Innovación social

Desde el siglo pasado se ha hablado de innovación social, sin embargo, en la última década el concepto ha aparecido con mayor fuerza y se ha extendido de manera global. A pesar de que aún no existe consenso académico sobre la definición y el origen del concepto de innovación social, varios autores coinciden en que es un concepto complejo y dinámico que no puede desvincularse del contexto histórico-cultural, por lo que debe estudiarse holísticamente. Así mismo la innovación social se ha comprendido desde distintas disciplinas, observando variaciones en sus acepciones (^{Buckland, H. & Murillo, D. 2014}; ^{Hernández, J., Tirado, P. & Ariza, A., 2016}; ^{Manzini, E., 2015}).

A lo largo de la historia el hombre ha buscado maneras creativas de resolver los problemas con los que se enfrenta. La innovación social emerge ante la falta de atención a los problemas sociales tales como pobreza, hambre, desigualdad, salud, cuidado del medio ambiente, injusticia, desempleo, entre otros; o cuando las soluciones que se han propuesto no son las adecuadas (^{Mulgan, G., Tucker, S., Ali, R. & Sanders, B., 2007}).

Diferentes autores y organizaciones han propuesto una variedad de definiciones de innovación social. En la Tabla 1 a continuación, se comparan sólo algunas de éstas.

Al revisar estos conceptos de innovación social se observan tres elementos comunes: un problema social real, una propuesta nueva y creativa de solución y el propósito del bienestar social. Así mismo se puede notar que la innovación social se manifiesta de muy variadas formas. Éstas pueden ser propuestas de conceptos, productos, estrategias, herramientas, servicios, modelos, prácticas, métodos o procesos.

^{Edwards-Schachter, M. E., Matti, C. E. y Alcántara, E. (2012)} señalan que los ámbitos en los que se lleva a cabo innovación social son muy diversos y trascienden cualquier frontera organizacional y sectorial. ^{Murray, Caulier-Grice y Mulgan (2010)} también hacen referencia a la eliminación de fronteras en cuanto a que puede llevarse a cabo en los espacios públicos, privados, sin fines de lucro, etc. Al respecto ^{Mulgan, G. et al. (2007)}, mencionan que las innovaciones sociales sufren transformaciones a través del tiempo y que incluso pueden cambiar de sector. Identifican los siguientes sectores en los que se realizan innovaciones sociales:

Estos sectores coinciden con los agentes propuestos por ^{Edwards-Schachter, et al. (2012)} que pueden participar en la innovación social. Sin embargo, ^{Mulgan, G. et al. (2007)} añaden el sector Académico. En este sector, las universidades están integrando proyectos de innovación social como estrategia para el desarrollo integral de los alumnos.

Proyectos de innovación social como innovación educativa

La educación universitaria está enfrentando los retos del siglo XXI con un enfoque por competencias. Es decir, en búsqueda del desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se integran de manera dinámica para lograr un desempeño esperado en una situación concreta contextualizada. Dicha integración se acompaña de procesos mentales, de los rasgos particulares de cada individuo y de intercambios colaborativos (^{Gleason, 2019}).

Dentro de las estrategias para desarrollar las competencias de los estudiantes, las universidades están utilizando aquellas que promueven el aprendizaje experiencial. Los alumnos son expuestos a retos que implican resolver problemas del contexto real, aprendiendo mediante la experiencia. Las estrategias de aprendizaje experiencial se alinean a lo que las universidades buscan ya que como señala ^{Kolb (2014)}, proporcionan un espacio en el que educación, trabajo y desarrollo personal se relacionan y fortalecen.

Por lo tanto, los proyectos de innovación social están formando parte importante de la innovación educativa, ya que los estudiantes aplican los contenidos académicos para proponer e implementar una solución a un problema real de su comunidad. En dicho proceso el estudiante desarrolla competencias disciplinares, competencias laborales y competencias transversales.

