Evaluación educativa

 

La evaluación como objeto de investigación. El caso de una profesora de química de enseñanza secundaria

 

Evaluation as research subject. The case of a chemistry teacher in secondary education

 

Bartolomé Vázquez-Bernal,¹* Vicente Mellado,² Roque Jiménez-Pérez¹ y Matilde Martos³

 

¹ Departamento de Didáctica Ciencias y Filosofía, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva, Avd. Tres de Marzo, S/N, C.P.: 21071 Huelva, España.

² Departamento de Didáctica Ciencias Experimentales y Matemáticas, Facultad de Educación, Universidad de Extremadura (España).

³ IES Río Verde - Marbella - Málaga (España). * Corresponding author: bartolome.vazquez@ddcc.uhu.es, Teléfono: (+34) 95 921 9250.

 

Fecha de recepción: 31 de agosto de 2012.
Fecha de aceptación: 6 de diciembre de 2012.

 

Abstract

We describe a case study focused on the evaluation of a secondary education science teacher, addressed from two different approaches: action-oriented reflection and classroom action itself, and how both interact, all under the Complexity Hypothesis. The study comprised two levels - one qualitative, and the other critical in nature. We analyse four scopes of study: objet, purpose, participation and instruments of evaluation. The findings suggested that the teacher was in the midst of the two processes becoming more complex, allowing us to move closer to her possible perspectives of professional development.

Keywords: evaluation, complexity and professional development, science teacher.

 

1. Introducción

Una sólida formación en el Conocimiento Didáctico del Contenido (Chamizo, 2012), debe incluir los aspectos relacionados con la evaluación de los aprendizajes (Magnusson et al., 1999). Sin embargo, en una reciente revisión internacional sobre este tópico (Schneider & Plasman, 2011), se muestra el poco interés de la investigación educativa por conocer cómo los profesores afrontan la evaluación de su alumnado. Además, y en línea con lo anterior, Feiman-Nemser (2008) evidencia la escasez de estudios longitudinales sobre el aprendizaje docente.

Entendemos la investigación didáctica dentro de un modelo sistémico, constructivista y crítico (Carr y Kemmis, 1988; García Díaz, 1988; Porlán, 1993; Cañal, 2000). En el presente trabajo incidiremos en el análisis de la evaluación, centrándonos en el caso de una profesora de Química de enseñanza secundaria.

 

2. Marco teórico

Nuestra investigación toma también como referencia el desarrollo profesional del profesorado de ciencias experimentales (Mellado, 2003) y la investigación-acción (Elórtegui, et al., 2002), sirviéndole como sustento el Conocimiento Profesional de los Profesores (Jiménez Pérez y Wamba, 2003) y su capacidad de reflexión (Cochran-Smith y Lytle, 2003). Sobre este sustrato teórico se construye la Hipótesis de la Complejidad (Vázquez-Bernal et al., 2007; 2010; 2012). La complejidad se concibe como la evolución de la capacidad del profesor de interactuar con el ambiente natural y social, afectando los aspectos ideológicos, educativos, contextuales, epistemológicos y curriculares de su trabajo y pensamiento, en el ejercicio de su profesión y a través de la reflexión orientada hacia la práctica. Diferenciamos tres dimensiones: técnica, práctica y crítica, de complejidad creciente, en función del grado de interacción social, desde los intereses instrumentales técnicos (obstáculos), hasta la concienciación social y el papel emancipador de la educación.

