Introducción

Desde hace ya varias décadas que investigadores e investigadoras desde diferentes campos del conocimiento, coinciden en valorar el lenguaje como un componente más que relevante en la enseñanza de las ciencias experimentales. Las diferentes evidencias de la investigación en didactología (^{Candela, 1999}; ^{Mortimer, 2000}; ^{Izquierdo & Sanmartí, 2000}; ^{Galagovsky et al., 2014}) han demostrado que el lenguaje es un problema no sólo lingüístico, sino que también cultural y social al que tributan emociones, historias personales, ideologías y diferentes maneras de ver el mundo con finalidades también diversas que van desde su legado descriptivo hasta visiones de intervención y transformación social. Ya ^{Vygotsky (1996)} nos anticipaba hace más de 100 años que nuestras ideas se filtran en nuestras palabras y transmiten no sólo conocimiento, sino que también sentimientos y emociones. Desde esta consideración previa, las palabras, los discursos educativos, las prácticas discursivas e interacciones en el aula configuran realidades y sentidos, pero también operan con una carga emocional que condiciona y determina al sujeto individual y al sujeto colectivo en diferentes culturas en las que enseñamos ciencia (^{Molina et al., 2014}). En consecuencia, operamos con un lenguaje dinámico cuya riqueza semántica favorece o desfavorece comprender el mundo y sentirse parte importante de su intervención y transformación, de una aventura humana permanente (^{Quintanilla, 2019a}).

Marco teórico

Objetivo de Investigación

Caracterizar la carga teórica por medio de la dimensión didáctica de los planos de desarrollo del pensamiento científico (PPC), en las preguntas/enunciados plasmados en la planificación, junto con el enfoque/estrategia desarrollada en la promoción de la práctica discusión productiva.

Metodología e instrumentos

El diseño metodológico se enmarcó en un estudio de casos colectivo de tipo descriptivo, caracterizado por el estudio intensivo de varios casos, que acentúa su adecuación y pertinencia al estudio de la realidad socioeducativa (^{Álvarez, C.; San Fabián, J., 2012}). Las generalizaciones surgieron del examen de los mismos datos que corresponden a las planificaciones elaboradas con foco en la discusión productiva por 14 docentes en formación en química que cursaron durante el segundo semestre del 2021 su práctica profesional en distintos centros educativos de la Región Metropolitana (Chile), simultáneamente con el curso de didáctica de la química. Esta investigación realizada a partir de un enfoque cualitativo implicó una orientación interpretativa y naturalista hacia el objeto de estudio, es decir, analizar las producciones del profesorado en formación en función de los significados que le otorgaron los propios sujetos, en los contextos en los cuales se producían. No obstante, también se realizó desde una aproximación cuantitativa, el análisis de la frecuencia relativa y porcentual con la que se identificaron y definieron los significados de los sujetos (^{Rodríguez et al., 1999}; ^{Zambrano & Quintanilla, 2023}).

Sistematización de los datos

Se llevó a cabo en primera instancia, la sistematización de las preguntas/enunciados destacada en las planificaciones como promotoras de la discusión productiva, utilizando la matriz de análisis elaborada para esta investigación (extracto en Figura 1) a partir de la rúbrica de ^{Quintanilla (2019a)}, la cual integro el OA curricular (de acuerdo al nivel de enseñanza), el objetivo de la clase (conceptual, procedimental y actitudinal), las estrategias/ enfoques bajo el cual se desarrolló la discusión productiva (Naturaleza de la Ciencia NOS, Contextos CTSA, Historia de la Química HdQ, u otro que corresponde a contexto cotidiano) y el plano de desarrollo del pensamiento científico identificado. De aquellas en las que se identificó el enfoque/ estrategia HdQ, CTS-A y/o NOS, se realizó el análisis exhaustivo de la planificación completa utilizando el software atrás ti.

Figura 1 Extracto de matriz de análisis de planificación 20. 