^{Blanchard, M. & Muzás, M. D. (2016)} señalan que los caminos hacia donde las innovaciones educativas se pueden dirigir son: un cambio de paradigma educativo, la inclusión educativa y el desarrollo de la competencia de compromiso social y ciudadano. Coincidiendo con los autores, los proyectos de innovación social son una forma de innovación educativa pues rompen con el paradigma de la educación tradicional ya que el estudiante se convierte en el protagonista del aprendizaje y desarrolla competencias al estar en contacto con la comunidad.

La experiencia que viven los estudiantes al participar en un proyecto de innovación social es una experiencia diseñada intencionalmente para lograr el aprendizaje. Como señala ^{Beard y Wilson (2013)} dicha experiencia es el puente entre el mundo interior de la persona y el mundo exterior de su contexto, por lo tanto, el aprendizaje se vive tanto en el interior del estudiante como en el entorno exterior, ya que ambos se afectan mutuamente (^{Gleason & Rubio, 2019}).

Como parte del proceso de aprendizaje los estudiantes realizan reflexiones sobre el qué y el cómo están aprendiendo durante las diferentes etapas del proyecto de innovación social. Dichas reflexiones les permiten efectuar la metacognición además de enriquecer su conocimiento de sí mismos y por lo tanto desarrollar otras competencias como la autogestión.

La reflexión ética de los proyectos de innovación social

A partir de detonar diferentes reflexiones éticas sobre la vivencia en los proyectos de innovación social que se llevan a cabo al convivir con la comunidad, el estudiante puede desarrollar un conocimiento de sí mismo y como consecuencia un gobierno de sí o autogestión.³

El gobierno de sí mismo es una “tecnología del yo”⁴ considerada como una práctica ética. La práctica ética⁵ que detona el gobierno de sí mismo es en estricto sentido un ejercicio, un trabajo de reflexión cuya finalidad es doble en los proyectos de innovación social: por un lado, es un ejercicio individual; por otro lado, se desarrolla a partir de la relación con el otro, en específico, a partir de vivir un aprendizaje experiencial a través de la comunidad.

Una de las premisas que es necesario establecer es que, tanto el gobierno de sí o autogestión como las reflexiones éticas que surgen a partir del aprendizaje experiencial, son terreno de la filosofía, pues ésta es el núcleo central del conocimiento de uno mismo. Debemos asumir que, es un ejercicio filosófico y por ende no se ciñe a un código de normas coercitivas y morales, aunque sí contextuales, que dictan el comportamiento y el ejercicio del individuo. Es relevante declarar que el gobierno de sí mismo constituye una estética de la existencia, es decir un moldearse a sí mismo como si uno fuera una obra de arte. La autogestión o gobierno de sí, no es un mero dominio de los placeres, los deseos o los apetitos intelectuales o corporales, sino que implica que no seamos esclavos de nosotros mismos. El individuo posmoderno está preso del egoísmo, narcisismo y envueltos en una serie de discursos sociales e ideologías que dictan su forma de existencia y por ende de configurar el mundo. “Esta propuesta trata de una ética que no se ajusta a la confección de un código universal de prescripciones, sino que descansa por completo en esas prácticas de vida que se utilizan para modelarse como sujeto y llegar al pleno autodominio.” (^{Vázquez, 1995, p. 141}).

Así pues, se busca atribuir al individuo la capacidad ontológica de crearse y recrearse a sí mismo en pleno uso de su libertad; de ahí nace también la necesidad de preocuparse por esta última, ya no sólo en el ámbito individual sino también en su entorno, su sociedad, su comunidad, sobre los otros y por el ámbito político. No puedo moldearme como individuo si me encuentro en un ámbito de represión, dominado, gobernado y soterrado por los otros. De lo anterior se deriva una reflexión que es detonada por el aprendizaje experiencial. El individuo se observa a sí mismo con sus propias luchas, batallas y privilegios a partir de la mirada del otro.