El interés por la evaluación ocupa un lugar importante en la agenda internacional actual en didáctica de las ciencias (Garritz, 2010), si bien, Bélair (2000) destacaba en su momento, que era el pariente pobre de la didáctica. En nuestro trabajo, vamos a abordar su análisis desde cuatro ámbitos diferentes (tabla 1).

a) Qué evaluar: Emana de la racionalidad técnica, la creencia de que el conocimiento, de la ciencia escolar puede ser medido con instrumentos fiables de alta validez (categoría TOBJ). Como Alonso et al. (1995) expresaban, ésta proviene de la creencia en la objetividad y precisión de su actividad evaluadora, debido a la naturaleza objetiva de los conocimientos científicos. Desde la dimensión práctica, diferentes factores inciden en la obligada consideración de la evaluación escolar como un proceso subjetivo (categoría PSUB), por ejemplo, la existencia de diferentes currículos superpuestos (Akker, 1998). El alumno parte de un modelo inicial que va evolucionando a través del proceso didáctico aplicado (categoría PEVO), hasta puntos de vista más complejos y abstractos (Domingos-Grilo et al., 2004), constituyendo una herramienta potente para reinterpretar el mundo (Banet y Ayuso, 2005). Desde una perspectiva crítica, además, se entiende la evaluación como un desplazamiento desde lo impersonal hacia lo singular, desde la uniformidad del medio escolar hacia una visión compleja y sistémica del aula (categoría CCEN).

b) Para qué evaluar: La sanción incluye el deseo de clasificar, de seleccionar a los más capacitados (categoría TSAN). Buendía (1997), explicaba que la connotación sancionadora, con base en competentes y no competentes, era injusta en sí misma (Furió et al., 2001). Kincheloe (2001) desplaza el interés, dentro de una dimensión práctica, hacia la evaluación de los procesos que se instauran e implementan en el aula (categoría PSUM), involucrando al profesor en las fases de reconstrucción del conocimiento. Añadiendo una componente social, Mayós (2003) destaca que la noción de competencia debe incluir el progresar de manera autónoma e integrarse social y laboralmente (categoría CFOR).

c) Quiénes participan: En una concepción vertical del conocimiento escolar (Porlán et al., 2001), la asimetría del poder halla su razón en los procesos de certificación de los conocimientos transmitidos (categoría TGAR). Esta visión contrasta con la que propugna un papel activo del profesor (Estebaranz, 2001), facilitando, por ejemplo, las relaciones en el grupo, motivando y potenciando la autoevaluación (categoría PALU). Los enfoques de las ideas o concepciones alternativas de los alumnos (Carretero, 2000), junto con el estudio de los mecanismos de autorregulación y autoeficacia en el aprendizaje, se han revelado claves en los procesos de motivación (Zimmerman, 2008). Según Bélair (2000), la autoevaluación deja sitio a la colaboración y la negociación en el acuerdo y en las decisiones (categoría CEVA).

d) Cómo evaluar: El empleo de los exámenes configura, por excelencia, la prueba de la objetividad de la evaluación (categoría TEXA). Sanmartí (2003) argumenta que, aunque las pruebas finales externas tengan su finalidad en una introspección de los sistemas educativos, esconden un efecto contraproducente por la disparidad del alumnado. Queda patente, por ello, la necesidad de diversificar las fuentes para la evaluación que, como refleja Bell (1998) es condición esencial en el desarrollo profesional (categoría PMUL). Añadimos las propias producciones de los alumnos y que ellos asuman la parte de poder que les corresponde (Hugo y Sanmartí, 2003; Sanmartí y Alimenti, 2004), promoviendo la conciencia sobre sus propios aprendizajes (categoría CMET).

 

3. Problemas de investigación

A partir de las anteriores premisas surgen los problemas de investigación, que se plasman en las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los niveles de reflexión y práctica de aula y su grado de integración, en que se encuentra una profesora respecto a la evaluación, de acuerdo con las dimensiones establecidas dentro de la Hipótesis de la Complejidad y cómo evolucionan a través del tiempo?

• ¿Cuál es la naturaleza de los obstáculos referidos a la evaluación que dificultan la evolución e integración entre reflexión y práctica del aula, impidiendo un desarrollo profesional deseable?

