesticación del alumnado y, para ello, el PC debe ser reflejado en elementos curriculares concretos (^{Fierro y Di Doménico, 2017}).

En relación con la dicotomía de entender el PC como una habilidad genérica o específica de las disciplinas, tal y como sugiere ^{Davies (2013)}, es necesario ir más allá. En este sentido, se deberían analizar de manera sistemática las diferentes disciplinas para determinar qué características son genéricas y cuáles son específicas. En consecuencia, se requiere también de una evaluación de PC que incluya tanto el PC de dominio específico como general (^{Tiruneh, De Cock, Weldeslassie, Elen y Janssen, 2017}).

A su vez, destacamos la responsabilidad de los profesores en desarrollar las habilidades y disposiciones de PC de su alumnado (^{Von Colln-Appling y Giuliano, 2017}). Al ser una cuestión de grado, el PC puede (y debe) ser enseñado y aprendido (^{Gormley, 2017}). Así, el profesorado debe dirigir a los estudiantes a través de patrones de pensamiento crítico, proporcionándoles métodos de instrucción, materiales curriculares y experiencias apropiadas para cultivar sus habilidades y disposiciones de PC tales como la evaluación procesual, la controversia, la comunidad de investigación o el aprendizaje experiencial.

Finalmente, y partiendo del hecho de que para una mejor formación en el PC se requiere explorar estrategias, programas, iniciativas y orientaciones que fomentan el PC, merece la pena señalar que este trabajo sirve de antesala a futuras investigaciones de gran utilidad tanto para el mundo académico como educativo; por ejemplo, en el análisis las diferencias y similitudes entre las percepciones de los estudiantes, el profesorado y la literatura académica sobre el PC para facilitar la construcción de modelos integradores que reflejen las perspectivas de los tres grupos de actores que participan en el contexto educativo. Este trabajo, a su vez, puede servir de punto de partida para reflexionar, negociar e innovar el currículo y el proceso de aprendizaje del PC (^{Dwyer et al., 2017}).

Además, para seguir avanzando en el entendimiento del constructo estudiado, resulta interesante analizar otros conceptos relacionados con el PC, tales como la criticidad (criticality en inglés), la metacognición o la motivación. En la misma línea, también es de especial interés profundizar en la relación con otros tipos de pensamiento, como el creativo, el innovador (innovative thinking) o el reflexivo (reflective thinking).