Resultados del análisis de la encuesta

Los estudiantes participantes en la encuesta realizada autoevaluaron el desarrollo de las tres competencias antes mencionadas. A continuación, se presentan los resultados representados en gráficas para el nivel de desarrollo de cada competencia. Además, se presentan las nubes de palabras resultantes del comentario cualitativo de los estudiantes con el que justificaron su respuesta.

En la Figura 1 se observa que, para la competencia de emprendimiento innovador, el 37% de los participantes autoevalúan su desarrollo como muy alto y el 46% como alto. El 15% de los estudiantes consideró que lograron un desarrollo medio y sólo el 2% expresó que su desarrollo fue bajo o muy bajo.

Figura 1 Gráfica del nivel de desarrollo de la competencia emprendimiento innovador e innovación social a través del proyecto de innovación social. 

Los estudiantes reconocen los niveles de desarrollo muy alto y alto porque sus proyectos lograron proponer una solución innovadora, creativa, versátil y replicable a un problema o necesidad de la comunidad. Dicha solución generó valor y logró un impacto positivo a la comunidad, como lo confirma la nube de palabras de la Figura 2.

Figura 2 Nube de palabras de las respuestas cualitativas que justifican las respuestas de la gráfica de la Figura 1. 

Además, los participantes se mostraron motivados por dar soluciones reales a casos reales para las cuales tuvieron que aprovechar los recursos a su alcance y adaptarse a las circunstancias. Aunque en bajos niveles, alcanzaron a ver que generaron un cambio en la vida de otros y contribuyeron en el empoderamiento de las personas de la comunidad.

Se reconoce que la competencia de emprendimiento innovador va más allá de crear una empresa para hacer negocios, es una actitud y mentalidad de una búsqueda continua para identificar retos como oportunidades para generar valor con soluciones creativas en un contexto determinado (^{Tecnológico de Monterrey, 2018}; ^{ELI, 2015}).

Como muestra la gráfica de la Figura 3, en la competencia de inteligencia social, 126 estudiantes de un total de 222 señalaron que su desarrollo fue muy alto, mientras que 82 estudiantes indicaron haber logrado un desarrollo alto. Es decir que el 94% de los encuestados valoran que la experiencia de innovación social contribuyó a desarrollar su competencia de inteligencia social en un nivel entre muy alto y alto.

Figura 3 Gráfica del nivel de desarrollo de la competencia inteligencia social a través del proyecto de innovación social. 

La nube de palabras mostrada en la Figura 4 de los comentarios sobre el desarrollo de la competencia de inteligencia social destaca como principales palabras: comunidades, diversidad o diferentes, personas, cultura, multicultural, convivencia y comunicación.

Figura 4 Nube de palabras de las respuestas cualitativas que justifican las respuestas de la gráfica de la Figura 3. 

Dichas palabras son relevantes, ya que los estudiantes reconocen que trabajar en los proyectos de innovación social les demandó conocer y comprender a personas de otra comunidad con una cultura diferente a la de ellos. Salieron de su zona de confort para encontrase con comunidades con tradiciones, costumbres, creencias, necesidades, vestido, lengua, etc. diferentes a las suyas. Los estudiantes expresan que la inteligencia social comenzó con la inmersión en el contexto en el que realizaron el proyecto y promoviendo una sana convivencia para establecer relaciones de empatía con las personas de dicho entorno.

Los proyectos promovieron la colaboración, para la cual utilizaron una comunicación efectiva que escucha, que es tolerante y que observa las necesidades de las personas y así generar acuerdos y proponer las mejores soluciones. La competencia de inteligencia social fue desarrollada no sólo en las relaciones con las comunidades en las que se trabajó, sino también con otros alumnos y docentes, los cuales eran de diferentes carreras profesionales y de distintos estados de la República Mexicana. La experiencia vivida les amplió su perspectiva y les permitió reconocer, valorar y respetar la riqueza de la multiculturalidad.

Los resultados relacionados con la competencia de compromiso ético y ciudadano se muestran en la Figura 5. En ella se identifica el nivel de desarrollo muy alto seleccionado por el 54% de los estudiantes y el nivel alto por el 39% de ellos. 14 participantes estimaron haber logrado un desarrollo medio y 2 participantes bajo.

