Las expectativas educativas de los estudiantes de bachillerato: conceptualización del objeto de estudio

Los términos aspiraciones y expectativas han sido utilizados de manera indistinta en la literatura educativa (^{García y Bartolucci, 2007}; ^{Ochoa y Diez, 2009}; ^{Tinto, 1987}); sin embargo, en este artículo se reconocen como constructos diferentes. Las aspiraciones representan un escenario ideal, el deseo que tiene una persona de alcanzar un nivel educativo determinado; reflejan el reconocimiento de la importancia social y económica de lograr una educación superior a la que se posee. Las expectativas son más concretas, ya que no hacen referencia a un deseo, sino a un compromiso por alcanzar cierto nivel y suponen un plan realista para lograr esa meta; ^{Wells, Seifert y Saunders (2013)}, afirman que éstas hacen referencia al estrato más alto de educación que un estudiante espera alcanzar en su vida. Además, de acuerdo con ^{Guerrero (2014)}, implican la evaluación de las posibilidades que tiene un individuo para obtener determinado nivel educativo, considerando la información disponible y sus preferencias. Conforme a lo anterior, las aspiraciones y las expectativas educativas difieren: las primeras tienen que ver con lo que una persona desea lograr y las segundas con lo que espera alcanzar de manera realista.

Una característica de las expectativas es que son resultado de una valoración de lo que es pertinente y posible para un sujeto a partir de la condición específica en la que se percibe a sí mismo y su situación. En ese sentido, los estudiantes construyen expectativas hacia la ES y las valoran en diferentes escenarios. Durante este proceso es posible que muchos de ellos no tengan la información necesaria para evaluar con precisión si es factible o no que se logren sus expectativas. Lo que es verdad es que pueden establecer relación con información de sus padres, su propia actuación y la experiencia educativa que poseen, y con base en ello hacer pronósticos o predicciones acerca de sus planes y aspiraciones educativas. La literatura muestra que las posibilidades de acceder a algún tipo de educación posterior a la media superior ha estado presente entre los estudiantes a pesar de la existencia de numerosos desafíos y barreras.

^{Seoane, Pereyra y Rapoport (2009)}señalan que las expectativas de los jóvenes expresan lo que ellos quieren o desean y hacen referencia a la manera en que elaboran e imaginan un proyecto o la vida futura, para lo cual intervienen múltiples variables y actores. Por otro lado, de acuerdo con ^{Seoane, Pereyra y Rapoport (2009)}, ^{Álvarez (1999)}, ^{D´Alessandre (2010)}, ^{Padilla, Figueroa y García (2015)}, ^{Padilla, Guzmán, Lizasoain y García (2018)} y ^{Hernández (2019)}, los estudiantes pueden clasificarse de acuerdo con sus expectativas: los que piensan sólo en trabajar, donde es posible que realicen una actividad vinculada con lo aprendido en la escuela; los que sólo quieren estudiar; los que planean trabajar y estudiar al mismo tiempo, y los que no consideran estudiar ni trabajar. Respecto de estos últimos, tenemos que en algunos casos no es la falta de recursos económicos la limitante, sino qué y dónde estudiar, y otros más desean tomar un descanso.

Cabe señalar que el bachillerato es un periodo donde el estudiante va definiendo con mayor ímpetu su proyecto de vida, sus metas y expectativas. Autores como ^{Gómez, Díaz y Celis (2009)} lo reconocen como un “puente”, debido a su función social y formativa, puesto que brinda las herramientas necesarias para transitar hacia la ES o a la vida laboral. En un estudio sobre la percepción que tienen los estudiantes de sexto semestre de bachillerato sobre la EMS, ^{Guerra y Guerrero (2004)} encontraron que es vista como un medio para continuar con sus estudios superiores y la perciben como un espacio que privilegia un estilo de vida juvenil, además de que los jóvenes la visualizan como un espacio formativo que les permite enfrentar la condición de género y de ese modo adquirir autoestima y valoración social; cursarla les ayuda a hacer frente a la posición o valoración negativa de la familia hacia la educación y consideran que pueden obtener beneficios y mejores condiciones para su futura vida académica y personal. Además, los estudiantes la ven como un recurso para la solidaridad familiar, ya que se trata de apoyar a la familia y ser un buen ejemplo para los hermanos (^{Tapia, 2012}).

