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Introducción
La educación superior enfrenta retos en la formación de profesionales capaces de generar y conducir cambios en la sociedad, además de incidir de manera contundente, permanente y eficaz en todos sus ámbitos (Barrón, 2009). El interés por las competencias en el contexto universitario responde principalmente a que han permitido acercar la formación profesional al mundo laboral (González y González, 2008).
A partir de la Declaración de Bolonia y del Proyecto Tuning América Latina, surgió la educación basada en competencias, en un contexto globalizado que responde a nuevas necesidades de la sociedad actual, con una educación más flexible, abierta y estrechamente relacionada con los sectores productivos y que ha originado grandes transformaciones en la educación a nivel mundial (Álvarez, 2011).
En el Proyecto Tuning, la competencia es entendida como una combinación dinámica de atributos, en relación con una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados de los aprendizajes de un programa educativo o lo que los estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso formativo (Casado-Molina y Cuadrado-Méndez, 2014).
Las competencias se pueden clasificar en específicas y genéricas. Las específicas son aquellas que se relacionan de forma concreta con el puesto de trabajo, mientras que las genéricas se refieren a las competencias transversales , transferibles a una multitud de funciones y tareas. Son comunes a la mayoría de las profesiones y se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos, por lo que se requieren en diversas áreas ocupacionales o son transferibles entre distintas actividades de un sector u organización (Gómez et al., 2006, citado en Martínez, Cegarra y Rubio, 2012).
En el modelo del Proyecto Tuning (2007), las competencias genéricas o transversales se dividen en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las instrumentales son capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas necesarias para la comprensión, construcción, manejo y uso crítico y ajustado a las particularidades de las diferentes prácticas profesionales. Las competencias interpersonales se relacionan con las habilidades de relación social e integración en distintos colectivos. Por último, las competencias sistémicas son capacidades relativas a todos los sistemas y se refieren a las cualidades individuales. Posteriormente, el Proyecto Tuning Latinoamérica (2013) replanteó y reclasificó las competencias genéricas para el área de la Química en 4 factores: las relativas a procesos de aprendizaje, a valores sociales, al contexto tecnológico e internacional, y a las habilidades interpersonales.
Los docentes tienen una función determinante para incrementar la calidad de la enseñanza, de aquí que resulta importante conocer qué competencias sería necesario priorizar para reorientar su práctica docente en el contexto actual. Debido a lo anterior, el objetivo de esta investigación fue identificar la percepción docente acerca de la jerarquización de competencias genéricas deseables en los profesionales de la Química en el marco del Proyecto Tuning Latinoamérica (2007 y 2013).
Metodología
Se aplicó un instrumento de medición a los profesores en el ciclo 2013-1, basado en las competencias genéricas del Proyecto Tuning Latinoamérica (2007) y (2013). Este estudio presentó un listado definitivo de 27 competencias acordadas entre 62 universidades de los 18 países participantes, clasificadas en sistémicas, interpersonales e instrumentales.
Por otro lado, su homólogo europeo, Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2006), consta de 30 competencias genéricas, clasificadas de la misma forma. A los efectos de este estudio, se seleccionaron las 22 competencias convergentes entre ambos, agregando la responsabilidad social y el compromiso ciudadano.
Con respecto a la clasificación de dichas competencias, el estudio Educación Superior en América Latina para el área de la Química (Proyecto Tuning, 2013) replantea la selección del perfil competencial, tomando en cuenta 19 de las 27 competencias originales y reagrupándolas en 4 factores: factor 1) proceso de aprendizaje , factor 2) valores sociales , factor 3) contexto tecnológico e internacional , factor 4) habilidades interpersonales. En la tabla 1 se presentan las 23 competencias genéricas evaluadas en este estudio, clasificadas de acuerdo con los 4 factores anteriores.
Tabla 1 Competencias genéricas evaluadas en los docentes del DCQB
Fuente: Modificado de Proyecto Tuning América Latina (2007), Tuning Educational Structures in Europe (2006) y Educación Superior en América Latina, (Tuning, 2013).
Cl: competencias; Cln: competencias interpersonales; CS: competencias sitémicas.
