La alfabetización informacional hoy y su promoción

Desde la incubación del concepto information literacy (^{Zurkowski 1974}), hubo que esperar al año 1989 para que la Association of College and Research Libraries le diera su primer impulso en los entornos de Educación Superior al considerarla una competencia clave de supervivencia en la era de la información. Posteriormente, se publicó la norma Information Literacy Competency Standards for Higher Education (2000), que recogía un conjunto de estándares que debe reunir la persona competente en el acceso y uso de la información. Estos se relacionan con la capacidad de determinar la necesidad de información, la evaluación de los recursos de forma crítica, la capacidad de incorporar nueva información a la base de conocimientos y sistema de valores, la capacidad de utilizar de forma eficaz la información, y la aptitud de comprender las cuestiones económicas, legales y sociales relacionadas con el uso y el acceso ético y legal de la información. ALFIN se convierte en una competencia clave para el siglo XXI, más allá de la educación tradicional y el aprendizaje a lo largo de la vida. Para que esto se produzca resulta fundamental que la persona aprenda a aprender.

El tema ALFIN ha sido ampliamente abordado por la literatura especializada, aunque según ^{Yang y Chou (2014)} existen pocos estudios que examinan la forma de promoción de dichas acciones en cuanto al servicio y su conceptualización, a través de los sitios web de las bibliotecas. La mayoría de ellos se centran en la usabilidad de los tutoriales en línea y las guías de investigación, la adopción de tecnologías Web 2.0, la evaluación de la ALFIN en el aprendizaje a distancia, o la percepción de los estudiantes sobre la instrucción bibliotecaria basada en la Web. También hay estudios de caso sobre el uso de sistemas de gestión de cursos para apoyar la enseñanza a distancia y la colaboración con el profesorado.

Algunas asociaciones bibliotecarias relevantes han abordado las diferentes re-conceptualizaciones de ALFIN en la educación superior. En Reino Unido, la Society of College, National and University Libraries (SCONUL) propuso el Modelo Seven Pillars of Information Literacy, según el cual «las personas alfabetizadas en información demostrarán una conciencia de cómo recopilan, utilizan, gestionan, sintetizan y crean información y datos de manera ética y tendrán las habilidades de información para hacerlo de manera efectiva» (2011, 3). En Estados Unidos, la Association of College and Research Libraries propuso el Framework for Information Literacy for Higher Education (2015), basado en la filosofía de conceptos clave interrelacionados y no tanto en un conjunto de indicadores y habilidades concretas. Propone estos seis conceptos “umbral”, articulados en los siguientes marcos: la autoridad es construida y contextual; la creación de información es un proceso; la información tiene valor; la investigación es una indagación; el conocimiento científico es una conversación; y la búsqueda es una exploración (2015, 2-3). Este nuevo marco de referencia se basa en el concepto de meta-alfabetización, que sobrepasa la adquisición de un conjunto de competencias para derivar hacia comportamientos y enfoques afectivos, cognitivos y metacognitivos de alto nivel. Según el Chartered Institute of Library and Information Professionals ^{(CILIP) (2018, 3)} «ALFIN no es un concepto independiente […] pues se relaciona con la información en todas sus formas […], está asociado y se superpone con otras alfabetizaciones […] y está alineado con otras áreas de conocimiento».

Entre los trabajos que abordaron los aspectos de ALFIN a través de los sitios web de las BU, destaca el de ^{Lim (2010)}, quien analizó los sitios web de las bibliotecas de 21 universidades de Estados Unidos pertenecientes a la Red Urban 2. Describió cómo se promovía ALFIN y qué tipo de formación se difundía a través de Internet. Elaboró una clasificación de los sitios web atendiendo a la información que ofrecen sobre ALFIN y a la facilidad de localización de los espacios de formación en esos sitios web, proponiendo algunas recomendaciones para mejorar su legibilidad y usabilidad. ^{Renditiso (2011)} estudia los sitios web de las BU italianas para indagar la cobertura de la ALFIN en dichas instituciones. Por su parte, ^{Wickramanayake (2012)}, al examinar los sitios web de 14 bibliotecas académicas de Sri Lanka sobre aplicaciones de instrucción y herramientas de ayuda, reconocía que la mayoría no incorporaban ofertas formativas sobre ALFIN.

