La comprensión participante: sorteando el “problema del desapego”

Comenzamos discutiendo lo que generalmente ha sido considerado como uno de los esquemas clasificatorios principales de las metodologías en ciencias sociales: el basado en la “proximidad” al objeto de estudio, también conocido como el afecto que se puede y/o debe establecer con el objeto de estudio sociológico (^{Schwartz y Schwartz, 1955}; ^{Gold, 1958}; ^{Merton, 1972}). Los debates metodológicos tradicionales toman como punto de partida entender cuál es el grado de distancia/afectos óptimo entre investigador y sujetos de estudio, y cómo esto influye en el grado de objetividad, subjetividad y empatía del investigador; es decir, en el grado de confiabilidad y cientificidad del estudio. Si bien esta discusión es una base crítica para separar diferentes familias metodológicas dentro de las ciencias sociales, e posicionamiento de la comprensión participante se distingue por descartar a priori el “maximizar/minimizar el apego” como un problema per se. En los textos metodológicos clásicos, el investigador frecuentemente es alertado sobre la necesidad de mantener una “sana distancia” entre sí mismo y el objeto de estudio -distancia tanto emocional como conceptual-, con el fin de minimizar el riesgo de una reproducción acrítica de los puntos de vista y las categorías del investigado (^{Hammersley y Atkinson, 2007}).³ Específicamente dentro de los análisis socioculturales de la ciencia y la tecnología, este posicionamiento fue fuertemente defendido por el influyente trabajo de Bruno ^{Latour y Steve Woolgar (1979)} en la elaboración de sus pioneros “estudios de laboratorio” que, a través del subsecuente desarrollo de la Teoría Actor Red (Actor Network Theory o ANT), continúan teniendo una profunda influencia en los ESCT.

Por otro lado, otras tradiciones han sugerido que, lejos de ser un “problema”, minimizar la distancia es, de hecho, un objetivo metodológico altamente recomendable (^{Malinowski, 1922}; ^{Collins, 1984}; ^{Wacquant, 2011}) e incluso inevitable (^{Downey, Dalidowicz y Mason, 2015}). De acuerdo con estos puntos de vista, el investigador debe aspirar a la inmersión total dentro de la cultura por investigar, de manera que se pueda desarrollar un alto grado de comprensión reflexiva y una capacidad interpretativa máxima desde el punto de vista del sujeto social. Otras metodologías más recientes, como la “investigación interior” (^{Kanuha, 2000}; ^{Labaree, 2002}) y la “investigación activista” (^{Naples, 2003}; ^{Speed, 2006}), colocan la posibilidad de que tanto los miembros completamente enculturados pertenecientes a un grupo social, como sujetos externos que eventualmente se han convertido en “nativos”, pueden llevar a cabo investigación social legítima sobre el grupo mismo.⁴ Si bien estos últimos dos métodos son propuestas extremas en cuanto a maximizar la cantidad de afecto que puede existir entre investigador e investigado, la comprensión participante comparte la firme convicción de que minimizar la distancia conceptual y lingüística entre analistas y actores sociales es un ideal metodológico. Por otro lado, la comprensión participante se diferencia de estas últimas en que, en principio, mantiene un agnosticismo sobre la cuestión del beneficio de maximizar el apego emocional.⁵

La epistemología de la comprensión participante

La comprensión participante exhibe tres propiedades que la distinguen fuertemente de otras tradiciones en STS/ESCT que van más allá del problema de la distancia/afecto. La primera es una base filosófica heredada de la epistemología propuesta por el “Segundo Wittgenstein”, reinterpretado como un texto fundamental para las ciencias sociales cualitativas contemporáneas por ^{Peter Winch (1958)}. La investigación basada en comprensión participante se basa en el presupuesto de que los mundos sociales son comprensibles tanto por miembros autóctonos de éstos (^{Fleck, 1979}) como por sujetos inicialmente ajenos a ellos (^{Collins, 2009}), siempre que el investigador tenga como una meta fundamental hacer evidentes los “marcos interpretativos” o “marcos de significado” que permiten a los miembros de grupos socioculturales organizar y dar sentido a sus prácticas y experiencias como miembros de estos grupos. La comprensión participante se posiciona entonces dentro de una de las tres “grandes tradiciones” sociológicas propuestas por Isaac ^{Reed (2011)}: la tradición interpretativa, para la que los “paisajes interpretativos” son el lienzo dentro del cual acontecen las acciones sociales, pero también dentro del cual son manufacturadas las interpretaciones y sobre el que suscriben las meta-interpretaciones. La identificación del método como interpretativo resalta la importancia de introyectar marcos lingüísticos y conceptuales como el paso fundamental de la comprensión participante, como lo es en las demás tradiciones interpretativas de las ciencias sociales (^{Kahhat, 2003}).