Figura 5 Gráfica del nivel de desarrollo de la competencia compromiso ético y ciudadano a través del proyecto de innovación social. 

Los estudiantes identifican diversos elementos de la competencia de compromiso ético y ciudadano, los cuales se distinguen en las palabras que integran la nube de la Figura 6. Ellos reportan que fueron capaces de llevar a cabo proyectos con el fin de generar un cambio que se tradujo en el bien común. Al realizar los proyectos fueron sensibles a los otros y a sus necesidades para actuar con ética y responsabilidad. Reconocen que la honestidad, la integridad y los valores en general emergieron durante la experiencia.

Figura 6 Nube de palabras de las respuestas cualitativas que justifican las respuestas de la gráfica de la Figura 5. 

Las decisiones tomadas fueron responsables, observando que no perjudicaran a nadie y que se efectuaran bajo los marcos legales y las normas morales. Buscaron soluciones amigables con el ambiente y que condujeran a la mejora de la calidad de vida de la sociedad. Aprendieron a respetar y valorar las ideas y acciones de los otros sin importar sus condiciones socioeconómicas y culturales. Desarrollaron una conciencia de la realidad de las comunidades involucradas y fueron testigos de una forma de vida distinta que provocó un deseo de luchar por la igualdad y los derechos de todos, así como de poner al servicio de la sociedad sus habilidades y conocimientos.

La experiencia vivencial en los proyectos de innovación social sensibiliza a los estudiantes y desarrolla el compromiso ético y ciudadano, el cual es esencial para disminuir la brecha de la desigualdad, como lo señalan las siguientes declaraciones:

“…si todos comenzamos a pensar en los demás, mediante comportamientos éticos y una ciudadanía activa, podemos lograr una sociedad en la que no exista la brecha tan marcada y que todos podamos disfrutar de una vida digna.” E11⁸

“Esta experiencia me ha dado la conciencia para buscar ser un ciudadano activo, participar y actuar para transformar…” E12

Al agrupar los porcentajes de los niveles de desarrollo muy alto y alto, considerados como el logro de los aprendizajes esperados, el porcentaje alcanzado para la competencia de emprendimiento innovador es del 83%, para la competencia de inteligencia social es del 94% y para la competencia de compromiso ético y ciudadano es del 93%.

Al analizar los comentarios de los estudiantes que no evaluaron el desarrollo de sus competencias en el nivel muy alto, se observa que las razones más mencionadas por las que consideran que les faltó desarrollar más las competencias, son: falta de tiempo para profundizar e implementar el proyecto, falta de seguimiento y continuidad al proyecto y falta de organización. Otras razones citadas por una minoría de alumnos son las dificultades con las que se enfrentaron, la falta de previa sensibilización de los estudiantes, la falta de mayor apoyo y capacitación a la comunidad, la falta de creatividad y falta de mayor relación con los contenidos disciplinares.

Resultados del análisis de las reflexiones

Al finalizar la experiencia de los proyectos de innovación social, se solicitó a 34 estudiantes que escribieran una reflexión sobre ésta. Dicho proceso reflexivo les permitió identificar qué aprendieron y cómo lo aprendieron. Plasmaron sus ideas, sus emociones y sus propias conclusiones. El análisis de dichas reflexiones da cuenta de que desarrollaron un conocimiento de sí mismos y por lo tanto de su autogestión al enfrentarse con la otredad.