^{Uribe-Tirado y Uribe (2012)} analizaron los sitios web de 131 bibliotecas académicas españolas en relación con el grado de implantación de ALFIN. Tan solo 57 % ofrecía alguna referencia a acciones de formación. Propusieron una clasificación de las bibliotecas en cuatro niveles dependiendo del grado de incorporación de ALFIN: desconocedoras (sin información o formación de usuarios solo para el uso catálogo) = 21. 5 %; iniciadas (formación de usuarios con instrucción en varios temas) = 39.5%; en crecimiento (formación desde ALFIN y en varias competencias) = 25.5 %; y comprometidas (formación a partir de ALFIN, en varias competencias y con créditos en el currículo) = 13.5 %.

^{Yang y Chou (2014)} realizaron un estudio sobre 264 bibliotecas académicas de Estados Unidos y Canadá, donde a partir de una encuesta y el análisis de contenido de los sitios web analizaron cómo se presenta y posiciona la ALFIN. Mientras un 30 % de estas bibliotecas no ofrecían información o espacio formativo sobre el tema, para 65 % este servicio era fundamental, y para 5 % restante, un servicio secundario. Si bien muchas bibliotecas han avanzado bastante en identificar la ALFIN como un servicio-programa clave que ofrece información y formación para sus usuarios, otras evolucionan lentamente. ^{Moyo (2014)} analizó el contenido de los programas de ALFIN ofrecidos por instituciones de educación superior en Sudáfrica, en particular, en las universidades de Rhodes y de Fort Hare. Basado en el análisis de contenido de los programas de formación de las bibliotecas disponibles en los sitios web, así como en el empleo de cuestionarios y entrevistas, confirmó la existencia de desarrollos ALFIN, aunque había que avanzar más en la formación en línea y en adaptar los estándares internacionales a las necesidades locales. ^{Ellis, Johnson y Rowley (2017)} evaluaron la promoción de ALFIN en BU del Reino Unido a través de sus sitios web.

Finalmente, ^{Pinto et al. (2021)} estudiaron los sitios web de 78 BU españolas para medir el grado de implementación de ALFIN. Con tal propósito desarrollaron el instrumento de evaluación MeLIL conformado por seis criterios y 38 indicadores, que incorpora aspectos claves como mobile learning, fake news, data literacy, open science, entre otros. Emplearon una metodología cualitativa basada en el análisis de contenido de los sitios web de los programas de ALFIN, abordando aspectos relacionados con su incorporación en las estrategias de servicios y planes de las bibliotecas, con las ofertas formativas y con la utilización de determinadas metodologías didácticas. Los resultados evidenciaron tanto la validez y transferibilidad del instrumento para medir el nivel de desarrollo de ALFIN como los avances logrados en la formación y servicios ofrecidos.

En general, todos estos enfoques buscan respuestas más adecuadas a la creciente complejidad de la información. En la literatura científica se han utilizado diversos términos relacionados con ALFIN, como alfabetización visual, digital, mediática, en Internet; lo que indica que el concepto debe ampliarse para incluir las nuevas formas de multialfabetización. Por tanto, se asiste a una visión múltiple, inter y multidisciplinar de ALFIN, así como a una socialización de sus principios, con el reconocimiento de la importancia que tiene para el acceso y el uso ético de la información.

Sin embargo, no se han localizado trabajos específicos sobre la promoción de ALFIN desde las BU a partir del análisis de la información visual en sus sitios web, si bien algunos trabajos evidencian la relevancia de las bibliotecas y el rol de los bibliotecarios en la era digital. Es el caso de ^{Lau y Cortés (2010)} que promovieron el uso del Logo InfoLit IFLA-UNESCO para representar los valores y programas de la ALFIN sin el uso de palabras, y como herramienta para implementar un plan de (mercadotecnia y marca) marketing y branding apropiado a los propósitos de este servicio desde las bibliotecas. ^{Murphy (2013)} abordó la implementación de acciones de alfabetización informacional a través del desarrollo de un plan de mercadotecnia que permitiera integrar en el campus virtual la biblioteca y las actividades de ALFIN como complemento del proceso docente, para lograr una mayor retención de los estudiantes de la Jones International University. Por su parte, ^{Yang (2014)} considera que la Web es una excelente oportunidad para la mercadotecnia (marketing) de la biblioteca al destacar las acciones desarrolladas sobre ALFIN.