La segunda característica es que, en contraste con la mayoría de las tradiciones etnográficas y antropológicas que se fundamentan en la observación prolongada in situ y el uso tanto práctico como retórico de “descripciones densas” (“thick descriptions”) dentro de sitios de investigación singulares (^{Malinowski, 1922}; ^{Geertz, [1973] 2017}; ^{Lynch, 1985}; ^{Latour y Woolgar, 1979}; ^{Knorr-Cetina, 1981}, ¹⁹⁹⁹; ^{Traweek, 1988}; ^{Doing, 2008}), o un número limitado de ellos en el caso de etnografías multisitua- das (^{Fortun, 2001}; ^{Rapp, 1999}), los estudios de comprensión participante frecuentemente se enfocan en las características más generalizables de un cúmulo de comunidades geográfica y culturalmente dispersas, para las cuales los métodos etnográficos o antropológicos clásicos parecerían en principio impracticables. Así, la comprensión participante se caracteriza por un uso preponderante de entrevistas libres o semiestructuradas como método principal en el trabajo de campo. En casos excepcionales, puede también remarcarse la participación directa dentro de las actividades de las comunidades que se están estudiando, además de trabajo de campo observacional (^{Collins, 1983}, ¹⁹⁸⁴; ^{Pinch, Collins y Carbone, 1996}, ¹⁹⁹⁷), pero la entrevista, al englobar tanto las dimensiones interactivas como por dar acceso a reconstrucciones interpretativas de segundo orden, es por mucho el método principal.

El tercer y último punto es crítico para nuestra discusión y se refiere a cómo la comprensión participante “resuelve” (mejor dicho, “disuelve”) el problema de la distancia entre investigador y sujeto. El riesgo de pérdida de objetividad que “hacerse nativo” implica ciertamente existe dentro de la comprensión participante, pero es manejado de una forma muy diferente a las propuestas clásicas. Para ello se apela al concepto de “alternancia”, es decir, la habilidad, representativa del científico social, para ver el mundo a través de los ojos del analista, tanto como del actor social investigado (^{Berger, 1963}; ^{Collins, 2004}; ^{Collins y Yearley, 1992}). Bajo este precepto, el científico social adecuadamente entrenado debe exhibir la capacidad de “ver” en un momento el mundo social a través de los ojos de los actores investigados, tanto como debe poder “alternar” para verlo a través de los ojos del analista y describirlo usando conceptos y categorías sociológicas. Evidentemente, este precepto no es único a la comprensión participante, pues es parte de otras metodologías en las que la inmersión profunda dentro de las culturas por investigar utiliza estrategias similares a la alternancia (^{Labaree, 2002}; ^{Wacquant, 2011: 87-88}; ^{Gilliat-Ray, 2011: 482}).

La experticia y el conocimiento tácito⁶

Una noción que es importante para la comprensión participante es la de experticia, propuesta por ^{Harry Collins y Robert Evans (2002}, ²⁰⁰⁷⁾, definida como la combinación de conocimiento explícito y conocimiento tácito que se comparte dentro de un dominio de prácticas (^{Collins, 2011}; ^{Reyes-Galindo y Ribeiro Duarte, 2015}). El concepto fundamental aquí es el de conocimiento tácito, ya que es exactamente la posesión de conocimiento tácito la clave que permite a los individuos actuar legítimamente dentro de un dominio de prácticas, de tal forma que los miembros de ese dominio lo consideren un actuar legítimo. El conocimiento tácito ha sido un elemento fundamental para una larga tradición de los estudios socioculturales de ciencia y tecnología (^{Collins, 1974}, ¹⁹⁸⁴, ²⁰¹⁰; ^{Delamont y Atkinson, 2001}; ^{Doing, 2004}; ^{Ellis, 2011}; ^{Horning, 2004}; ^{Kennefick, 2000}; ^{MacKenzie y Spinardi, 1995}; ^{Pinch, 1981}, ¹⁹⁸⁶; ^{Porcello, 2004}; ^{Ribeiro, 2007}, ^2013a, ^2013b; ^{Stephens, Atkinson y Glasner, 2011}; ^{Steingart, 2012}; ^{Woodgate, 2006}) y es el concepto quizá más profundo que envuelve a la comprensión participante. Es principalmente la inmersión lingüística la que garantiza la adquisición del conocimiento tácito de interés al sociólogo de la ciencia: las líneas de pensamiento implicadas, no verbalizadas, internalizadas y socialmente distribuidas que caracterizan la “forma de vida” estructurante de las acciones significativas de una comunidad (^{Wittgenstein, 1953}; ^{Polanyi, [1966] 2009}; ^{Winch, 1958}; ^{Collins, 2011}).