Ciertamente, durante el bachillerato la expectativa de transición hacia la universidad toma mayor fuerza, y ello es reportado por los profesores, los padres de familia, los tutores y por los propios estudiantes como la trayectoria ideal al egresar. Sin embargo, podría no ser un proceso continuo y lineal, lo cual se debe a que actualmente se percibe una ruptura de la continuidad espacio-tiempo, que se produce a partir del desdibujamiento de determinados referentes que le daban sentido y orden, y a la diversificación y la individualización de la vida social, ya que los jóvenes pueden primero trabajar y después transitar hacia la educación superior, aunque otros llevan a cabo ambas actividades al mismo tiempo; además, hay quienes se incorporan a la universidad, la abandonan por un tiempo y después la retoman nuevamente. Estos tipos de transiciones se atribuyen a la falta de posibilidades de lograr una trayectoria continua, puesto que se les ofrecen pocas oportunidades a futuro. De modo que el periodo de transición siempre se ha considerado una etapa crítica dentro del ciclo formativo de un estudiante (Reguillo; Du Bois-Reymond; Walter; Moncho, Francés, Alonso y Vega, citados en ^{Gómez, 2013}).

Dimensiones más particulares de las expectativas llevan a indagar sobre aspectos como la carrera e institución a la que los estudiantes aspiran o perfilan sus expectativas. Autores como ^{Suárez (2015)} afirman que el prestigio de las disciplinas es un elemento importante para correlacionar las características de los jóvenes que quieren ingresar a una carrera y los rasgos específicos de ésta.

Variables sociofamiliares en la construcción de expectativas hacia la educación superior

^{Ochoa y Diez (2009)} mencionan que la familia es el primer núcleo del estudiante, y es allí donde construyen sus primeras expectativas acerca de su futuro profesional y personal, junto con sus primeros profesores de vida. Por ello, aspectos como la ocupación de los padres u otros adultos significativos, la alta o baja valoración hacia la educación que éstos tengan, así como la experiencia encontrada por parte de los estudiantes en programas educativos o los distintos tipos de ocupaciones que se presentan en los medios de comunicación resultan importantes, ya que es allí que se presentan diversos estereotipos de profesiones que son idealizadas en relación con lo que realmente acontece. ^{Seoane, Pereyra y Rapoport (2009)} y ^{Hernández (2019)} registraron que en el caso de aquellos jóvenes que sólo desean continuar con estudios, se observó que influye el nivel de escolarización del padre y la madre, puesto que concluyeron el bachillerato o más.

Gibbons; Watts y Bridges, y Hill y Craft (citados en ^{Khattab, 2015}), mencionan que se presenta una transmisión de valores y normas culturales de la familia a los estudiantes, la cual puede ser positiva y fluida; y ello dará forma a sus expectativas, al igual que a sus opciones de carrera y su propensión a buscar educación adicional. La relación entre padres e hijos es muy sensible al estado social y económico de la familia. Las diferencias de clase enfatizan diversos valores, generan otros estilos de crianza, y se tienen distintos niveles de recursos y capital cultural, lo cual influye en las expectativas de los estudiantes. Los padres deben realizar un esfuerzo, a través de proporcionar recursos y desarrollar habilidades, para que sus hijos puedan mantener y elevar sus expectativas para que se cumplan. Las familias que pertenecen a clases desfavorecidas se encuentran en desventaja, ya que no siempre poseen los recursos para convertir las aspiraciones y expectativas altas en acciones y logros futuros. Y en las económicamente más ricas, el capital cultural y las relaciones juegan un papel importante para permitir que los estudiantes se beneficien. De modo que las expectativas de los padres juegan un papel protagónico en la construcción de las expectativas y logros de sus hijos.

Una de las principales ventajas de poseer mayores ingresos y educación es que pueden proteger a sus hijos de algunas barreras o presiones externas (^{Wells, Seifert y Saunders, 2013}). Los estudiantes que conforman la primera generación en cursar estudios superiores suelen tener menos posibilidades de éxito en comparación con los estudiantes de generación continua, puesto que no tienen modelos explícitos sobre la manera en que se pueden hacer realidad sus expectativas (^{Suárez, 2015}).

El hecho de que los padres no posean una alta escolaridad y provengan de contextos de alta vulnerabilidad socioeconómica no necesariamente es una limitante para que se perfilen expectativas hacia la ES, ya que pueden favorecer el desempeño de sus hijos al tener expectativas educacionales sobre ellos, y al mostrarles confianza en su capacidad de aprender y de tener buenos resultados para completar la EMS y seguir con la ES (^{Díaz, Pérez y Mozó, 2009}). En consecuencia, padres con baja escolaridad pueden mostrar un fuerte deseo de que sus hijos alcancen mayores ingresos, una mejor calidad de vida, un empleo bien remunerado, lo que va ligado a una profesión universitaria.

Construcción de expectativas y capital cultural del estudiante

Autores como ^{Suárez (2015)} afirman que los estudios desarrollados con base en la teoría estructural constructivista de Pierre Bourdieu ponen énfasis en que el capital cultural diferencia a los estudiantes como población y condiciona sus decisiones académicas, ya que hace referencia a la acumulación de recursos económicos, simbólicos y culturales, los cuales se convierten en elementos que les permiten desempeñar las diferentes prácticas y el individuo lo utiliza para desenvolverse en su vida; en este caso para ingresar a una institución y al mismo tiempo pertenecer a ella.

