Introducción

La prueba PISA (^{OCDE, 2019}) reveló que sólo 1 % de los estudiantes mexicanos logró alcanzar niveles de excelencia en competencia lectora; que únicamente 55 % comprende medianamente los textos leídos, y que 44 % restante no alcanzó el nivel mínimo. El puntaje promedio de México se ubicó en el penúltimo lugar entre los 37 miembros de este organismo. El Módulo sobre Lectura (MOLEC) reveló que el porcentaje de adultos lectores de libros bajó en casi 20 % con respecto a 2015 (^{INEGI, 2020}), año en el que se aplicó por primera vez esta encuesta. Por otro lado, la mitad de los encuestados eran lectores de libros y menos de la mitad de éstos declaró leerlos por entretenimiento; las razones más populares por las que no se lee resultaron ser “Por falta de tiempo” (43.8 %) y “Por falta de interés, motivación o gusto por la lectura” (27.8 %).

La información anterior demuestra un déficit del hábito lector en la sociedad mexicana. Este concepto está definido como “la repetición frecuente del acto de leer y el conjunto de destrezas y habilidades implicadas en esta actividad, adquiridas gracias a su iteración y al progresivo dominio de sus mecanismos” (^{Diccionario Digital, 2020}).

Se sabe que los altos niveles de competencia lectora sólo se adquieren a través del hábito lector asiduo, el cual inicia como un hábito placentero. Es por ello que en las últimas décadas se ha buscado atender esta problemática a través de diversos esfuerzos de promoción de la lectura en diferentes sectores de la población. Para lograr tal objetivo, los promotores de lectura deben valerse de herramientas efectivas, metodologías novedosas y materiales incitantes que ayuden a crear experiencias de lectura que tengan un impacto positivo en las personas. Una de las claves para lograrlo es involucrar directamente a los participantes en la creación de estas experiencias, pues la lectura, en especial la de literatura, es un acto social que incita a la socialización. Por lo tanto, resulta lógico fomentar la lectura en ambientes sociales, como las Comunidades de aprendizaje.

Las Comunidades de aprendizaje son un proyecto de “transformación de centros educativos dirigido a la superación del fracaso escolar y la eliminación de conflictos” (^{Flecha-García y Puigvert, 2002: 11}), las cuales buscan acelerar el aprendizaje que se requiere para desarrollarse en las sociedades actuales, especialmente en los sectores socioeconómicamente marginales (^{Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003}). Uno de sus fundamentos se encuentra en la teoría del Aprendizaje dialógico, pues “permite la educación y formación del alumnado en los contenidos que le harán competitivo en la sociedad de la información a la vez que establece un marco para la interacción orientado hacia la solidaridad, la igualdad y la transformación social” (^{Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003}).

Dentro de este marco surge la Lectura dialógica, la cual se podría definir como

el proceso intersubjetivo de leer y comprender un texto sobre el que las personas profundizan en sus interpretaciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes, abriendo así posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el mundo. (^{Valls, Soler y Flecha, 2008: 73.})

De forma similar, las Tertulias Literarias Dialógicas (TLD), que parten de la Lectura dialógica, han sido utilizadas en varios proyectos educativos y de fomento de la lectura en España (^{Álvarez-Álvarez y Guerra-Sánchez, 2016}; ^{Álvarez-Álvarez y Pascual-Díez, 2014}). Se fundamentan en las interacciones dialógicas producidas entre los participantes, las cuales los llevan a crear nuevos significados a partir de las lecturas hechas previamente y en común acuerdo (^{Flecha-García y Álvarez-Cifuentes, 2016}).

Las TLD consisten en la aplicación del Diálogo igualitario, el cual es un ejercicio horizontal de escucha, donde no hay relaciones de poder entre los participantes, poniendo a la par las voces y estimulando la participación de todos (^{Martins de Castro-Chaib, 2006}). Como mencionan ^{Valls, Soler y Flecha (2008: 80)} respecto de la finalidad de las TLD, “no es que una opinión se imponga o se considere como válida por encima de las otras, sino que todas las personas se sientan capaces de aprender y de aportar conocimientos, convirtiéndose en creadoras de cultura”.

Metodología

Presentación y análisis de resultados

Todos los datos obtenidos fueron agrupados y analizados usando un enfoque mixto, estableciendo indicadores base y de impacto para cada objetivo particular, los cuales se construyeron a partir de las evidencias registradas (participaciones, escritos, observaciones). Para el registro y conteo de las participaciones en cada actividad se establecieron tres categorías: No participó, Participación mediana, y Participación alta. Para diferenciar estos dos tipos de participación se estableció que “alta” sería aquella que resultara significativa para el desarrollo de la actividad, sin importar la cantidad o frecuencia de estas aportaciones por cada participante. En cambio, sería “mediana” aquella de orden reiterativo con lo ya leído y comentado, o que no diera lugar a profundizar en el tema.