Ante la imposibilidad de que el científico social se aleje totalmente del lenguaje técnico al estudiar una comunidad científica, no queremos decir que el científico social deba convertirse en un experto técnico o inclusive adquirir una pericia técnica “mínima”. ^{Collins y Evans (2002}, ²⁰⁰⁷⁾ distinguen entre dos tipos de expertos que han internalizado los aspectos tácitos de un campo lingüístico: el experto “interactivo” y el experto “contribuyente”. Los expertos contribuyentes son aquellos plenamente capaces de inmiscuirse en las prácticas de un campo de una forma considerada legítima por los miembros del campo, incluyendo las técnicas. Como ejemplo, el caso de un paleoceanógrafo entrenado y competente que domina los procedimientos para recolectar sedimentos del fondo marino y utilizarlos para eventualmente producir datos climatológicos que contribuyan al desarrollo de la paleoceanografía.

Por otro lado, los expertos interactivos pueden o no ser competentes en las prácticas técnicas y performativas que definen la competencia en un campo científico, pero a través de la inmersión prolongada en el discurso de un campo han internalizado las reglas tácitas del lenguaje de tal forma que pueden hablar el lenguaje del campo sin necesariamente ser competen- tes en la realización de las prácticas técnicas (^{Collins, 2011}). Los expertos contribuyentes, por supuesto, son capaces de intervenir competentemente a nivel discursivo. Es fundamental comprender que, con suficiente exposición al lenguaje de la comunidad, un científico social tiene la capacidad de seguir las discusiones de un campo científico para, en un momento dado, poder interactuar de una manera considerada legítima por los expertos contribuyentes mismos (^{Gilles, 2006}).

Comprensión participante e inmersión en un campo científico

Es necesario hacer énfasis en que la adquisición de la experticia interactiva dentro de una comunidad científica es un proceso largo y trabajoso, y que una competencia interactiva total es un ideal metodológico. Como Collins explica:

[…] el/la investigador mismo debe poder ser capaz de actuar como los miembros nativos de una forma “natural”, más que poder recordar o registrar los detalles de sus interacciones […]. El énfasis no es en el registro de eventos (si bien esto puede ser necesario para el proyecto), sino en internalizar una forma de vida. Una vez que esto se ha conseguido, la observación ya bien puede hacerse sobre el investigador mismo, ya que él/ella debe ser como uno de los miembros nativos […]. En este método, por lo tanto, la división entre observador y observado se difumina (1984: 61).

Consideramos esta caracterización como el caso ideal de comprensión participante, más que una descripción fidedigna del método en la práctica.

La inmersión necesaria para convertirse en un experto interactivo pleno ya sea en una comunidad científica o en cualquier grupo culturalmente esoté rico puede llevar años, si no décadas (^{Collins et al., 2006}). Incluso, como hemos apuntado en trabajos anteriores (^{Reyes-Galindo y Ribeiro Duarte, 2015}), no es la competencia técnica la fuente de la capacidad interactiva, ni siquiera para los expertos contribuyentes, sino la inmersión que éstos normalmente reciben al desarrollarse técnicamente dentro de la forma de vida de sus comunidades.