 

4. Metodología de investigación

Desarrollamos la investigación en un instituto público de un pueblo situado en Andalucía (España). Confluyen dos niveles de investigación: un programa de investigación-acción y una metodología de naturaleza interpretativa centrada en un estudio de casos. Los profesores participantes en el grupo de trabajo, donde se desarrolla la reflexión, pertenecen a los departamentos de ciencias experimentales del centro educativo con una experiencia que oscila entre ocho y doce años. Ana, nuestro caso, es licenciada en Química, su experiencia como profesora es de doce años cuando se une al grupo. En lo referente al contenido concreto, eligieron "La Estructura de la Materia y las Disoluciones", contenido que consideraron clave por su carácter integrador de las Ciencias de la Naturaleza.

Para el análisis de la reflexión, convinimos en distinguir tres formas diferentes de reflexión (tabla 2).

En la tabla 3 mostramos una síntesis de los instrumentos de investigación.

 

5. Resultados - Análisis de la reflexión

a) Análisis de frecuencias de la reflexión de los dos cursos: En la tabla 4 se muestran, entre paréntesis, las codificaciones encontradas asociadas a las categorías según la tabla 1. Se empleó el programa AQUAD como herramienta auxiliar de codificación y recuento de las unidades de información (Huber et al., 2001), contenidos en los distintos tipos de reflexión. Aunque desarrollamos su explicación en el análisis de contenido, podemos observar la evolución de complejidad creciente en la mayoría de los ámbitos.

b) Análisis de contenido de la reflexión: Qué evaluar - Dimensión técnica: durante el primer curso no se hallaron referencias a la categoría TOBJ; sin embargo, sí se encontró una referencia durante el segundo curso. En ella, la profesora, aunque entiende que el proceso de evaluación es subjetivo para sus alumnos de diversificación, no piensa lo mismo sobre los de bachillerato, donde se atiene a la objetividad del proceso, refiriéndose a las notas de los exámenes como única fuente de información para evaluar:

"(406-413: TOBJ)*. Facilitador: Qué evaluar. Objetividad de la evaluación. En bachillerato, ¿no? Ana: En bachillerato hay que ser muy objetivo, en diversificación es muy subjetivo, porque en diversificación depende de dónde parta cada uno y hasta dónde llegue..., entonces depende del propio alumno..." Entrevista final - Curso 2º.

* Líneas de texto en programa AQUAD

Dimensión práctica: De la categoría PSUB, al contrario que en el primer curso, sí existen referencias, realizadas en el transcurso de la entrevista final y durante las sesiones del grupo de trabajo, como destacamos a continuación:

"(4843-4848: PSUB) Es mucho más gratificante, porque el ver que lo que tú le explicas les está sirviendo realmente para algo, como hoy lo de las drogas, eso es mucho más gratificante que saca un 10 en el examen, pero a lo mejor no le sirve de nada." Reuniones del grupo de trabajo - Curso 2º.

De la categoría PEVO, encontramos también evidencias en sus reflexiones, efectuadas tanto en la reflexión interrogativa como grupal, en los dos cursos de la investigación:

"(5772-5776: PEVO). A los de mi curso, y en especial los métodos de separación, los manejan... que me ha gustado. Bueno, aunque hay quien dice que le quitan la sal al agua del mar con la depuradora." Reuniones del grupo de trabajo - Curso 1º.

"(2385-2385: PEVO). A ver si seguían con las mismas ideas. Yo lo del proceso de disolución ya no sé si sería mejor hacerlo con un sólido y un líquido o hacerlo con dos líquidos, que ellos vean que en cuanto cae la gota de líquido ya empieza aquello a moverse, bueno, es una idea." Reuniones del grupo de trabajo - Curso 2º.

Dimensión crítica: la única referencia a la categoría CCEN, es la efectuada durante la entrevista final en el segundo curso, si bien, es demasiado sucinta para adquirir relevancia:

"(421- 423: CCEN). Facilitador: También la adquisición de destrezas centradas en el alumno, ¿no? Ana: También." Entrevista final - Curso 2º.

Para qué evaluar - Dimensión técnica: mostramos un extracto de su diario de la categoría TSAN, reflexiones que no se haya en el segundo curso:

"(570-571: TSAN). A los alumnos que han aprobado el examen, este les servirá para "subir nota". Diario - Curso 1º.