Analisis y evaluación de los resultados

Del total de planificaciones revisadas con la matriz, a modo de ejemplo para la planificación 20 (Figura 1), se encontró que 3 se sitúan en algunas de las estrategias/enfoques didácticos específicos, identificando los planos de desarrollo del pensamiento en las preguntas promotoras de la discusión, como se muestra en Tabla 2. De las 23 planificaciones restantes, categorizadas en “otro” de acuerdo con el enfoque didáctico (que apelan principalmnete al contexto cotidiano), se identificó que en solo 5 desarrollaron únicamente el plano I-O.

Reducción de datos

Se caracterizaron 3 planificaciones (Tabla 2) del profesorado de química en práctica profesional (en adelante PQPP), con énfasis en la promoción de la práctica generativa discusión productiva (PGDP), que desarrollo alguno de los enfoques específicos HdQ, CTSA o NOS. El análisis tuvo un enfoque en la teoría fundamentada, lo que implica que los hallazgos (teoría) fueron emergiendo a partir del análisis de los datos recolectados. El principal método de análisis corresponde al método comparativo constante (MCC), no es un proceso lineal, sino que sumamente iterativo, donde la comparación entre los datos, categorías de análisis y teoría se realiza durante todo el proceso (^{Hernández et al., 2014}). El análisis se realizó en 4 etapas que han permitido ir avanzando en la comprensión de los enfoques didácticos y su relación con los planos del pensamiento científico (PPC), para promover PGDP. En la Tabla 3, se especifica cada una de las cuatro etapas, descritas con mayor detalle a continuación.

Etapa 1: Emergencia de categorías iniciales (E1). Su objetivo fue identificar el enfoque/ estrategia didáctica y su relación con los PPC con el que se aborda el problema científico escolar, utilizado como base la promoción de PGDP, asimismo, elementos que guardan relación con este enfoque/estrategia, interacción verbal, diálogos, competencias del pensamiento científico, argumentación, explicación, entre otros. A través de la identificación de fragmentos en las producciones docentes y posterior definición e interpretación de sus significados, emergieron 11 categorías de primer nivel codificadas en la Tabla 4.

Algunos ejemplos para las categorías C1, C2 y C3, descritas previamente de acuerdo a los planos de desarrollo del pensamiento científico de ^{Labarrere y Quintanilla (2002)}, extraídos de las planificaciones, fueron: C1 (I-O) P20“¿Qué ciclo biogeoquímico es tan importante que da lugar a todos los otros ciclos?”; C2 (P-S) P21 “¿Creen que sus experiencias y conocimientos afectaron de algún modo su explicación?”; C3 (R-S) P21“¿Qué información les entregan los relatos? ¿tienen algo en común?”. En la Tabla 5, se define y describen gran parte de las categorías identificadas, entregando ejemplos de fragmentos extraídos de las planificaciones del profesorado de química en formación (PPQF) (las categorías faltantes se encuentran en el Anexo).

Etapa 2: frecuencia en las planificaciones docentes (E2) Las categorías previamente definidas (etapa 1), no fueron reconocidas con la misma frecuencia en las PPQF. Por esta razón, esta etapa tiene por objetivo describir la frecuencia con la que se identificaron: (a) la estrategia didáctica; (b) los planos del desarrollo pensamiento científico (carga teórica) con el que se aborda el problema científico escolar; y (c) elementos que guardan relación con las anteriores: interacción verbal, diálogos, competencias del pensamiento científico, argumentación, explicación, entre otros. En la Figura 2, se grafica la frecuencia con la que fueron identificadas estas categorías, observando que las tres primeras, que tienen relación con los planos del pensamiento científico (PPC), son las que más se repiten; en ellas se agrupan el 59% de todos los fragmentos identificados, con un total de 142 enunciados. A partir de ahí, la frecuencia de las categorías disminuye, aunque C7 sociabilización como gestión de aula, es la que más se repite dentro de las planificaciones docentes, con 17 fragmentos. Le sigue C9 habilidades cognitivo linguística con 15 fragmentos; las demás categorías representan una pequeña parte de todos los enunciados agrupados, en un total 26% para C4, C5, C6, C8, C10 y C11.

Figura 2 Frecuencia de las categorías de primer nivel. 