Sin embargo, esto no hace imposible adquirir cierto nivel operativo de experticia interactiva sin pasar años inmerso en una comunidad científica. Tal como mostraremos a continuación, el estudio sobre paleoceanografía llevado a cabo por Tiago Ribeiro Duarte requirió, en términos generales, una inmersión limitada dentro de la comunidad científica por cuestiones prácticas. Pero a pesar de estas limitaciones, hubo un evidente progreso en el incremento de sus capacidades interactivas: de una nula capacidad al inicio del proyecto, hasta llegar a un nivel de comprensión significativo al término. Incluso ^{Collins (1974)}, en su trabajo clásico sobre el Láser TEA, que implicó inmersión prolongada en la comunidad de la física de láseres, admitió la limitación de su capacidad interactiva al final del proyecto. Esto contrasta con su trabajo de casi 40 años de inmersión en el campo de ondas gravitacionales comenzado a partir de la década de los años setenta, y que es la base del ideal señalado en la cita.⁷

La inmersión total dentro de un campo científico no debe entonces ser tomada como un requisito absolutamente necesario para el desarrollo de un caso de comprensión participante, sino simplemente como un ideal al que debe aspirarse. Así, la cantidad de inmersión necesaria no es un punto que pueda determinarse absolutamente al comenzar un estudio de caso, sino que debe adecuarse a consideraciones prácticas que al mismo tiempo tomen en consideración la legitimidad del proceso interpretativo; las discusiones sobre legitimidad interpretativa y trucos relativamente simples para asegurarla pueden ser encontradas en textos clásicos sobre metodología social, como el de ^{Erving Goffman (1989)}. Este proceso de “saturación” en el contexto de la comprensión participante ha sido discutido por ^{Neil Stephens (2005)} en su estudio sobre una controversia en economía, en el cual la investigación llegó a un punto en el que identificó que nuevas entrevistas no estaban arrojando información nueva, lo cual le significó que la inmersión había llegado a un punto de saturación “suficiente” para realizar ese proyecto.

Diferencias de inmersión entre los dos estudios de caso

Ya presentados los preceptos epistemológicos generales que subyacen a la comprensión participante, así como sus ideales metodológicos, ahora procedemos a describir las especificidades de los casos por comparar:

La función de las entrevistas: fuentes de conocimiento/fuentes de ejemplificación

Ya descritas las diferencias entre los grados de socialización que cada uno de los autores tenía en la cultura científica por investigar, y en la cultura científica-social analítica, procedemos a analizar cómo estas diferencias influyeron en las dimensiones prácticas del proceso de investigación. Primeramente, discutiremos las diferencias en el papel que las entrevistas jugaron en cada proyecto.

Como se notó anteriormente, para Ribeiro Duarte las entrevistas fueron una fuente crítica para la recolección de datos sobre la cultura científica, en paralelo a ser parte del proceso de inmersión lingüística dentro de la cultura científica por estudiar. Para Reyes-Galindo, en contraste, sirvieron como complementos a la inmersión extendida ya realizada como parte de su formación y actuación como físico profesional. Para él, que estaba más cerca del “caso ideal” descrito por Collins, las entrevistas no tenían la función de ser “fuentes de información” o datos nuevos propiamente, sino más bien sirvieron como ilustraciones de un mundo cultural que no le era ajeno. Sin embargo, esto no significó que las entrevistas fueran sólo ilustraciones. Como se apuntó en la sección anterior, Reyes-Galindo era un experto contribuyente al 100% sólo en un nicho específico de la física. Su objetivo de dar una descripción de la física teórica in toto precisaba de fortaleza epistémica más allá de la mera experiencia propia de un pedazo particular del todo. En efecto, los pocos estudios preexistentes sobre las dimensiones sociales de la física teórica apuntaban a que ésta se encontraba compuesta por al menos tres tipos de “culturas epistémicas” (^{Knorr-Cetina, 1999}) independientemente del tema particular de investigación. Reyes-Galindo podía considerarse un experto contribuyente pleno en sólo una de estas culturas: la cultura “fenomenológica”, que se distingue por su objetivo de crear modelos teóricos de objetos o sistemas físicos concretos, casi siempre empíricamente accesibles por estudios de laboratorio. Si bien podía considerarse un experto interactivo en las demás culturas epistémicas, dada su interacción prolongada con miembros de estas otras culturas, las entrevistas tenían también la función de “triangular” (^{Cho y Trent, 2006}) sus descripciones de las culturas menos interiorizadas.

Número de entrevistas

El contraste entre los niveles de proximidad iniciales y los propósitos de las entrevistas descritos anteriormente llevó a una clara diferencia en el número total de entrevistas realizadas por cada autor. Reyes-Galindo se propuso entrevistar a alrededor de cinco representantes de cada microcultura, coincidiendo con autores como Steinar ^{Kvale (1996: 102)} , que sugieren que un número estándar de entrevistas dentro de la investigación cualitativa es de 15 ± 10. Sin embargo, el número total de entrevistas se redujo a 15 sujetos (algunos en varias sesiones), dado que algunos de los entrevistados estaban localizados en la interfaz de una o más microculturas y, por lo tanto, podían representar a más de una de éstas.