Dimensión práctica: en el segundo curso y en contraste con el curso anterior, sí existen reflexiones asociadas a la categoría PSUM. En este sentido, como muestra la reflexión introspectiva siguiente, la profesora argumenta las calificaciones que concede a sus alumnos, como apreciamos en el extracto siguiente:

"(524- 529: PSUM). Salvo un alumno que se negó a hacer el examen porque se obcecó en que no sabía nada, el resto aprobaron, con alguna grata sorpresa, como el 7 de Coronada. No obstante, para la evaluación me he basado más en el trabajo diario que en otra cosa. Han aprobado todos." Diario - Curso 2º.

Dimensión crítica: en el segundo curso, también, en oposición al curso anterior, existen reflexiones críticas (categoría CFOR), por ejemplo, su crítica explícita al bachillerato:

"(426-432: CFOR). Pienso que la evaluación debe ser formativa y centrada en el desarrollo del individuo como ser social. Sobre todo en diversificación, ¿no? Porque..., el individuo como ser social en bachillerato, yo creo, que importa poco, tienes unos objetivos y..." Entrevista final - Curso 2º.

Quiénes participan en la evaluación - Dimensión técnica: en el segundo curso, sí hemos hallado algunas reflexiones realizadas por la profesora, codificadas como categoría TGAR, como el siguiente extracto:

"(528-529: TGAR). No obstante, para la evaluación me he basado más en el trabajo diario que en otra cosa. Han aprobado todos." Diario - Curso 2º.

No existen reflexiones de las categorías PALU y CEVA.

Instrumentos de la evaluación - Dimensión técnica: en contraste con el curso primero, el número reflexiones de la categoría TEXA, que constituye esta dimensión, han disminuido sensiblemente. Aun así, esas referencias aparecen en todos los tipos de reflexión considerados. A continuación presentamos un extracto donde se destaca la importancia que la profesora concede.

"(545- 547: TEXA). Hemos dedicado la clase a hacer problemas para afianzar conocimientos antes de la prueba escrita del próximo día." Diario - Curso 1º.

Dimensión práctica: Se han encontrado, también, reflexiones de la categoría PMUL, en todas las formas de reflexión y en los dos cursos de análisis. Por ejemplo, encontramos referencias a la prueba inicial, al trabajo de ejercicios que propone para casa, la actitud del alumno y el trabajo diario desarrollados:

"(691- 698: PMUL). Para evaluar el tema utilizaré, además de las notas de los dos controles, las notas de los distintos ejercicios que he ido mandando para casa, la corrección de la libreta, en la que me fijo en si están hechos los ejercicios, si están corregidos los que están mal, el orden y la claridad a la hora de expresarse, etc." Diario -Curso 1º.

"(4890-4896: PMUL). Y ya se lo he dicho muchas veces, el trabajo es lo que más valoro, el trabajo que hace una persona en concreta, no lo puedo comparar con el que hacen los demás. El comportamiento lo voy a tener en cuenta también, se lo he dicho a Antonio." Reuniones del grupo de trabajo - Curso 2º.

No existen reflexiones de la categoría CMET.

 

Análisis de la práctica de aula

Qué evaluar - Dimensión técnica: No existen intervenciones centradas en la categoría TOBJ, a través del análisis de los registros etnográficos correspondientes.

Dimensión práctica: La existencia de unos criterios de evaluación, consensuados en el seno del grupo de investigación, durante los dos cursos, muestra, de forma clara que su concepción es subjetiva (PSUB). Esta subjetividad se trasluce en la siguiente intervención, transmitiendo la impresión de que la calificación es un puro trámite:

"8,24 h. La profesora habla con los alumnos de los trabajos atrasados y ella comenta que va anotando todo los positivos y negativos que tienen. Dice que todavía algunas personas quedan con trabajos por entregar, problemas de concentración, la actividad de los alimentos. Expresa que lo tienen negativo hasta que lo entreguen". RET17 (registro etnográfico 17) - Curso 2º.