^{Ortega y Gasset (1984)} menciona que, si bien las condiciones de un sujeto no lo determinan como individuo, si tienen una significativa y poderosa influencia en la configuración de su ser y sin embargo sí le competen en su determinación de lo que le rodea⁹. Así pues, cuando los estudiantes, que provienen de un estrato privilegiado, entran en contacto con la comunidad, experimentan una serie de emociones que poco a poco devienen en cuestionamientos y a su vez estos últimos en reflexiones que moldean su existencia. ¿Cómo moldean su existencia? No podemos homologar el proceso de cómo los estudiantes viven esta experiencia, pero parten de un primer desconocimiento que en este aprendizaje vivencial experimentan, no solo del otro, sino de su propia otredad y agencia como mexicanos. Ejemplo de ello son las siguientes declaraciones:

“…ayudan para crear una opinión y ver desde otra perspectiva la situación que se vive en el sur del país, realmente no había salido de mi ciudad natal… [pude ver] la capacidad de las personas por salir adelante, en este caso las mujeres artesanas…me deja la enseñanza que no hay barrera que impida salir adelante…” E1

“…hizo que viera otra parte de México…poder estar ahí y vivirlo…” E6

“…la experiencia…se convirtió en un cambio de perspectiva, una nueva forma de ver a México y a sus distintas realidades…” E7

“…ver el mundo más allá de la burbuja de mi ambiente socioeconómico y familiar…” E20

Muchos de ellos llegan más interesados por los paradisiacos paisajes de Chiapas que por una inquietud académica o social. Atraídos por diversas circunstancias, van quedando expuestos poco a poco a un México complejo y diverso, bastante disímbolo a su realidad. Van encontrando que son extranjeros en su propia tierra y que, pese a que muchos han viajado por el país, solo lo han hecho como turistas. Al conocer y trabajar de cerca de y con las comunidades, la pobreza pasa de ser un indicador en una encuesta gubernamental, a tener nombre y apellido. Esa otredad que tan dramáticamente se observa en la lejanía, se encarna en ese otro que te invita a pasar a su casa, que te cuenta su problemática económica, que te mira a los ojos y comparte contigo lo que ese día iba a comer con su familia. Y muchos, por primera vez comprenden que el término injusticia y desigualdad, habla de personas, no de manchas poblacionales en el mapa de un México injusto. Las expresiones a continuación dan evidencia de esto.

“En un inicio vine…únicamente porque quería pasar un mes en San Cristóbal de las Casas ya que es un lugar que me encanta…Es impactante darse cuenta de lo mucho que no alcanzamos a ver, de todas las voces que no escuchamos, de lo inhumanos que somos…” E2

“…estas personas nos abrieron sus puertas, nos escucharon y nos incluyeron, fue un momento muy significativo…” E5

“…nos abrieron las puertas de sus casas y de sus corazones para compartirnos una pequeña parte de sus vivencias y experiencias personales, las cuales valoramos enormemente.” E31

“Lo más impactante que encontré fue que hay comunidades enteras que son totalmente marginalizadas, discriminadas y excluidas de los derechos y garantías…” E7

“Sin duda una experiencia sumamente personal, introspectiva y muy dura. La otredad es parte de nosotros, su realidad es parte de la nuestra, sería muy egoísta para ambos decidir ignorar… y no actuar…” E12

El estudiante en esta experiencia conoce jóvenes, niños, ancianos, adultos y mujeres en circunstancias distintas a las que él o ella han vivido. Aquí inicia los cuestionamientos, que lejos de plantear en este trabajo, oscilan en las razones por las que una persona tiene acceso a sistemas de salud, de educación, a un trabajo digno y a una serie de circunstancias favorables para su florecimiento humano¹⁰ y otras, simplemente no tienen acceso a ninguno de estos privilegios. En las frases siguientes se puede observar cómo los estudiantes hacen conciencia de dicha situación.

“…también he visto opresión y violencia. Esto me ha hecho concienciarme más sobre algunos de los problemas que enfrentan los colectivos que no tienen privilegios…” E3

“Chiapas es un estado de contrastes…puedes vivir realmente dichos contrastes…se vuelve una experiencia difícil saber que el acceso a los derechos no es el mismo para todos los ciudadanos mexicanos…” E4

“…conocí un Chiapas lleno de dolor, injusticia y paradojas…” E9

Cuando se contrasta la circunstancia, queda expuesto el yo. Si yo, soy yo y mis circunstancias y las condiciones son tan ajenas y diversas ¿podemos hablar de igualdad, libertad, equidad?