La mayor frecuencia descrita para algunas categorías respecto a otras, se explica por la naturaleza de cada una de las categorías agrupadas. Por ejemplo, C1, C2 y C3 indican la carga teórica con la que el profesorado planificó preguntas, actividades del profesor y del estudiantado, así como los tipos de evaluación y sus indicadores, por lo que en una pregunta es posible identificar la carga teórica en I-O (C1), P-S (C2) y R-S (C3), por separado o las tres juntas. Mientras que, en C11, que incluye parte de las planificaciones docentes que hacen referencia a la discusión como un momento de la PGDP, se describen actividades de larga duración y que relacionan los diferentes apartados de las planificaciones, en los que es posible integrar varias categorías dentro de ellas.

Etapa 3: Agrupación de categorías (E3) En la etapa anterior, se han revelado de manera implícita algunas relaciones que emergen entre las categorías de primer nivel, por lo que el objetivo de esta etapa es agruparlas de acuerdo a los temas, significados, naturaleza, características y relaciones que tiene cada una de ella. Lo anterior implica la comparación entre las categorías conforme a las similitudes y diferencias que presentaban, no solo en su significado, sino también en los ejemplos originales de las producciones docentes.

Etapa 4: Relaciones entre categorías (E4). Tiene por objetivo establecer las relaciones que se dan entre las diferentes categorías, en relación a la co-ocurrencia entre ellas. Esto quiere decir, las veces que dos categorías se superponen unas con otras.

En la Tabla 7, se muestra la tabla de co-ocurrencia: se indica la frecuencia absoluta (FA) y el coeficiente C (C); en azul (zona sombreada) los códigos que tienen una mayor correlación entre ellos. A partir de lo anterior, se observa la fuerte relación que se da entre las categorías C11: Discusión y C9: Habilidad Cognitivo-Lingüísticas: coocurren 15 veces y el coeficiente C es 1,36. Cada vez que fue reconocida la C9, estuvo dentro de la discusión. En la tabla 8, se muestra la relación entre estas dos categorías, donde la explicación, comparación, debates y entre otros, tienen relevancia dentro de la actividad planificada. La C11, también es una de las categorías que más relaciones tiene con otras, específicamente con: C9: Habilidades cognitivo lingüísticas; C7: Sociabilización, C3:PPC_Relacional-Social; C2: PPC_ Personal Significativo; y C1:PPC_ Instrumental-Operativo.

Conclusiones

Es posible reconocer el impacto de la didáctica específica del futuro profesorado de química caracterizado en este estudio, que bajo un objetivo de aprendizaje asociado a una temática disciplinar del eje de química del currículo nacional, plasmado en la planificación, contextualiza la enseñanza, abordando más de un plano de desarrollo al momento de preparar la práctica de discusión productiva. Esto se condice con la literatura, que si bien categoriza los planos del pensamiento de forma aislada, señala que todo proceso didáctico integral debería promover el tránsito por los tres planos, para que los procedimientos alcancen significado y sentido, y el acceso al conocimiento sea realizado desde la interacción, superponiendo y complementando estos tres planos en función y estructura. No es menor el hecho que la condición de PGPD se promovió en condiciones de Pandemia, cuya condición y ambiente educativo además tensionó la ejecución del trabajo docente.

De lo evidenciado, si bien se presenta un importante avance respecto a los propósitos de la educación científica actual, teniendo solo 5 planificaciones que abordan sólo el plano I-O, asociado a una visión tradicional de ciencia de tipo instrumental, es importante hacer hincapié en la implementación de estrategias/enfoques como NOS, HdQ y CTS, ya que fue posible identificar como se promueve el tránsito por los tres planos de desarrollo, lo que es deseable desde la preparación de la clase, fomentando oportunidades de aprendizaje en el aula bajo la dinámica de interacción de la práctica discusión productiva. A partir de los datos de co-ocurrencia obtenidos de atlas ti de la clase completa, se pudo sustentar la fuerte relación entre la PGDP con la sociabilización, las habilidades de pensamiento científico como la explicación, y los planos de pensamiento científico, lo que provee, de evidencia empírica, además de una matriz de análisis que potencia y orienta tanto la implementación de la discusión productiva, como las instancias de reflexión en los talleres de práctica profesional. Se trata de un estudio exploratorio inicial en el que seguiremos avanzando para profundizar los marcos teóricos y relevar nueva evidencia empìrica.