Por otro lado, Ribeiro Duarte se vio en necesidad de realizar un número mayor, 42 entrevistas. Esto reflejó su requerimiento de usarlas como fuentes de información a la par de ser experiencias en inmersión lingüística, pero también al hecho de necesitar entrevistar a científicos de áreas relacionadas con la paleoceanografía, como la geoquímica, la micropaleontología y el modelaje paleoclimatológico. Al contrario de Reyes-Galindo, no buscó un número predeterminado de entrevistas, sino que aspiró a un número máximo según las restricciones prácticas que envolvían el proyecto, aunadas al criterio de saturación.

Estrategias de muestreo y reclutamiento

La estrategia de muestreo de Ribeiro Duarte comenzó siendo el llamado “muestreo por conveniencia” (^{Battaglia, 2008}), tomando simplemente a sujetos que eran fácilmente accesibles dentro de la institución de enseño superior donde se llevaba a cabo el proyecto: el grupo de paleoceanógrafos de la universidad local. Estos fueron identificados simplemente usando el portal en línea de la universidad. Posteriormente, a partir de este grupo inicial se utilizó una estrategia de “muestreo de bola de nieve” (^{Biernacki y Waldorf, 1981}), una estrategia particularmente efectiva para grupos de difícil acceso, elitistas o cerrados al público, como son la mayoría de las comunidades científicas (^{Atkinson y Flint, 2001}, ^{Stephens, 2007}). El muestreo por bola de nieve -en el cual los entrevistados iniciales sugieren otros posibles sujetos de entrevista, y estos a su vez otros hasta tener un número significativo- culminó en una lista larga, aunque restricciones prácticas hicieron imposible contactar a todos los contactos referidos. A partir de ahí las entrevistas se concentraron en cuatro universidades del país que ese grupo inicial indicaba como particularmente fuertes y representativas de la comunidad. Los informantes también sugirieron nombres específicos de actores clave dentro de la comunidad, así como páginas de universidades en las que podían encontrarse más contactos.

Reyes-Galindo también usó muestreo por conveniencia, pero fue particularmente importante la estrategia del “informante clave” (^{John y Reve, 1982}), usando sus contactos previos en la física, y sólo en un grado mucho menor usó el método de bola de nieve. Esta estrategia se consideró apropiada para el campo de la física teórica ya que, como ha sido señalado previamente por los estudios existentes, la cultura teórica -en comparación con la experimentales relativamente independiente de variaciones e idiosincrasias geográficas, nacionales o institucionales (^{Pinch, 1986}). Esto significaba que muchos de los temas que se quería explorar (el conocimiento anecdótico, las estrategias epistémicas, la relevancia de otras micro-culturas) eran muy probablemente independientes de la localización del entrevistado. Dado que el autor todavía participaba en reuniones científicas en varios países, esto significaba oportunidades para realizar trabajo de campo en diferentes localidades que incluyeran universidades con departamentos de física altamente reconocidos en Inglaterra y Gales, centros de investigación en México, y colegas asistiendo a congresos en Estados Unidos y Europa continental. La relativa independencia geográfica dentro de la física teórica de los temas por investigar se constató al ir incrementando el número de entrevistas y no encontrar contradicciones entre las entrevistas realizadas en estos contextos cambiantes. Aun así, el tema se exploró en las entrevistas explícitamente, sin encontrarse indicaciones de que el muestreo por conveniencia fuera a comprometer la validez de la investigación.