^{Bourdieu y Passeron (2003}) registran que el capital cultural posee tres estados: capital objetivado, que hace referencia al papel que juega la posesión de bienes materiales con los que cuenta el estudiante; capital incorporado, que comprende prácticas específicas realizadas por él -culturales, sociales, académicas-, en gran medida promovidas por el entorno familiar y el lugar de origen; y por último, el capital institucionalizado está asociado con sus trayectorias institucionales, es decir, con su vida académica o escolar. De acuerdo con esta teoría, entre mayor sea el nivel cultural aumentarán las oportunidades para incorporarse a la ES (^{Suárez, 2015}).

^{De Garay (2004b)} y ^{Casillas, Chain y Jácome (2007)}, señalan que los aspirantes a la ES se encuentran desigualmente dotados para su acceso a la universidad, ya que poseen diferentes volúmenes de capital cultural y se observa que en los procesos de selección se favorece a determinados tipos de estudiantes. Entonces, se postula que poseer diferentes niveles de capital cultural hace que ellos y sus familias construyan las estrategias para que éstos puedan aspirar y concretar su ingreso a la educación superior, mismas que estarán sujetas a sus distintas disposiciones culturales, donde seleccionar cierta carrera forma parte de una estrategia social de reproducción de ciertos grupos. El ingreso familiar se ve inmerso en las expectativas que los estudiantes generan hacia la institución a la que esperan asistir y en la que finalmente se inscribirán (^{Sandefur, Meier y Campbell, 2005}).

Autores como ^{Schneider y Stevenson (1999)} afirman que el capital social familiar y comunitario puede ser un recurso de peso para elevar las aspiraciones educativas de los estudiantes, manteniendo así sus creencias en torno a su capacidad para realizar sus aspiraciones y, eventualmente, alcanzar sus objetivos.

El presente apartado mostró que la valoración que tienen los padres por la educación, el capital cultural, el nivel socioeconómico, su escolaridad y ocupación, tener familiares profesionistas o bien ser el primer integrante de la familia con posibilidades de cursar estudios universitarios y las expectativas de que sus hijos se incorporen a la ES son variables que influyen en los estudiantes al perfilarse rumbo a la universidad (^{Hernández, 2019}).

Influencia de variables personales en la construcción de expectativas hacia la educación superior

^{León y Sugimaru (2017)}, analizando los factores asociados a las diferentes decisiones de los estudiantes al término de la secundaria (EMS, en el caso de México) en regiones amazónicas de Perú, encontraron que aproximadamente el 62 por ciento de los alumnos de quinto grado de secundaria tienen la expectativa de continuar sus estudios superiores, ya sea ingresando a la universidad (39 por ciento), o bien, estudiando en un instituto técnico (23). Otro porcentaje reportó querer ingresar a las Fuerzas Armadas o a la Policía (13); y al analizar la influencia de la edad en el tipo de expectativas encontraron que no existen diferencias entre quienes quieren estudiar una carrera universitaria y los que piensan seguir con estudios técnicos, pero sí se observaron entre los que quieren continuar su formación en las Fuerzas Armadas, en la Policía, en una profesión ocupacional, o entre aquellos que reportaron que no piensan continuar con sus estudios. Un hallazgo importante en esa investigación fue que son los más jóvenes quienes tienen mayores posibilidades de ingresar a la universidad. De manera que se observa que a mayor extraedad menores son las expectativas educativas.

Los preparatorianos se caracterizan por encontrarse en una fase evolutiva, o en la juventud, como lo reportan algunos autores, de manera que dicha etapa puede ser entendida como la construcción de una identidad social o cultural y personal donde algunas preguntas que necesitan respuesta son: ¿qué hago y quién soy?, ¿qué voy a hacer y quién quiero ser?, por lo que se encuentran en un proceso continuo para identificarse y distinguirse de otros pares (^{Weiss, 2012}). Además, se caracterizan por ser hijos obedientes un día y rebeldes al siguiente; estudiantes modelo en la primaria, a los que no les importa nada en secundaria y estrategas en el bachillerato; sus estilos musicales son diversos y cambian de manera constante; otros más son amigos confiables un día y al otro cambian de parecer, buscan amistades acordes a sus nuevos intereses; son novios fieles por un tiempo y luego pueden tener varias novias; entran y salen de diversos trabajos, pero dentro de todas estas situaciones se vuelven un poco más maduros y, cabe mencionar, ellos mismos lo proclaman (Hernández y Guerrero citados en ^{Weiss, 2012}).