Respecto a la segunda categoría, sí percibimos un enfoque más centrado en la evolución de las ideas de los alumnos (PEVO), en el segundo curso, como queda patente en la intervención siguiente, en la que parece interesarle más la evolución personal:

"10,24 h. Ha traído corregido los ejercicios de ayer "para que se vean los fallos que cada uno ha tenido". En efecto, se corrigen entre todos. A continuación va repartiendo los ejercicios." RET8 - Curso 1º.

"11,11 h. Ella pide que se trabaje en casa, que en esta unidad valdrá mucho..." RET17 - Curso 2º.

Dimensión crítica: La existencia de intervenciones, donde se interesa por evidenciar el trabajo personal de cada alumno con la revisión de sus producciones, nos lleva a pensar que existen atisbos de una evaluación crítica (categoría CCEN):

"11,57 h. Comenta que le falta otros dos cuadernos por mirar. Pide a Gema que, como faltó ayer, copie lo del día de ayer. La profesora anota las observaciones referidas a los alumnos en su cuaderno. Corrige la ortografía de los textos de los alumnos." RET5 - Curso 2º.

 

Para qué evaluar

A partir de la naturaleza de los criterios de evaluación para la unidad (cuadro 1), en los dos cursos, se observa una proporción equilibrada entre los tres tipos: tres criterios conceptuales, tres procedimentales y dos actitudinales, al menos en lo que a los consensuados en el grupo de investigación-acción se refiere.

Emplea la misma prueba inicial en los dos cursos, planteando 26 cuestiones, de ellas 23 son conceptuales y tres procedimentales, quedando claro que esta prueba indaga en el "saber" de los alumnos y una pequeña parte sobre el "saber hacer", mientras ninguna alude a algún componente actitudinal sobre el estudio de las ciencias. La profesora realiza trabajos prácticos, más en el segundo curso, donde los alumnos desarrollan procedimientos científicos (diseño de experiencias, control de variables, emisión de hipótesis,...), los cuales son revisados por la profesora y evaluados de forma individual. En el examen final de la unidad didáctica, las cuestiones propuestas obedecen a la siguiente distribución: 11 cuestiones procedimentales en el segundo curso (13 en el primer curso) y dos actividades conceptuales (igual en ambos cursos). Podemos inferir que no se realizan intervenciones en el ámbito de la categoría TSAN.

Dimensión práctica: Podemos concluir que los criterios expuestos en el cuadro 1 están ampliamente recogidos en los diferentes tipos de pruebas, aunque existe una mayor tendencia a utilizar cuestiones procedimentales, antes que conceptuales. Por ello, situamos a Ana en la categoría PSUM.

Dimensión crítica: Pensamos que va surgiendo la idea de una evaluación formativa centrada en el alumno (CFOR), y en la inserción social de algunos de estos alumnos de diversificación que, en palabras de la profesora "no sé que sería de algunos si no los tuviéramos aquí en el centro", lo que muestra su tránsito hacia la dimensión crítica.

Quiénes participan en la evaluación - Dimensión técnica: Esta alusión se presenta bajo diversas formas de intervención, presentes en los dos cursos, donde la profesora deja claro quién controla todo el proceso de evaluación (categoría TGAR):

"11,21 h. La profesora pide silencio. Dice que ha traído los exámenes y las notas. Comunica a cada alumno dos notas, correspondientes a Ciencias y a Matemáticas. Los alumnos hacen algún comentario al respecto, se encuentran muy distendidos y relajados. Ella también se encuentra muy relajada.

11,22 h. Da especificaciones de cómo recuperar las partes correspondientes. Añade que el tema lo van a dar fotocopias.

11,23 h. Le dice a Gema que si sigue su actitud igual de positiva, sus resultados mejorarán y que ella lo verá." RET1 - Curso 2º.