Lenguaje técnico

Una de las principales barreras enfrentadas por Ribeiro Duarte fue inducir a los entrevistados a usar un lenguaje que dentro de la paleoceanografía no resultara tan técnico como para que el entrevistador no pudiese entender, pero tampoco demasiado simple como para ser un lenguaje “popularizador” que no reflejara un uso natural. Como ha sido señalado por ^{Neil Stephens (2005)}, al entrevistar a expertos -y sobre todo expertos científicos- es muy común que al inicio el entrevistado adopte un tono “pedagógico”. Al principio, este tono de hecho fue útil, puesto que Ribeiro Duarte poco conocía sobre el campo. Sin embargo, al ir adquiriendo experticia interactiva, fueron cada vez menos útiles el tono pedagógico y la exploración de cuestiones básicas. Para contrarrestar esto, Ribeiro Duarte utilizó estrategias como mencionar durante las entrevistas que ya había entrevistado a algunos expertos en el campo, o hacer preguntas incluyendo frases técnicas o giros de lenguaje que mostrasen familiaridad con temas comunes al campo. Después de asistir a la Escuela de Verano de Paleoclimatología de Urbino, notó con claridad que su manejo del contenido técnico había aumentado significativamente, al grado de que las preguntas mismas demostraban ya una habilidad conceptual mayor, lo cual era tomado por los entrevistados como un indicio de que se trataba de alguien que podía comprender la investigación paleoceanográfica a un nivel significativamente mayor que el de un simple no-especialista.

Debe notarse, sin embargo, que la barrera del lenguaje técnico nunca desapareció del todo. Si bien disminuyó conforme pasaba el tiempo con respecto a las cuestiones más básicas, cada nueva entrevista siempre contenía nuevos términos o referencias o descripciones de procesos que iban más allá de su nivel de comprensión. Sin embargo, lejos de pedir a los entrevistados que explicaran cada nuevo término -lo cual frecuentemente causaba que expresaran menos interés y ánimo en la entrevista-, Ribeiro Duarte trataba de esperar hasta la transcripción de las entrevistas para descifrar lo que se había dicho. La clarificación era posible a través de búsquedas en línea, la lectura de libros de texto o artículos científicos, pero también enviando preguntas a los entrevistados para explicar puntos particulares.

Reyes-Galindo, en cambio, no tuvo dificultad en entender el lenguaje técnico. Fue interesante notar que cuando se presentaba como un “sociólogo de la ciencia”, era común también recibir el tono pedagógico al iniciar la entrevista, mientras que presentándose como un “ex físico” esto no ocurría. Sin embargo, a veces hacía uso de esto como un truco para hacer reflexionar a los entrevistados sobre el uso del discurso “pedagógico” de un experto frente a un no-experto, como se muestra en el siguiente extracto de entrevista:

Reyes-Galindo: Ayer al inicio de nuestra entrevista [todavía presentándome como sociólogo] te pregunté: “¿Qué hacen los físicos teóricos?”, y tú me contestaste que era muy fácil saber eso; que lo único que yo necesitaba era ir y leer tus artículos científicos.

Físico teórico: Sí, y luego tú me dijiste -y yo estuve de acuerdo- que esto no da una descripción fidedigna de cómo hacemos las cosas. No te da una idea de lo que se ha hecho, más allá de los resultados. No, no siempre da una idea clara, pero esto mismo sucede con cualquier actividad creativa. Es la situación descrita por la frase “el arte detrás del arte”, pero eso está bien. Por ejemplo, cuando la gente va a un concierto de música, nadie quiere oír la práctica de las escalas, para arriba, para abajo, como un músico practica durante horas, inclusive días.

Observación participativa y el papel de ESCUCHAR

^{Rodrigo Ribeiro (2013b)} ha definido la estrategia de la contigüidad física como un tipo de inmersión cultural dentro de una forma de vida, la cual consiste en interactuar con expertos cuando están cerca de sus dominios de acción, sin que el investigador participe en las prácticas. Ribeiro Duarte visitó laboratorios de paleoceanografía para experimentar con contigüidad física. En general, este es un modo eficiente de adquirir experticia interactiva complementaria al trabajo de entrevistas. Además de ser un modo alternativo de aumentar el nivel de socialización lingüística, permite llevar a cabo preguntas que posiblemente nunca surgirían fuera del sitio donde se llevan a cabo las prácticas. Ribeiro Duarte realizó visitas de aproximadamente media hora de duración, durante las cuales los científicos le mostraban diferentes áreas del laboratorio y explicaban lo que se estaba haciendo, o lo que se haría normalmente en cada etapa de la investigación científica. Debe, sin embargo, diferenciarse claramente la contigüidad física del trabajo etnográfico no sólo por su duración. El propósito no era hacer una descripción minuciosa de lo visto y oído, como en el trabajo etnográfico, sino más bien configurar una idea más clara del mundo habitado por los expertos en cuestión.