Ser hombre o mujer afecta la construcción de expectativas educativas o el proceso de transición, ya que en el caso de ellas se torna difícil por la carga doméstica y el cuidado de los hijos, los hermanos e incluso de los padres; sin embargo, para el caso de ellos se observa que tiene cierta influencia la carga económica (^{Balarin et al., 2017}). También se ha encontrado que las mujeres tienen mayores expectativas de cursar la ES con respecto a los hombres (^{Wells, Seifert y Saunders, 2013}). En consonancia, en estudios realizados en Estados Unidos se ha observado que las estudiantes manifiestan con más frecuencia que los varones un mayor compromiso e integración con las instituciones universitarias, ya que identifican de manera más pragmática las reglas de las mismas (Pascarella y Chapman; Nettles et al.; Josselson, citados en ^{De Garay, 2004b}).

Otro aspecto que es pertinente mencionar sería que la elección para estudiar la universidad se encuentra influida por el sexo, ya que es tradicional observar que los hombres opten por carreras técnicas y ellas por humanidades y letras; sin embargo, se habla de que son las mujeres quienes presentan mayor madurez que los chicos de su misma edad al momento de elegir estudios universitarios (Torrado, citado por ^{Gómez, 2013}).

Otras variables personales que influyen en la construcción de expectativas de los estudiantes son el estado civil y los hijos. ^{De Garay (2004a)} encuentra dos conjeturas contrapuestas: la primera, que los jóvenes que tienen compromisos matrimoniales no cuentan con las condiciones estructurales para dedicarse plenamente a la vida académica, ya que invierten demasiado tiempo en su relación de pareja y con sus hijos, lo que los lleva a que no logren integrarse completamente en el sistema educativo; la segunda es la demanda de responsabilidad social al estar casados, pues los jóvenes adquieren un mayor compromiso y entrega hacia los estudios profesionales, y se encuentran ante la necesidad de habilitarse en el área por la que han optado con el objetivo de aspirar a mejores condiciones de vida, porque dadas sus responsabilidades familiares requieren del diseño de estrategias para cumplir como padres y estudiantes, de manera que se ven comprometidos para combinar escuela y trabajo.

Torrado (citado en ^{Gómez, 2013}) menciona que el estado civil y el número de hijos son elementos poco comunes en los jóvenes estudiantes de la EMS; sin embargo, no se puede descartar su peso, ya que la mayoría de los que tienen niños difícilmente acceden a la universidad, o en caso de hacerlo, muchos de ellos abandonarán la escuela, puesto que este tipo de responsabilidades incide negativamente en sus expectativas, donde el 57.1 por ciento de los hombres abandonan la carrera durante el primer año, y de éstos el 63.6 por ciento lo hace porque no presenta exámenes.

Por otro lado, la noción de condición escolar deriva del rendimiento que los alumnos muestran a lo largo de sus estudios durante el bachillerato y que se ha consignado a través de la calificación; por ello se clasifican en tres grupos: sobresalientes, regulares e irregulares, puesto que se habla de la importancia de esta condición (éxito o fracaso escolar) como un factor que incide de manera fundamental en las representaciones del futuro y en el cumplimiento efectivo de las expectativas escolares. Por ejemplo, se ha observado que los estudiantes exitosos se perciben como hombres de excelencia y con grandes cualidades escolares; en cambio, entre los que no obtienen éxito se observa una correlación negativa entre la intensidad de su fracaso en la escuela y la capacidad para proyectarse hacia el futuro (^{Guerra, 2000}). Además, ^{Guzmán y Serrano (2007)} encontraron que los aspirantes a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) con mayor promedio en el bachillerato y que no han presentado exámenes extraordinarios aumentan sus posibilidades de acceso. Autoras como ^{Seoane, Pereyra y Rapoport (2009)}, señalan que a quienes cuentan con una trayectoria escolar regular, lo cual indica que no han tenido dificultades a lo largo de sus estudios, dicha situación les permite tener expectativas más concretas sobre la ES.

Influencia de las variables escolares en la construcción de expectativas hacia la educación superior

La escuela también desempeña un papel importante en la construcción de las expectativas de los estudiantes hacia la educación superior, ya que es un sistema social que cuenta con una estructura en la que participan diferentes actores sociales: alumnos, profesores, directivos y padres de familia, y cada uno de ellos cumple con una función dentro de dicho sistema, de modo que se relacionan y se complementan entre sí. La institución educativa también puede entenderse como un campo en el que suceden un sinnúmero de eventos que tienen impacto en la vida académica y personal del estudiante. Es el lugar donde los jóvenes se desarrollan, como su segunda casa, pues ahí pasan la mayoría de su tiempo, lo cual puede influir en las expectativas que perfilarán el futuro de su vida académica o personal.