El estudio que más se acerca al propósito de esta investigación es el realizado por ^{Ellis, Johnson y Rowley (2017)}, aunque este solo aborda la promoción de contenidos y del programa de ALFIN a partir de cinco categorías (IL in the mission statement, visions or strategic plan; IL model or framework; IL policy; IL assessment; and, IL training) sin que haya mención a la imagen como aspecto clave. Consideran que para que las bibliotecas sean percibidas las principales promotoras y proveedoras de formación en ALFIN, deben ser más proactivas al promocionar sus sitios web.

En general, el tema se ha abordado desde la perspectiva de evaluación de los contenidos que ofrecen las bibliotecas, así como de las herramientas y métodos utilizados desde el portal web para la formación (^{Iyambo 2018}; ^{Gomes y Dumont 2018}). Otros estudios se han centrado en las potencialidades de la mercadotencia (marketing) para la promoción de ALFIN como parte de los servicios de las bibliotecas (^{Horsfall 2020}).

En suma, no se han localizado estudios referentes a la promoción de ALFIN a partir del análisis de la información visual en los sitios web. Esta perspectiva supone un ámbito de investigación relevante porque, por un lado, los resultados podrán aportar datos actuales para la reflexión y acción por parte de las bibliotecas; y por otro, ayudará a establecer recomendaciones para que la comunidad universitaria y la ciudadanía tengan una mejor visibilidad y visualización de lo que es y supone ALFIN, en aras de su identificación como marca de progreso en las instituciones académicas.

Selección del universo de estudio

El material primario empleado procede del «Mapa ALFIN en Iberoamérica y el mundo» que recoge sitios web de universidades y bibliotecas con servicios y procesos de ALFIN (http://bit.ly/9hu80u). Este mapa (^{Uribe-Tirado 2011}), desde su creación, ha tenido el objetivo de «ubicar las bibliotecas y proyectos universitarios […] (y algunos de otras tipologías de bibliotecas y niveles de educación) que estén desarrollando programas de Alfabetización Informacional o que apoyan la inclusión de la ALFIN, de la formación en competencias informacionales, en diferentes currículos […] con el fin último de poder generar procesos formativos-investigativos […] y posibilitar procesos de bechmarking […]». (^{Uribe-Tirado 2011, p. 1}).

En sus inicios registraba 155 sitios, pero según la información que indica se ha ido actualizando con distintas etapas -a pesar de los normales procesos de links rotos-, por lo que cada año, -hacia septiembre, considerando que el 8 de dicho mes es el día internacional de la alfabetización- se revisan sus url y se incorporan algunos casos reportados en la literatura.

Al momento de utilizar el Mapa para este proceso investigativo, y tras la revisión inicial, se ubicaron 423 sitios diferentes, y de éstos mayoritariamente eran bibliotecas universitarias, aunque también aparecían algunos sitios de bibliotecas escolares, públicas y nacionales.

Por tanto, para definir el universo de estudio, se realizó un análisis previo de los sitios contenidos en el mapa ALFIN teniendo en cuenta que cumplieran estos tres criterios: 1) ser biblioteca universitaria; 2) que la información sobre ALFIN estuviera disponible en español, portugués, francés y/o inglés; y 3) que el sitio web donde se informa sobre el servicio-programa de ALFIN tuviera contenidos e imágenes para su promoción y difusión. La información de cada sitio web fue registrada en una base de datos (véase Tabla 1) indicándose si cumplía o no con los tres criterios señalados. También se capturaron y almacenaron los pantallazos iniciales de cada sitio (véase Figura 1), con el fin de identificar sí cumplían el criterio de presentar tanto contenidos textuales de ALFIN como imágenes generales. Este proceso se aplicó en 395 sitios de bibliotecas universitarias, es decir, de los 423 del Mapa se descartaron 28 sitios desde la selección inicial del universo.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Banco de imágenes: pantallazos capturados sobre ALFIN de cada sitio web 

Análisis general

En esta primera fase se realizó un estudio global de los sitios web de los programas de ALFIN de las BU para determinar sus principales características en relación con los servicios-programas ofertados. Con tal fin, se diseñó una matriz de recogida de datos en Google Forms compuesta por 10 ítems (véase Tabla 2), que aborda la información principal recogida por los sitios web en los programas de ALFIN, como nombre, url y país (ítems 1, 2, 3), información sobre si hay o no un determinado recurso web de apoyo y divulgación (ítems 6 y 7), la presencia o ausencia de determinada información, presentación, claridad y amplitud (ítems 4, 5, 8, 9 y 10).