Población y muestra
El universo fueron 111 profesores que, a la vez, constituyeron la muestra. El 58.5% fueron hombres y el 41.5% mujeres, de entre 25 y 72 años, cuya edad promedio fue 45.75 años.
Características del estudio
Este trabajo es un estudio de campo, descriptivo, cuantitativo y cualitativo tipo encuesta con diseño de investigación no experimental. Sus características son exploratorias, prospectivas, transversales y observacionales. El alcance del estudio es reseñar los rasgos de la situación o fenómeno objeto de estudio y el valor que aporta es que muestra con precisión las dimensiones de una comunidad o contexto (Bernal, 2010).
Procesamiento de la información
Se realizó un análisis de frecuencias absolutas y su estimación porcentual, además de un análisis de tendencias (media aritmética, moda y desviación estándar) usando Microsoft Excel 2010. Lo anterior permitió determinar la posición de las competencias en orden descendente, obteniendo así su jerarquización. Enseguida, se realizó una comparación de la ubicación de dichas competencias con otros estudios.
Aplicación del instrumento
Durante la aplicación del instrumento Competencias genéricas evaluadas en los docentes del DCQB (tabla 1), a los profesores se les dio la instrucción de leerlo cuidadosamente y jerarquizar las competencias presentadas, de acuerdo con la importancia que les otorgan en la práctica docente. Consecuentemente, las competencias seleccionadas como más o menos importantes dentro del ranking corresponden a aquellas que los docentes aplican durante sus clases y que, por ende, consideran que los alumnos deben desarrollar para ejercer una apropiada práctica profesional.
Resultados
El reconocimiento del efecto de las competencias genéricas es el primer paso para determinar su importancia. En un estudio realizado por Cáceres-Lorenzo y Salas-Pascual (2012), se observaron serias diferencias en la perspectiva de los docentes acerca de la importancia de dichas competencias; mientras que en Ciencias de la Salud fueron altamente consideradas, en otras áreas como Ingeniería y Arquitectura, no se obtuvieron respuestas tan positivas.
Las competencias descritas en la tabla 2 son de naturaleza multimodal; es decir, los profesores consideran que varias competencias deberían tener cierto nivel de importancia.
Tabla 2 Jerarquización de las competencias genéricas de acuerdo con la perspectiva de los profesores del DCQB
El análisis de tendencias muestra que las competencias transversales más importantes, son los conocimientos básicos de la profesión (1), la capacidad de aprender (1), la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica ( 2, 3), la capacidad de generar nuevas ideas (4) y la capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar (5). Las primeras 4 competencias se encuentran dentro del factor 1 procesos de aprendizaje.
En el área de la Química, es indispensable que cualquier profesional comprenda la naturaleza de los átomos y moléculas, además de los principios que rigen su interacción, con fines científicos e industriales (factor 1). Empero, para cualquier profesional de las Ciencias de la Salud (como es el caso de algunos participantes), las competencias cognitivas resultan esenciales; es evidente que la capacidad analítica y sintética, su aplicación en la práctica y la consecuente toma de decisiones forman parte de la actividad diaria de un profesional. Sin embargo, se requiere de un razonamiento crítico que obligue al profesional a desarrollar sus labores, poniendo de manifiesto sus conocimientos, habilidades y actitudes en la resolución de cualquier imprevisto (Baños y Pérez, 2005).
Las competencias interpersonales son de gran importancia para cualquier profesional. Entre ellas, se destaca la capacidad de trabajar en equipo, ya que la situación profesional actual requiere de la realización de proyectos asistenciales o de investigación en colaboración, lo que supone la necesidad de realizar actividades donde se desarrolle el trabajo colaborativo, se asignen tareas y se fomente la tolerancia (Baños y Pérez, 2005), y más aún, si se trata de trabajos cooperativos entre profesionales de distintas áreas del conocimiento.
Por otro lado, las competencias menos importantes fueron la capacidad para formular y gestionar proyectos (19), el conocimiento de una segunda lengua (20), la capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes (21), las habilidades básicas del manejo de la computadora (22), habilidades interpersonales (22), comunicación oral y escrita en la propia lengua (22), habilidad para trabajar de forma autónoma (22) y la apreciación de la diversidad y multiculturalidad (23). Como puede observarse, la mayoría de ellas pertenecen a los 3 factores restantes: habilidades interpersonales, valores sociales y contexto tecnológico e internacional. Lo anterior parece indicar una concepción de educación individualista y enfocada en un contexto local.