^{Bourdieu (1992)} recurre a la metáfora del juego para explicar el campo; en este caso, los principales jugadores son los estudiantes, quienes pueden aumentar o conservar su capital, el cual juega como una especie de ficha. En esta perspectiva, al estar inmersos en el campo escolar entienden que se encuentran bajo ciertas condiciones con las cuales tienen que jugar y es mediante ellas que diseñan estrategias junto con sus familias para crear sus expectativas hacia la educación superior. Ahora bien, se ha mencionado que la escuela juega un papel importante en la valoración que los estudiantes hacen de su vida académica futura; ^{Romo y Terán (2015)} afirman que ven al bachillerato como la etapa para preparar su ingreso a la ES, pero también como el periodo para reflexionar si efectivamente quieren seguir estudiando, aunque ello implique enfrentarse a algunos obstáculos y problemas.

La literatura que analiza los factores escolares asociados con el logro académico de los alumnos muestra información relevante respecto de la asociación de esto con sus expectativas educativas. Por ejemplo, ^{León y Sugimaru (2017)} encontraron que provenir de aulas con mayor número de alumnos y ser víctima de bullying afecta negativamente sus aspiraciones -pierden el interés por la escuela y en consecuencia por cursar un nivel educativo más alto-, lo cual también se encuentra mediado por el rendimiento, que a su vez se ve igualmente perjudicado por el bullying.

La institución educativa tiene gran responsabilidad hacia la definición y el logro de expectativas de los estudiantes, en la medida en que cumple con los objetivos que ellos han trazado respecto de éstas. Tal situación nos remite a considerar a las escuelas eficaces en el marco del bachillerato, entendiendo como escuela eficaz a “aquella que promueve de forma duradera el desarrollo integral de cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible, teniendo en cuenta su rendimiento inicial y la situación social, cultural y económica de sus familias” (^{Murillo, 2007: 83}).

En diversas ocasiones en la literatura se ha descrito que los estudiantes con grandes logros académicos (característica de las escuelas eficaces) tienden a tener altas valoraciones por la institución, es decir, ven a la escuela como el medio que les posibilita el acceso a otros niveles educativos más altos, y en consecuencia mayores aspiraciones para continuar con estudios de educación superior (^{García y Bartolucci, 2007}). Por otro lado, ^{León y Sugimaru (2017)} señalan que los estudiantes de quinto de secundaria (quinto año de bachillerato en México) con un mejor rendimiento en Matemáticas tienen altas expectativas de continuar con sus estudios superiores, lo cual nos deja observar que el logro académico tiende a influir en la construcción de sus expectativas educativas.

Es importante mencionar que las expectativas y el rendimiento académico tienen una trayectoria bidireccional, ya que el rendimiento alto produce altas expectativas, y altas expectativas hacen que el alumno obtenga altos rendimientos (^{Hernández, 2019}).

El logro académico y las expectativas educativas de los estudiantes también pueden tener una relación bidireccional, es decir, una puede influir sobre la otra y viceversa. ^{Khattab (2015)}, en un estudio longitudinal de jóvenes en Inglaterra, examinó cómo diferentes combinaciones de aspiraciones, expectativas y logros escolares pueden influir en el comportamiento educativo futuro de los estudiantes. Observó que aquellos que tienen altas aspiraciones muestran un rendimiento escolar mayor que los que poseen bajas expectativas; la completa o perfecta alineación es “altas aspiraciones, altas expectativas y alto rendimiento es el predictor más importante del futuro comportamiento académico” (^{Khattab, 2015: 731}). Por otro lado, las bajas expectativas no se traducen en negativas si van acompañadas de altas aspiraciones y mayor logro escolar. Como podemos ver, las aspiraciones educativas de los jóvenes están relacionadas con el logro académico y éstas son un indicador de su futuro comportamiento dentro del sistema educativo, en particular de su permanencia (^{García y Bartolucci, 2007}; ^{Khattab, 2015}).

Las escuelas eficaces tienen especial interés en los aspectos pedagógicos, y las investigaciones sobre este tipo de instituciones han encontrado que existen algunas ubicadas en contextos de alta vulnerabilidad socioeconómica que han logrado que los estudiantes obtengan logros académicos superiores en comparación a lo estimado en su entorno. Por ejemplo, un estudio en Aguascalientes permitió conocer el nivel escolar de 119 bachilleratos, clasificándolos como de baja eficacia, rendimiento normal acorde al estimado y de alta eficacia, y se observó que los que pertenecen a la categoría de eficaces poseen diferente nivel en el Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC), y de igual manera los no eficaces (^{Padilla et al., 2018}; ^{Pedroza, Peniche y Lizasoain, 2018}).