La línea de pensamiento puede estar alimentada por un sinnúmero de autores, teorías, ejercicios, prácticas y dilemas desde la ética, pero lo valioso es que el estudiante conoce el rostro del otro. Y ese otro con quien comparte tiempo y espacio, no vive sus mismas circunstancias. El desarrollo de la empatía comienza y el estudiante vislumbra que ese “Yo soy yo y mis circunstancias…” no es solo un golpe de suerte, sino que es fruto de una problemática, política, económica y social. Que la pobreza no existe por los flojos y que el éxito es más un diseño mercadológico consumista que una realidad tangible y comprende la segunda parte de la frase de Ortega y Gasset: “…y si no la salvo a ella, no me salvo yo.”

A estas alturas de la experiencia, los estudiantes que comienzan a enarbolar estos cuestionamientos, empiezan a adoptar algunos rasgos mínimos de la cultura de estas comunidades: aprenden un par de palabras, visten ropa hecha por las tejedoras de la comunidad, se interesan por conocer más sobre la problemática social de las personas con quienes realizan el proyecto, se dan cuenta que ellos podrían estar en su lugar y que quizá sólo un azar de circunstancias los ha convertido en lo que son hoy día.

Al inicio de esta sección demarcamos que el gobierno de sí es decir la autogestión es una condición de posibilidad del conocimiento de uno mismo. No se da como una consecuencia ipso facto de una toma de conciencia es más bien un camino, o si se le quiere llamar “un proceso” en el que intervienen diversos agentes que van mostrando los elementos que el sujeto puede moldear. Aquí es cuando florece la autogestión y se da el gobierno de sí. El individuo desarrolla en diversos niveles esta competencia y toma conciencia que debe elegir sus consumos, la persecución de sus deseos, sus sueños de éxito y repensar que el florecimiento humano requiere de una colectividad. El estudiante E10, da cuenta de ello cuando señala:

“El enfrentamiento con una realidad tan alejada de la propia…hace que los esquemas predeterminados, si bien pueden estar basados de alguna forma en estudios académicos, se reformulen. Éstos ya no se forman sólo sobre teoría, sino sobre práctica…” E10

La autogestión en este sentido no implica solo hacerse cargo de su vida sino asume que también el individuo está acotado por la libertad de los otros entendida ésta no como una sustancia sino como un ejercicio que se practica con cada acción que realizamos, que nos moldea como individuos y que afecta a los demás que viven y conviven en nuestra comunidad, nuestro estado, nuestra sociedad, nuestro país, nuestro mundo.

El aprendizaje vivencial a partir de las experiencias de los estudiantes en el CIIS posibilita una serie de reflexiones éticas y ejercicios filosóficos que constituyen el primer paso para la autogestión: conocerse a sí mismo. ¿Cómo podría gobernarme si no me conozco?, y ¿cómo podría conocerme si no reconozco lo humano que hay en mí, en el otro? Algunos fragmentos de dichas reflexiones presentados a continuación son muestra de ello:

“Me voy de esta experiencia…haciéndome cuestionamientos, pero sobre todo…con más ganas de luchar por un mundo más igualitario, un mundo “donde quepan muchos mundos”.” E10

“…pude experimentar que existe una verdad contada incompleta…he tomado la responsabilidad de contar las historias que he conocido…para animar a más personas a participar en la construcción de una sociedad integral…” E12

“…representó dos extremos dentro de un mismo mundo: por un lado, una mujer con un férreo espíritu de lucha…por el otro…yo…cuyos padres han trabajado…para evitarme cualquier sufrimiento…socioeconómico…” E33

“Llegué pensando que iba a ayudar a personas de escasos recursos, sin embargo, fueron ellos quienes me enseñaron más de lo que yo les pude brindar…” E32

Estas últimas declaraciones de los estudiantes reflejan que al reconocerse en los otros se comprometen con ellos y se motivan a dirigir sus acciones hacia el bienestar de la comunidad, sabiéndose una sola comunidad en conjunto.