Asimismo, se incluyó en la base de datos aquellas imágenes específicas sobre ALFIN (véase Figura 2) que contenían los sitios web dentro de las primeras tres páginas, con el fin de analizarlas y destacar sus aportaciones. La ejecución de esta fase general conduciría a un filtrado de los sitios web para su posterior análisis profundo.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2 Ejemplo. Pantallazos con información de cada sitio ALFIN (Sitios de diferentes idiomas y países) 

Análisis profundo

Se abordan los aspectos específicos de los sitios web, tanto contenidos como elementos visuales sobre ALFIN utilizados por las BU para la promoción-difusión. Para ello, se diseñó una matriz de veinte ítems estructurada en dos partes (véase Tabla 3). La parte A se centra en los contenidos sobre ALFIN y consta de diez ítems con valores ponderados (máximo 100 puntos) que permiten identificar los casos con mayor desarrollo en la implementación de la oferta formativa de ALFIN. Esto coincide en parte con lo señalado por ^{Ellis, Johnson y Rowley (2017)} en la revisión de la literatura, aunque en este caso se incluyeron otros aspectos sobre planificación, conceptualización, implementación, evaluación y comunicación del programa. La parte B consta de diez ítems con valores ponderados (máximo 100 puntos) referidos a los elementos visuales -como imágenes, tutoriales, etc.- usados para la promoción de ALFIN. Para la selección de los ítems relativos a la identidad visual, se tuvieron en cuenta algunos aspectos contenidos en los trabajos de ^{Herrera, Pérez y Carrillo (2007)} -que recogen los elementos de identidad visual corporativa proyectados a través de la Web de 59 bibliotecas universitarias españolas-; ^{Menéndez (2015)} -que investiga la posible correlación lineal entre el aumento de la utilización de determinados entornos web a través de la medición de métricas específicas; Arenas (2019) -que reitera la necesidad de diferentes acciones para reforzar la «marca biblioteca» por la importancia de la identidad visual corporativa en entornos digitales como internet y redes sociales-, y ^{Noh (2022)}, que analiza las diferentes características que deben tener las bibliotecas hoy día.

Con relación a la ponderación de las variables contenidas en la Parte A de la matriz, se dio el mayor valor (20 puntos) a estas tres: variedad formativa, presentación-objetivos formativos, y estrategia de promoción, teniendo en cuenta la importancia de sus contenidos como reflejan los trabajos de ^{Lim (2010)}; ^{Yang y Chou (2014)}; y ^{Pinto et al. (2021)}.

Por otra parte, con relación a la ponderación de las variables en la Parte B, se optó por asignar idéntico peso para cada una de ellas, dada la importancia de todos los ítems a estudiar. De manera particular, cada uno de los elementos se valoran, tras la observación, mediante la escala de Likert, donde 0 representa la ausencia del elemento y 10 la presencia de imágenes y sus características con la calidad requerida.

La información recogida en este análisis dual (contenidos + imágenes) se registró en un formulario de Google Forms,² facilitando su exportación a una tabla en Excel que permitió posteriormente realizar filtros y ponderar los datos procedentes de la matriz, dando lugar a una selección de casos, como se verá en la sección de resultados.

Análisis integrado

La fase de análisis integrado aúna la combinación de la información registrada y ponderada tanto sobre contenidos (parte A, registrando los valores de sus 10 ítems) como imágenes ALFIN (parte B, registrando los valores de sus 10 ítems), dando lugar a una puntuación para una de ellas.