Dimensión práctica y crítica: La única posibilidad de negociación en el proceso de evaluación es la elección de las fechas de exámenes (categoría PALU):

11,08 h. Discuten entre sí si el martes es el mejor día. La profesora insiste en que lo va a poner el lunes. Al final se pone el martes." RET17 - Curso 2º.

Instrumentos de la evaluación - Dimensión técnica: Durante el primer curso, la realización del examen final, y su importancia, se destaca de forma implícita en las intervenciones de la profesora, como indicamos a continuación:

"La profesora pide silencio para trabajar. Indica que "para que los que no vinieron estos días", ya que el lunes hicieron el resto de compañeros un examen, les indica que copien de los cuadernos de sus compañeros. Les dice que el martes van a hacer un examen." RET18 - Curso 1º.

Sin embargo, en el segundo año, esta relevancia del examen final se relativiza, aunque, sin duda, deja entrever de forma implícita la importancia que tiene:

"9,28 h. Un alumno le dice si hay huelga mañana "por lo de la guerra". Ella dice que no lo sabe. Algunos alumnos no han traído la actividad de la alimentación. La profesora dice que todavía no pueden hacer la actividad si no la traen. Añade "seguiremos acumulando trabajo". Comenta que "el examen, no sólo cuenta, hay muchos más cosas, como el trabajo diario".

9,30 h. Primero dice que van a hacer la práctica de hoy y después hablarán del examen." RET16 - Curso 2º.

Dimensión práctica y crítica: en coexistencia con la categoría TEXA, se han encontrado una variedad amplia de instrumentos de evaluación, así, encontramos una prueba inicial consensuada en el grupo, revisión de trabajos elaborados en casa y en la propia clase, observación diaria e individualizada de cada alumno (categoría PMUL). No existen intervenciones en la categoría CMET.

 

6. Discusión: La interacción entre reflexión y práctica de aula

La evolución de la profesora, como síntesis de la integración entre reflexión-práctica de aula, se representa en la figura 1 (Horizonte de la Integración).

Destacamos que no existe un patrón de regularidad, ya que cada uno de los ámbitos de análisis se encuentra en posiciones diferentes y, por su parte, la reflexión y práctica se encuentran muy integradas, exceptuando el ámbito de los instrumentos (tabla 5).

 

7. Conclusiones

Al estudiar los diferentes componentes de la evaluación, observamos que la profesora Ana, desde nuestra perspectiva teórica, se halla en diferentes dimensiones, no existiendo uniformidad al respecto, tanto para la reflexión como en la práctica de aula. Estos resultados vienen a contradecir nuestras hipótesis iniciales, en las que esperábamos cambios iniciales más lentos y resistentes (Guisasola y Barragués, 2004), ya que cuando se observan de modo fragmentado, la diversidad es evidente. Los hechos indican que la integración es completa en tres de los cuatro ámbitos de estudio, incluso donde existe desintegración parcial, en el campo de los instrumentos, es la práctica la que antecede a la reflexión. Creemos que esto es así, porque la profesora, a nuestro juicio, no es consciente de la riqueza instrumental que pone en juego en el aula y aunque no la explicite, sin duda existe. Por tanto, tomadas en conjunto, aunque exista una diversidad amplia en el grado complejidad, es cierto, que teoría y práctica muestran un elevado grado de unidad.

Para finalizar estas conclusiones, queremos incidir en las perspectivas de desarrollo, en especial su postura sobre la participación del alumnado en los procesos de evaluación. Otras experiencias muestran resultados similares (Costa-magna, 2005), expresando la dificultad que tienen los profesores de delegar la responsabilidad del aprendizaje a sus alumnos, comprobándose que aquellos sienten que el alumnado, en general, se encuentra cómodo en esta situación y evidentemente no reivindican cambiarla. Sin duda, conviene meditar, a este respecto, e indagar en las influencias sociales e ideológicas que subyacen en esta asimetría del poder. Nos interesa esta visión, ya que estamos convencidos que, desde una enseñanza/aprendizaje centrada en la comprensión, la evaluación es un proceso esencial (Aracil et al., 2005).

 

8. Referencias bibliográficas

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