^{Padilla, Guzmán, Lizasoain y García (2018)} hallaron que: la expectativa académica a la que los estudiantes esperan llegar se encuentra asociada con las variables contextuales, así como con el nivel de logro académico, y de ese modo se puede asociar indirectamente con la cultura y el clima escolar. También señalan que tres cuartas partes de los jóvenes que provienen de escuelas de alta eficacia aspiran a realizar estudios de posgrado en cambio, sólo poco más de la mitad de los alumnos de planteles de baja eficacia piensa en ello. Los porcentajes más altos para estos últimos se registran en la categoría de “licenciatura o nivel técnico superior”, donde se ubican 31.7 y 14.3 por ciento de éstos.

^{Hernández (2019)} reporta que el logro académico, el nivel de eficacia del plantel, el clima escolar y del aula, las expectativas del profesor y del estudiante, las actividades que la institución realiza para favorecer estas últimas hacia la ES (orientación educativa), la valoración por la educación y el sentido de pertenencia del alumno, son variables que influyen en la construcción de las expectativas hacia los estudios universitarios.

El clima escolar ha sido objeto de estudio con el fin de identificar en qué medida contribuye para conformar las expectativas educativas, y se entiende como “la calidad de una escuela que ayuda a cada persona a sentirse digna e importante, mientras simultáneamente, ayuda a crear un sentido de pertenencia más allá de nosotros mismos” (Freiberg y Stein, citados en ^{González, 2015: 62}). Asimismo, se complementa con el clima de aula, que es la atmósfera que construye un docente mediante las interacciones con los alumnos (Muijis y Reynolds, citados en ^{González, 2015: 62}). Además, también influye en las expectativas de los estudiantes, ya que si se encuentran en entornos favorables, éstos fortalecerán sus perspectivas para seguir estudiando, es decir, para permanecer en ambientes similares; mientras que un clima escolar y de aula donde no se sienten seguros y confiados para aprender influye negativamente en sus proyectos académicos futuros, pues sólo desean alejarse de tal contexto (^{Hernández, 2019}; ^{Padilla et al., 2018}; ^{Murillo, Hernández y Martínez, 2016}, y ^{León y Sugimaru, 2017}).

Las expectativas de los profesores sobre el desempeño de los estudiantes también pueden influenciarlos para decidir continuar con sus estudios superiores, y si éstas son altas y se manifiestan en las aulas a través del estímulo verbal y el desafío intelectual, acompañados del apoyo en la realización de las actividades escolares, los alumnos se sienten capaces de ser exitosos. No obstante, cuando las expectativas que se les comunican sobre su desempeño son bajas, es posible que se sientan desesperanzados, sin un sistema de soporte social que los inspire, los motive y los apoye, y esto puede llevarlos a que desistan en su aspiración por continuar con sus estudios superiores (^{Murillo, Hernández y Martínez, 2016}; ^{León y Sugimaru, 2017}).

Las prácticas que implementan los docentes también pueden influenciar las expectativas de los estudiantes, ya que en la literatura se ha encontrado que quienes reportan realizar actividades de copiado durante la mayor parte de las clases carecen de aspiraciones hacia la ES; en cambio, los alumnos de profesores que dedican mayor tiempo a la explicación, exposición o demostración de contenidos muestran mayores expectativas (^{Murillo, Hernández y Martínez, 2016}; ^{León y Sugimaru, 2017}).

Al respecto, también influye la orientación que brindan las escuelas acerca de las carreras que los jóvenes podrían cursar al terminar el bachillerato, la cual permite que cuenten con información oportuna sobre las condiciones que facilitarían su ingreso al siguiente nivel educativo; por ejemplo, el tipo de becas a las que tendrían acceso. Dentro de estas actividades, resulta importante que las escuelas apliquen pruebas de orientación vocacional y otorguen información del proceso de admisión; en particular, un simulacro de examen de admisión (Exani II, en el caso de México) permitiría que los estudiantes conozcan el proceso y sea más fácil para ellos prepararse y cumplir con sus expectativas de ingreso (^{León y Sugimaru, 2017}). ^{Hernández (2019)} registró que los profesores que les brindan orientación o apoyo académico influyen positivamente en que sus expectativas y el grado máximo de estudios sean más altos.

^{D´Alessandre (2010)} menciona que los estudiantes se caracterizan por ser adolescentes, lo cual no sólo supone cambios físicos y de humor, sino que también es un momento en el que la relevancia de la familia de origen se desvanece frente al grupo de pares, y ante los escenarios sociales e institucionales que dan pie a estas nuevas interacciones. En esta etapa, los jóvenes comienzan a querer gozar de cierto grado de autonomía y ante esta nueva forma de socialización son los pares quienes los acompañan. Al respecto, diversas investigaciones que se han preocupado por entenderlos mencionan al grupo de pares como parte de este contexto, puesto que éstos y los estudiantes se caracterizan por tener similitud en diversas características y atributos, por ejemplo, compartir las mismas aspiraciones, carrera y universidad a las que desean ingresar; por ello es importante analizar la capacidad que aquél tiene en la influencia de creencias y comportamientos (^{Ryan, 2001}).