En esta etapa se aplicó el criterio de cuartil (25 %) a los casos analizados, el cual selecciona por sus puntuaciones los sitios del primer cuartil con valores altos en contenidos y los sitios con valores altos en imágenes. Además, se comprobó estadísticamente si existía o no una brecha entre la calidad de los contenidos y formas de prestación del servicio-programa, y la utilización de imágenes para su promoción. Asimismo, se ponderaron los resultados finales asignándole 40 % de la puntuación a la parte de contenidos y el 60 % a la visual, distribuyendo 20 % a lo visual general, y 40 % a lo visual específico (véase tabla 4), esto es, imágenes, videos, mapas o tutoriales creados exclusivamente para ALFIN. Dicha distribución de porcentajes se justifica por la importancia que desde este estudio se concede a lo visual, a la imagen como aspecto clave, en la enseñanza, en la promoción de ALFIN.

Las distribuciones anteriores, que dan mayor peso a ciertos ítems, se basan en que la visualización de la información es una tendencia creciente en la difusión de la información y, por tanto, las BU están caminando hacia ello, especialmente en ALFIN (^{Tewell 2010}; ^{Crane 2015}; ^{Martin y Martin 2015}; ^{Medina Cetout y Ayala Ramos 2022}), ya que los usuarios, sobre todo estudiantes, lo demandan más. Por eso, a los video tutoriales, infografías y presentaciones-animaciones sobre ALFIN se les conceden esos valores. Todo este proceso de análisis integrador, y a la vez diferenciador, condujo a la selección de 25 BU que ofrecían los mejores contenidos e imágenes para la promoción y difusión de los servicios-programas de ALFIN.

Análisis de Benchmarking (evaluación comparativa)

Los sitios-casos seleccionados son los que presentan una mayor integración de contenidos e imágenes de ALFIN. Se recogieron los aspectos más destacados identificando puntos comunes y ejemplos de buenas prácticas que podrán ser tenidas en cuenta como benchmarking por BU de todo el mundo, para mejorar la promoción de sus servicios-programas desde la información que ofrecen los sitios web. Es evidente que una adecuada promoción web de contenidos e imágenes puede ser la clave para un mayor reconocimiento, utilización y valoración de los sitios web de las bibliotecas (^{Ellis, Johnson y Rowley 2017}).

Resultados generales

Tras aplicar los criterios metodológicos iniciales, como se indicó, se obtuvieron 395 sitios web con información de ALFIN y su servicio-programa, que además evidenciaban una gestión mínima de imágenes. Estos casos correspondían a BU de distintos lugares del mundo, que ofrecían formación sobre ALFIN dirigida a diversos públicos (véase Figura 3), especialmente a estudiantes de pregrado y posgrado (véase Figura 4).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Mapa por ubicación de país de los 395 sitios del universo de análisis  

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4 Destinatarios principales de los servicios-programas (Varias opciones posibles)  

Como la información recopilada para cada sitio web es muy amplia (ver Tabla 1) y por tanto los resultados obtenidos, éstos se utilizarán para otras investigaciones posteriores.

Resultados específicos

Los datos procedentes de la aplicación de los criterios de análisis profundo a los 395 sitios web dieron como resultado la selección de 127 BU. Asimismo, realizado el análisis integrador y comparativo de estos sitios-casos en función de que tuvieran contenidos destacados de ALFIN y una gestión de las imágenes evidenciada, se llegó a una nueva selección que busca profundizar en el análisis de las imágenes específicas para ALFIN.

Por tanto, se consideraron, por un lado, 30 sitios con valores altos procedentes de la información aportada por los contenidos de ALFIN (véase Anexo 1), según los 10 ítems establecidos (véase Tabla 2). Estos se encuentran en los siguientes países: 2 de Canadá, 1 de Chile, 8 de España, 1 de Finlandia, 1 de Holanda (Países Bajos), 1 de Italia, 1 de Perú, 1 de Puerto Rico, 3 de Reino Unido y 11 de Estados Unidos.

Por su parte, los otros 30 sitios seleccionados por los valores altos procedentes de la información aportada por las imágenes de ALFIN (Anexo 2), se localizan en estos países: 3 de Australia, 2 de Brasil, 2 de Canadá, 1 de Chile, 2 de Colombia, 6 de España, 1 de Finlandia, 1 de México, 1 de Nueva Zelanda, 1 de Perú, 1 de Puerto Rico, 5 de Reino Unido, 3 de Estados Unidos y 1 de Venezuela.