Las competencias más requeridas de acuerdo conl informe de Employer's Needs and Graduate Skills (1998, citado en Corominas et al., 2006) en orden descendente fueron: comunicación oral y escrita, habilidades interpersonales, trabajo en equipo, habilidades de liderazgo, solución de problemas, dominio de TIC, planificación y organización, autogestión, creatividad y capacidad de adaptación . En consonancia, el estudio realizado por Bennett (2002) muestra que las competencias más importantes para los empleadores son comunicación, manejo de las TIC, organización, trabajo en equipo, habilidades interpersonales, capacidad de análisis y síntesis, autoestima y razonamiento crítico.
Por otra parte, un estudio realizado por Valencia, Navarrete, López y Burgos, 2004 mostró un resultado similar, al situar en primera posición las habilidades de comunicación oral y escrita, el razonamiento lógico y la toma de decisiones. Como puede observarse, existe cierta discrepancia entre las competencias requeridas por los empresarios y las seleccionadas por los docentes en este estudio. Esta situación puede representar un problema al colocar al egresado en el mercado laboral real, donde su oferta competencial podría no reunir los requisitos básicos de la demanda. Al respecto, el estudio de Galdeano-Bienzobas y Valiente-Barderas (2010) explica que las principales quejas de los empleadores (en el área de la Química) es la falta de experiencia, liderazgo, conocimientos de una lengua extranjera y capacidad de trabajo en equipo.
Por otro lado, en las grandes empresas, donde se resalta la importancia de las cadenas de mando, se relega la capacidad de trabajar de forma autónoma, gestión y toma de decisiones ; en este estudio, dichas competencias ocupan las posiciones 19 y 11, respectivamente. La capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes (21) no es muy importante desde la perspectiva docente al igual que desde la perspectiva de los egresados (Freire, Teijeiro y Pais, 2013). Estos resultados indican que la formación profesional (tanto de parte de los docentes como egresados) parece enfocarse más en formar empleados que empleadores.
Un estudio realizado por Medina, Amado y Brito (2010) evalúa la percepción de dichas competencias de forma similar. Como puede observarse en la tabla 3, las competencias seleccionadas como más importantes en ambas investigaciones son muy similares, sin embargo, la competencia habilidades en el uso de las tecnologías de la información y comunicación presenta un grado de importancia inferior respecto al resto, al igual que en el caso del DCQB.
El proyecto Tuning Latinoamérica define las competencias básicas para el área de Química como: capacidad para aplicar conocimientos a la práctica, planificación y administración del tiempo, comunicación oral y escrita en la lengua nativa, conocimiento de una segunda lengua, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aprender, habilidades en gestión de la información, capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo y capacidad para trabajar con compromiso ético (González y Wagenaar, 2006). Este estudio también incluye una jerarquización de acuerdo con la perspectiva de académicos, estudiantes y empleadores; en todos los casos existen ciertas similitudes con los resultados de esta investigación.
Dentro del factor 2, la competencia apreciación de la multiculturalidad fue valorada como menos importante, al igual que en el estudio de Medina et al. (2010). Esto indica que los docentes visualizan su labor educativa dentro de un ámbito local, regional o nacional; sin embargo, de acuerdo con Zapatero et al. (2004), esta competencia genérica permite dar respuesta a los retos y necesidades que demandan la diversidad cultural, étnica y de desarrollo a escala global.
Las competencias referentes al factor 3 representan un motivo de polémica. Si bien es cierto que un químico puede ejercer sin saber francés, inglés o alemán, no hay duda de que la mayoría de los libros, bases de datos y fuentes de información y conocimiento más actualizados se encuentran en una lengua extranjera. Es por ello por lo que el dominio de una segunda lengua se vuelve indispensable en materia de actualización educativa (Baños y Pérez, 2005).