Ahora bien, otros estudios mencionan que las similitudes entre los pares de un grupo son producto de la misma selección que éstos hacen, es decir, los estudiantes buscan amistades que tengan cualidades en común; los de alto rendimiento y mayores expectativas tienden a pertenecer a un grupo de compañeros con el mismo nivel, de tal modo que aquellos que tienen bajo rendimiento tienden a hacer amigos con resultados similares. Un aspecto importante es señalar que los pares no influyen en la percepción que tienen sobre la importancia de la escuela; sin embargo, son más propensos a hablar sobre el futuro de su educación, planes, expectativas, proyectos y elección de su carrera con los adultos (^{Ryan, 2001}). Lo que es verdad es que tener un mayor promedio académico y poseer una trayectoria continua incrementa la expectativa para continuar con estudios de ES, ya sea con dedicación exclusiva o en combinación con el trabajo (^{Hernández, 2019}).

El sentido de pertenencia a la escuela se relaciona con el grado de conexión social, en particular a la que establecen los estudiantes a partir de sus relaciones tanto con los docentes como con sus compañeros y esto parece influir en sus expectativas de continuar con sus estudios superiores. En una investigación se encontraron diferencias significativas en las expectativas de acuerdo con el sentido de pertenencia: los estudiantes con altas aspiraciones hacia la ES informaron no sentirse solos en la institución (^{León y Sugimaru, 2017}).

Cabe mencionar que estudios como el de ^{Hernández (2019)} han registrado que el tipo de expectativas -continuar con la ES, no estudiar, trabajar y estudiar-, el grado máximo de estudios que los alumnos consideran obtener y el hecho de concretar la expectativa, se distinguen por el nivel de eficacia académica del plantel, donde los estudiantes que pertenecen a escuelas de alta eficacia se destacan por poseer mayores expectativas para continuar con sus estudios universitarios; sin embargo, se visualizan como estudiante y trabajador al mismo tiempo. Así, son éstos quienes destacan por tener el nivel más alto de concreción, es decir, se encuentran realizando diversas actividades - estudiar para el examen, visitar universidades, etcétera- que les podría brindar ciertas ventajas para el éxito en su postulación a la ES.

Consideraciones finales

Los problemas de la cobertura y el abandono escolar (si bien se habla de un aumento en la misma, es bien sabido que no todos los alumnos que egresan de la EMS y que se postulan a la ES logran su ingreso), son sólo dos de los muchos que afectan a nuestra educación; en este caso, estamos hablando de los niveles medio superior y superior. No obstante, en la actualidad el ingreso a la ES sigue siendo un reto, aun cuando se reconoce que ha habido un proceso de masificación en este nivel, pues se han incorporado estudiantes de diversos orígenes socioeconómicos, la universidad sigue funcionando como un espacio en donde se reproduce la exclusión y la desigualdad social. En México, la cobertura en modalidad escolarizada para el ciclo escolar 2015-2016 fue de 31.2 por ciento, y de 33 para el 2017-2018 (^{SEP, 2018}), mientras que en la educación media superior la tasa a nivel nacional fue de 62.2 por ciento en el ciclo 2016-2017 (^{INEE, 2018}).

Los estudios de sociología de la educación han permitido conocer que existen dos grandes corrientes sobre la reproducción de la exclusión y la desigualdad. En primer lugar, quienes consideran que la escuela es un espacio de justicia social, donde existe la igualdad de oportunidades y se premia el mérito individual, lo que promueve la movilidad social de los estudiantes que provienen de familias de contextos socioeconómicos desfavorecidos, ya que se les reconoce y pueden tener acceso a los beneficios de aquellos que pertenecen a contextos socioeconómicos más favorables (tradición liberal); la segunda postura examina a la escuela y su poder igualitario, poniendo énfasis en el papel de reproducción de las desigualdades sociales; a pesar de que el acceso sea generalizado y no se excluya en la entrada, la escuela se encarga de diferenciar a los alumnos según el mérito y desempeño académico, lo cual en el fondo lleva un proceso de diferenciación de acuerdo a sus origen social (^{Casillas, Chain y Jácome, 2007}).

Si la problemática central es conocer qué tipo de expectativas construyen los estudiantes en torno a continuar estudiando en la universidad, se trata de analizarlos a partir de su carácter dinámico y discontinuo y como actores sociales y no específicamente desde delimitaciones biológicas como la edad (^{Pérez, 2010}). Al mismo tiempo, implica considerarlos como portadores de una historia desarrollada en diferentes aspectos, incluyendo el ámbito educativo.