Como se observa, hay variaciones en los países, número y porcentaje respecto a si los sitios destacaban en contenidos de ALFIN o en relación con las imágenes de ALFIN, ya que de esos 60 sitios (véanse Anexo 1 y 2), solo 10 coincidían en tener valores altos en ambos criterios.

De manera general, al interpretar los datos mediante un gráfico de dispersión (véase Figura 5) para mostrar la relación entre las dos variables del estudio (contenido e imagen), se percibe una correlación negativa.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 5 Dispersión según valores resultados del análisis de contenido ALFIN y de las imágenes 

En la medida que aumenta el valor obtenido con el uso de imágenes decrece la valoración en cuanto a la calidad y variedad de los contenidos y formas de ofrecer esta modalidad de servicio-programa y viceversa. Esto puede asociarse a que hoy día el uso de las imágenes se ha convertido en un elemento clave para la formación en habilidades de información y la representación del conocimiento (Elkins 2007; ^{Matusiak et al. 2019}). No obstante, el estudio evidencia la necesidad de analizar las causas por las cuales aquellos sitios que hacen un uso intensivo de imágenes fijas y en movimiento para la prestación del servicio de ALFIN, merman la calidad de los contenidos sobre el tema.

Finalmente, como ejemplo del proceso se observan algunos apartados de la relación de sitios web de BU (véase Tabla 6) con las puntuaciones obtenidas en contenidos e imágenes ALFIN, y el promedio de ambas, que sirvió de base para proseguir el proceso e integrar los resultados.

Resultados integrados

Tras la revisión de todos los sitios web y sus valores iniciales sobre contenidos e imágenes ALFIN, se realizó un análisis de los resultados de cada caso y se decidió que, como el objetivo era identificar las bibliotecas con contenidos importantes en ALFIN tanto por el servicio-programa que ofrecen como por la gestión de las imágenes, particularmente específicas de ALFIN, se generó una nueva valoración dando valores ponderados diferentes, como muestra la Tabla 7, que ayudó a seleccionar los 25 sitios-casos más destacados tanto por sus contenidos como por imágenes de ALFIN.

Tras este proceso de análisis y valoración de los resultados generales, específicos y comparados, se procedió a una integración ponderada con pesos diferentes entre contenidos (40 %) e imágenes (60 %), distribuidos en este último caso entre imágenes generales (20 %) y específicas (40 %).

De esta forma, se llegó a la selección de las 25 bibliotecas con mejor puntuación total (véase Tabla 8).

Benchmarking

Se ofrece una síntesis de los aspectos más destacados sobre contenidos e imágenes relacionadas con la promoción de ALFIN.

Contenidos ALFIN

Los sitios web analizados tienen aspectos comunes referente a la estructura del servicio-programa; fundamentos teóricos, conceptuales y de normas-marcos de ALFIN en que se sustentan; variedad y especificidad de la oferta formativa; distintos públicos a los que se dirigen; equipo de formadores; recursos tecnológicos utilizados, etcétera.

En cuanto a la estructura del servicio-programa (objetivos, niveles, cursos, etc.), destacan las bibliotecas de las universidades de Puerto Rico (Río Piedras), Lima, Albany, San Diego, Purdue, y Valparaíso, que presentan una información completa de los programas, de la oferta formativa, y de los resultados de aprendizaje esperados.

Con respecto a la presentación de los fundamentos teóricos, conceptuales y normas-marcos (framework) de ALFIN en que se sustentan dichos programas, el por qué y para qué de esta formación en el desarrollo académico, profesional o investigador, sobresalen las bibliotecas de las universidades de Maastricht, Alberta, Auburn, Cardiff, y Ohio. En este sentido no es de extrañar que sean universidades anglosajonas donde los marcos (framework) se han posicionado cada vez más.

Algunas universidades destacan por sus ofertas llamativas, por su especificidad o por ampliar la integración de ALFIN con otros aspectos como la comunicación científica, la ciencia abierta, los procesos de investigación o la integración con otras alfabetizaciones (Media and Information Literacy-MIL o Data Literacy, competencias informacionales e informáticas-digitales, etc.). En este caso, resaltan las universidades de Kentucky, Washington, Pontificia Javeriana de Bogotá, Bradford, Almería, San Diego, Leeds, Nottingham, Las Palmas de Gran Canaria, Pública de Navarra, Cantabria y Politécnica de Catalunya.