Por otro lado, las entrevistas semiestructuradas dieron elementos para analizar a profundidad los elementos del cambio propiciado en la intervención. Los datos se registraron en dos dimensiones (por sesión y por participante) y los análisis realizados fueron descriptivos, gráficos y de análisis de contenido.

Asistencias

Al comienzo del taller se registraron 14 participantes y, posteriormente, se anexaron tres más. Sin embargo, sólo ocho asistieron a más de la mitad de las sesiones; de ellos, únicamente cuatro lo hicieron a más del 75 %. La asistencia promedio por sesión del taller fue de siete participantes.

Figura 1 Asistencias a lo largo del taller 

Se descubrió que la tendencia a participar creció conforme avanzaba el taller, tal como lo demuestra el caso de DA, que obtuvo la segunda mayor cantidad de participaciones altas en las TLD asistiendo únicamente a la segunda mitad. De igual forma, hay una clara tendencia de aumento de las participaciones altas desde la segunda mitad de la intervención, lo que, sin embargo, coincide con el periodo de menor promedio de asistencias.

Figura 2 Relación asistencias-participaciones altas 

Actividades

Las TLD y las lecturas en voz alta (participantes) fueron las dos más productivas en cuanto a participaciones altas se refiere, coincidiendo con que fueron dos de las tres actividades más repetidas. Sin embargo, si nos enfocamos en el promedio de participaciones totales por sesión, las de mayor porcentaje son el memorama literario, las lecturas íntimas colectivas, las actividades de escritura y las TLD. Por otro lado, si se considera sólo el promedio de las participaciones altas, el orden queda de la siguiente manera: lecturas íntimas colectivas, memorama literario, proyección de película y las TLD.

Figura 3 Participaciones totales de cada actividad 

Figura 4 Promedio de participaciones totales de cada actividad 

Materiales de lectura

Antes de la intervención, ocho participantes leían dos o menos textos impresos por semana y sólo tres leían por encima del promedio semanal del taller, que fue de 7.6 textos; nueve de los participantes elevaron sustancialmente su promedio semanal de lectura durante su paso por el taller.

Figura 5 Promedio de participaciones altas de cada actividad 

En la encuesta final, 13 participantes declararon que después de las sesiones buscaban más información sobre las lecturas vistas, mientras que únicamente dos declararon que no hicieron esto nunca; también fueron 13 quienes consiguieron o planean conseguir algunos de los libros vistos. Aunado a esto, de los 76 materiales de lectura empleados, 22 diferentes fueron mencionados al menos una vez al preguntar por los favoritos. De forma similar, los participantes mencionaron un total de 16 autoras y autores como los favoritos del taller.

Figura 6 Comparación entre los textos leídos semanalmente antes y durante el taller 

Figura 7 Lecturas favoritas de los participantes 

Figura 8 Autores favoritos de los participantes 

De entre los diversos temas abordados los favoritos fueron la multiplicidad de realidades en una historia, los que abordaron problemáticas sociales, los feminicidios de Ciudad Juárez, feminismo, el caso de los normalistas desaparecidos de Ayotzinapa, el amor, la otredad y la locura.

Figura 9 Temas favoritos de los participantes 

Conclusiones

La primera conclusión a la que se llegó fue que las actividades que favorecen la sociabilización de la lectura a partir del diálogo (como las TLD y lecturas íntimas colectivas) resultaron eficaces para el involucramiento de los participantes en las experiencias de lectura; según ^{Leibrandt (2018)}, este tipo de actividades dialógicas favorecen la interacción dinámica entre lecturas y lectores, pues, como lo menciona Härle (2004, citado en ^{Leibrandt, 2018: 4}) “toda nuestra experiencia radica en la conversación; sin conversar, la experiencia literaria es impensable, dado que la literatura se escribe con la intención de conversar sobre ella”.

Otro de los puntos clave para que se diera este resultado fue el ambiente de confianza y respeto en que se desarrollaron, pues cuando un lector es escuchado se siente animado a continuar participando y leyendo (^{Castellanos, 2017}). Como parte de este objetivo, el coordinador debe procurar evitar que las participaciones se monopolicen en unas cuantas personas, convirtiendo a los demás en nada más que observadores. Para ello debe motivar e incitar a todos para que participen y se involucren en la creación de la experiencia de lectura, no con presiones y sí con incentivos.

Como segunda conclusión, se afirma que la diversificación de los temas y materiales de lectura resultó un acierto que derivó en cambios en la concepción de lo que es el hábito lector para los participantes y en el interés que tienen por ampliar sus horizontes literarios. Por ejemplo, AM remarcó en la entrevista personal que el taller “contribuyó sobre todo con nuevos aportes literarios. Hice una lista de autoras que se nos presentaron y tengo la intención de conseguir sus libros”; este interés se reflejó también en la definición de lector que dio: “alguien que lee cosas variadas y constantemente está buscando algo nuevo que leer”.