Por otro lado, el estudio realizado por Cáceres-Lorenzo y Salas-Pascual (2012) mostró que las competencias relacionadas con el manejo de las TIC fueron más importantes (3.29 en escala Likert de 1-4) para los profesores de Ciencias de la Salud que para otras licenciaturas. Esta diferencia puede deberse a la consideración de la proximidad de las tecnologías de la información o la comunicación vs. la importancia de la capacitación. Es decir, con base en lo expresado por los autores, la simple interacción diaria con el entorno puede dar como resultado la adquisición de dichas competencias; sin embargo, esta puede no estar enfocada hacia la educación.
La primera función de la educación universitaria radica en la necesidad de otorgar una formación integral cualificada a estudiantes que deben enfrentarse a un mundo cada vez más exigente, tanto en su capacitación profesional como en la formación de ciudadanos responsables. Esto es posible en la medida en que los docentes tengan una formación de alta calidad tanto pedagógica como en su especialidad (Manterola, 2011). Sin embargo, la experiencia en situaciones laborales reales también forma parte integral de la formación de futuros profesionales capacitados. Ducci, Miranda y Punk (CINTERFOR, 2006 citado en Ramírez y Medina, 2008) definen el término competencia como la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en situaciones reales, que se adquieren no solo a través de la formación académica sino de la experiencia. Dicho concepto resalta la importancia de la interacción social como un medio y un fin del proceso de aprendizaje.
En el caso del factor 4, las falencias en habilidades interpersonales parecen no solo presentarse en este estudio o población específicos, sino ser inherentes al área del conocimiento; la investigación de Castejón, Cantero y Pérez (2008) subraya la importancia de reforzar la formación en competencias interpersonales, al comparar distintos aspectos de la inteligencia emocional entre diversas disciplinas científicas, y demuestra que, en todos los casos, las disciplinas del Área de la Salud obtenían la menor puntuación.
Los resultados mostrados en la tabla 2 concuerdan con un estudio realizado por González y González (2008) en los docentes de la Universidad Autónoma J. M. Saracho (UAJMS) de Bolivia, donde los conocimientos sobre el área de estudios y la profesión son consideradas las competencias genéricas de mayor prioridad. Sin embargo, dicho estudio sitúa la capacidad de comunicación oral y escrita y las habilidades en el uso de las TIC, en los sitios 5 y 9 respectivamente, mientras que en este estudio ocupan el número 22 de forma multimodal junto a otras competencias. Cabe subrayar que dicho estudio fue realizado en profesores que cursaban la maestría en Educación, mientras que este estudio encuestó a profesores universitarios cuya formación es en el área de la Química. Lo anterior indica que el ranking realizado a través de la percepción de los docentes difiere dependiendo de su formación.
Conclusiones
En nuestro país la docencia universitaria no está profesionalizada en su totalidad y, como consecuencia, los profesionales de otras disciplinas desempeñan la labor de profesor, por lo que muchos docentes desarrollan esta actividad como una opción laboral más que como una verdadera profesión. Es necesario acotar que la docencia es una práctica social muy compleja que no puede resolverse solo con cursos de actualización y mucho menos cuando estos no son articulados. En este sentido, el profesor aprende la importancia de la docencia como práctica social con base en la experiencia, mientras que su pericia radica en los conocimientos propios de su área, ya que alrededor del 30% de la planta docente del DCQB está compuesta por profesores con menos de 5 años de experiencia (profesores noveles), lo cual podría explicar la relativa debilidad de sus competencias interpersonales en la medida en que no les otorgan gran importancia en su práctica cotidiana, en comparación con otras competencias genéricas (sistémicas e instrumentales).
Con base en la percepción de los docentes, se concluye que las competencias más importantes de acuerdo con los sujetos de investigación fueron: conocimientos básicos de la profesión (1), capacidad de aprender (1), capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica (2, 3), capacidad de generar nuevas ideas (4) y capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar (5).
Mientras que las competencias menos importantes fueron: capacidad para formular y gestionar proyectos (19), conocimiento de una segunda lengua (20), capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes (21), habilidades básicas del manejo de la computadora (22), habilidades interpersonales (22), comunicación oral y escrita en la propia lengua (22), habilidad para trabajar de forma autónoma (22) y apreciación de la diversidad y multiculturalidad (23).
Puede concluirse, entonces, que existe una tendencia hacia el desarrollo de competencias instrumentales y sistémicas con una fuerte inclinación académica, mientras que se demuestra ciertas debilidades en competencias interpersonales.