La diversidad de públicos representa otro factor importante en la promoción de ALFIN. Aunque los servicios-programas de ALFIN se centran mayoritariamente en los estudiantes de pregrado, se observa un cambio creciente hacia otros usuarios claves de la comunidad universitaria, como son los estudiantes de posgrado y extranjeros, los profesores e investigadores, el personal administrativo y de apoyo a la investigación. En este aspecto, destacan las Universidades College Cork, Bradford, Leeds, Nottingham y California-Berkeley, donde la formación a esos otros públicos se visibiliza desde sus sitios web.

En algunos de estos 25 sitios-casos se observa la presencia de un equipo formador amplio y experimentado, con publicaciones, que ejerce tareas de acompañamiento y comunicación directa con los usuarios creando comunidades de aprendizaje y práctica. En este sentido, sobresalen las bibliotecas de las universidades de Albany, Bolonia, Purdue, que han creado y divulgado espacios específicos para ello.

También se enfatiza el papel de las tecnologías, tanto como mediadoras en la formación como en la modalidad de tipos de aprendizaje (cursos virtuales, e-learning, mobile learning), como en las bibliotecas de las universidades Pontificia Javeriana de Bogotá, Cardiff y Maastricht. No obstante, uno de los cambios legado por la pandemia del Covid-19 ha sido la incorporación creciente del factor tecnológico a esta formación mediada en distintas bibliotecas.

Imágenes ALFIN

Una imagen coherente aglutina la información de tal manera que aporta armonía y diferenciación, incluyendo significados denotativos (signos) y connotativos (símbolos), que contribuyen a distinguir cada institución y que sea recordada por sus usuarios. En el estudio, se ha corroborado el comportamiento de este elemento a partir de diferentes indicadores, identificándose algunos sitios web como ejemplos de buenas prácticas.

En cuanto a las imágenes diseñadas específicamente para reforzar las actuaciones previstas en los contenidos de ALFIN, destaca el empleo de infografías, imagen fija que proporciona de manera visual y sintética información útil para la formación. Es el caso de las bibliotecas de las Universidades de Puerto Rico (Río Piedras), Washington, Almería, Kentucky, Pública de Navarra, University College Cork, y la Pontificia Javeriana de Bogotá.

Con relación al uso de mapas conceptuales o esquemas como apoyo visual al proceso formativo en ALFIN, destacan las Universidades de Lima, Washington, Kentucky, Pública de Navarra, y Pontificia Javeriana de Bogotá. En cuanto al empleo de logotipo diseñado expresamente para el portal de formación en ALFIN, sobresale como buena práctica la Universidad de Puerto Rico (Río Piedras). Referente al empleo de juegos específicos usados para proporcionar interactividad en el proceso formativo de ALFIN, sobresalen las universidades Albany y Kentucky.

Asimismo, se emplean las imágenes en movimiento, especialmente videos, para la promoción del servicio-programa y la formación propiamente dicha, como ocurre en las BU de Washington, Albany, Maastricht, Nottingham y Ohio. Los portales que promocionan el servicio-programa de ALFIN mediante videos emplean la técnica de Screencast y los videos de texto, como ocurre en las BU de Puerto Rico (Río Piedras) y Bolonia.

El uso de presentaciones visuales (power point, prezzi) constituye otro recurso muy empleado, combinando mapas, imágenes, texto e hipertextos. En este sentido, destacan las BU de Puerto Rico (Río Piedras), Kentucky, Maastricht, Pontificia Javeriana de Bogotá.

Sin embargo, muy pocos servicios-programas de ALFIN analizados utilizan algún mecanismo interactivo para evaluar los conocimientos adquiridos por los usuarios y comprobar la formación recibida. Como ejemplos, destacan las BU de Puerto Rico (Río Piedras), Lima, Alberta y la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá.

Contenidos e Imágenes

Finalmente, tras describir los aspectos más destacados sobre contenidos e imágenes de ALFIN de los 25 sitios-casos recomendados, se despliegan algunos ejemplos de interés que con seguridad serán una guía para procesos de benchmarking en relación con ALFIN de otras bibliotecas universitarias (véase Anexo 3).