Aunque puede parecer arriesgado apostar por materiales de lectura que hablen de temas intransigentes y toquen fibras sensibles en los participantes, tales temas son, en mayor o menor medida, cercanos a la experiencia personal de los lectores, lo que provoca efectos en sus emociones e ideas, propiciando una transformación de sus realidades (^{Castellanos, 2017}), al mismo tiempo que los incitan a la reflexión literaria y social mediante el diálogo (^{Martínez-Ezquerro, 2016}).

Siguiendo esta idea, y como tercera conclusión, hay que mencionar que el taller logró que los participantes exportaran sus experiencias dentro de la intervención hacia sus entornos personales. Esto se hizo evidente en la encuesta final y en las entrevistas personales. Por ejemplo, ON relató que compartió algunas de las lecturas con su mamá y su hermano; o el caso de AM, quien compartió con sus compañeras de trabajo uno de los cuentos que más le impactó; también está EM, quien cuenta que al llegar a su casa después del taller “buscaba información de los autores o releía y platicaba con un amigo al que le gustan estos temas sobre las lecturas” y que además “las lecturas más digeribles las llevaba a mis alumnos de secundaria”. Estas evidencias son especialmente relevantes ya que no basta con enfocarse únicamente en la lectura en sí misma, sino que también hay que observar las prácticas sociales en donde se desarrolla (^{Zavala, 2008}).

Uno de los principales retos al coordinar y dirigir un proyecto de investigación-acción es mantenerse atento a los sucesos que ocurren en tiempo real, registrándolos lo más fielmente posible y sin distraer a los participantes. Por tal motivo, es ampliamente recomendable que se cuente con herramientas de registro digital de forma autónoma, como cámaras de video o grabadoras de audio, para evitar perder el registro de datos importantes y reducir las distracciones del coordinador durante las actividades.

De igual manera, es esencial que el coordinador se perciba como un integrante más del grupo; sin embargo, esto se complica debido a que se le suele ver como una autoridad, demostrándolo regularmente a la hora de dirigirse a él o con acciones que denotan niveles de jerarquía. Es por ello que se debe dejar constancia desde el principio de que el coordinador debe ser tratado con igual respeto y confianza que los demás, sin gozar de mayor importancia, pero, al mismo tiempo, aclarando las responsabilidades y compromisos de todos.

Otro punto importante a considerar es mantener una constante comunicación con el grupo, pues este factor puede influir positiva o negativamente en la cohesión y dinámica social de la lectura. Las herramientas digitales de comunicación, como WhatsApp, son ideales para mantener vivas las conversaciones fuera del horario de las sesiones e, incluso, para incentivar las participaciones en las futuras. Comunicarse con el grupo sólo cuando se tengan que dar avisos oficiales o impersonales provoca un distanciamiento a la larga indefectible, lo cual se aleja del objetivo de crear una experiencia de lectura disfrutable y social. Por otro lado, también se debe procurar usar estos medios con la libertad suficiente como para generar este ambiente, pero con la seriedad necesaria para evitar que esta herramienta pierda su propósito, lo cual se hace muy sencillo si no se establecen ciertas normas de convivencia desde el principio.

Por otro lado, también se recomienda estar abiertos a sugerencias de organización por parte de los participantes (actividades, reuniones externas, propuestas de temas y lecturas). Lejos de ser motivo de desorganización, esto probablemente sea reflejo del nivel de involucramiento que los participantes están teniendo con la experiencia del taller, lo cual puede motivar a más participantes a involucrarse activamente en la experiencia de lectura y a crear un sentido de pertenencia dentro del taller. Como ejemplo de ello está lo que pasó con la participante BG, quien al sentirse atraída por la obra de la autora Chimamanda Ngozi Adichie, propuso que se realizara una sesión dedicada a ésta. No solamente se accedió a la propuesta, sino que, además, se le apoyó para que fuera ella misma la encargada de presentar y coordinar la actividad de esa sesión. Además, en esa ocasión asistieron varios amigos de la participante invitados por ella misma. Todo esto es muestra de las posibilidades de la sociabilización de la lectura.

Para finalizar, se puede afirmar que la adecuada selección del material de lectura, más la correcta implementación de las actividades de Lectura dialógica en un entorno propicio, puede lograr impactos positivos en la generación y desarrollo del hábito lector. La sociabilización de las experiencias de lecturas estimulantes genera un interés legítimo y gratificante que conduce a la búsqueda de repetir dicha experiencia. No hay que olvidar que los hábitos se crean y se mantienen por la cualidad de ser disfrutables, como lo puede ser la lectura.