Reconociendo que las expectativas de los estudiantes pueden verse influenciadas por el tipo de escuela en la que se encuentran inscritos, resulta importante destacar además cómo ésta favorece el logro académico de sus alumnos y los acompaña en su fase final del bachillerato y de transición hacia la educación superior. Dicho logro va asociado bidireccionalmente con las expectativas educativas, y en esta relación la escuela adquiere un papel destacado en la conformación de las mismas. Lo anterior puede observarse en la medida en que la institución educativa cumple de manera eficaz con su cometido. Así, la variable eficacia escolar dentro de las expectativas de los estudiantes muestra un nuevo punto de análisis, dado que la influencia del contexto socioeconómico y familiar puede diferenciarse de la que la escuela ejerce sobre el nivel de logro de los jóvenes.

Por otro lado, la importancia de las variables sociofamiliares y personales ha prevalecido en la investigación. Incluso cuando fue escasa sobre las variables escolares, los resultados al revisar la literatura muestran que las escuelas tienen un peso importante en la construcción de las expectativas de los jóvenes: estrategias de planeación y de enseñanza, clima escolar y de aula, así como las que los profesores tienen respecto de sus alumnos, entre otras. Además, estudiar la influencia de estas últimas ayudaría al campo de trabajo de la política educativa y de la micropolítica de las escuelas, es decir, se habla de variables que son moldeables por las diversas acciones del sistema educativo, ya que puede buscarse incidir en un clima de aula o escolar positivo, al igual que en prácticas pedagógicas más desafiantes e interesantes para los estudiantes.

Es importante que se continúen los esfuerzos por caracterizar a nuestros jóvenes, lo cual permitiría saber cómo apoyar a los que quieren continuar con sus estudios de educación superior y, en consecuencia, a aquellos que no desean incorporarse por diferentes motivos; incluso hacerles ver en la educación un mejor futuro. Además, se debe tener presente que las expectativas educativas de los estudiantes son complejas y pueden estar dirigidas en diversos sentidos, así como también presentarse con diversa intensidad.

Los alumnos son diversos en cuanto a condiciones económicas, sociales, culturales, escolares y personales, pero una característica en común es que a su egreso del bachillerato se enfrentan a la difícil decisión de qué hacer después. Los que esperan continuar con sus estudios tendrán que decidir qué carrera seguir y dónde estudiarla; sin embargo, tal decisión posibilita la vinculación cognitiva del escenario formativo con el escenario laboral. En la literatura se destaca la importancia de que los estudiantes y sus familias diseñen las estrategias para el ingreso a la ES y de preferencia con el respaldo de la escuela.

Otro aspecto importante es el momento evolutivo en que se encuentra el estudiante, ya que atraviesa por su adolescencia, lo cual se traduce en cambios físicos, psicológicos y sociales que acompañan su desarrollo y formación. Todo ello muestra que existen diversos aspectos que lo enmarcan en una etapa difícil, de modo que se encuentra sensible y emocional, y a esto habría que añadir la complejidad de la transición académica (^{Figuera, 2006}).

Cabe destacar que trabajar y estudiar no es una combinación fácil, pero parece ser que estamos ante una nueva tipología de estudiante, donde las políticas públicas, las estrategias de enseñanza, la dedicación y el papel del profesor juegan un papel importante para que los jóvenes puedan lograr sus expectativas académicas y personales, ya que la entrada al mundo laboral antecede a la deserción escolar y no deja de ser un factor de riesgo. De esta manera, el presente artículo mostró que no sólo las variables sociofamiliares y personales pueden influir en la construcción de expectativas, sino también las escolares, donde las que se encuentran asociadas al modelo de eficacia escolar están teniendo un nivel relevante en tal construcción.

Por último, la literatura revisada dio paso a diversas incógnitas: ¿qué rol juegan tanto la familia como la escuela en la construcción de expectativas?, ¿que influencia tiene el origen socioeconómico y sociocultural de los jóvenes?, ¿cómo conciben ellos su futuro en términos de incorporación al mercado laboral al conseguir un título universitario?, ¿cuál es el tipo de institución y carrera que perfilan para su ingreso?, y éstas son sólo algunas de las muchas preguntas a las que futuras investigaciones podrían dar respuesta, ya que se considera que conocer acerca de las expectativas educativas de los estudiantes de bachillerato ayuda, por un lado, al modelo educativo medio superior y, por otro, a la educación superior misma, pues egresan de un nivel y se espera que puedan transitar de manera inmediata a la vida universitaria, de modo que se pensaría que ambos niveles educativos pudieran atender las demandas de sus estudiantes, y quizás de esa manera podrían evitarse las altas tasas de abandono o de deserción que los estudiantes llevan a cabo en su primer año de vida universitaria.