La contigüidad física se llevó a cabo inclusive fuera del laboratorio. Durante algunas entrevistas, por ejemplo, los sujetos le presentaban muestras sobre las cuales estaban trabajando: fósiles vistos por el microscopio y gráficas que estaban elaborando e interpretando. Estos acontecimientos producían nuevas preguntas sobre estas prácticas durante las entrevistas y permitían tanto una mejor comprensión de las actividades como un incremento en el vocabulario paleoceanográfico. Este era, a diferencia de la actitud etnográfica clásica, un proceso de interacción activa y no una actitud de observación pasiva, además de tener una clara delimitación temporal predeterminada.

Otra diferencia concierne al papel que escuchar jugaba en estos procesos de contigüidad física. ^{Martin Forsey (2010)} ha argumentado que dentro de la literatura en métodos cualitativos parece existir una jerarquía que coloca a la observación como el sentido más importante. Sin embargo, como han señalado tanto Forsey como otros investigadores que usan métodos multisensoriales (^{Pink, 2009}; ^{Porcello et al., 2010}), no existen jerarquías inherentes entre los sentidos para la investigación cualitativa. Escuchar es particularmente importante para el entendimiento de los significados atribuidos por grupos sociales a acciones, eventos y fenómenos, como fue experimentado por Ribeiro Duarte. Dado que su principal meta era la adquisición de experticia interactiva, el enfoque estaba exclusivamente en el sujeto con quien interactuaba y no -como acontece muchas veces en el trabajo de campo etnográfico-compartido con la experiencia reflexiva del investigador. En la comprensión participante se considera más importante enfocar la atención en el habla del entrevistado, y la toma de notas in situ al estilo del cuaderno etnográfico no es parte inherente del ejercicio. Ribeiro Duarte, por ejemplo, siempre esperaba al final de las entrevistas en caso de ser necesaria la toma de notas extensas, para así no distraer el proceso de escucha/entrevista.

Un escenario importante que ilustra este punto fue su participación en la Escuela de Verano de Urbino, un evento de alto prestigio con duración de tres semanas, con ocho horas de clases especializadas por día, seis días por semana. Durante el tiempo libre, frecuentemente Ribeiro Duarte conversaba con alumnos y ponentes sobre temas científicos y agendaba entrevistas con los expertos del campo. Este fue un periodo extremadamente fértil en el trabajo de campo, cuando aumentó de manera significativa su comprensión del lenguaje de la paleoceanografía, además de un entendimiento mucho más claro de “quién era quién” dentro del campo. Entender las clases, sin embargo, no siempre era fácil y había altibajos con respecto al entendimiento. Esto fue registrado en una de las notas “de campo” redactadas tiempo después de la conferencia:

El día comenzó con una charla sobre biomagnetostratigrafía. Me senté junto a un tipo que parecía tener experiencia en el tema (pero que no dominaba las técnicas para producir el modelo, porque hizo algunas preguntas cuando estábamos haciendo los ejercicios). El Ponente 1 dio una charla muy didáctica sobre el tema y me puse contento porque pude entender la mayor parte sin problemas. Al principio nos contó sobre la historia de la biomagnetostratigrafía, desde el siglo XVIII, que fue muy interesante. Después nos mostró una tabla con la descripción de los organismos que se encuentran en la corteza y nos explicó cómo leerla. Explicó todos los principios subyacentes a la construcción de escalas de tiempo de una forma muy didáctica. Fue sólo al final, cuando tuvo que pasar muy rápido por encima de los aspectos magnéticos, que me perdí un poco.

Contrastamos con otra entrada en su diario:

Básicamente empezamos el día con la Clase 2. El tipo era muy didáctico y me impresionó que yo estaba entendiendo casi todo en su plática. Era sobre modelación geoquímica. El tipo es muy bueno, y muy gracioso. Después el Ponente 3 dio una charla sobre ciclos de carbono en los océanos. Esta fue mucho más corta, como de 30 minutos. Habló sobre toda esa cosa geoquímica que todavía no entiendo, así que me hastié y me conecté para checar mi Facebook.

En parte como físico y en parte como observador, Reyes-Galindo también acudió a reuniones científicas; por ejemplo, el congreso QFEXT bianual, que era el evento más importante sobre fuerzas de Cásimir. Incluso fue becado por el comité organizador del evento por haber participado como ponente ya en años anteriores y en otras reuniones similares. Sin embargo, su propósito era claramente diferente del de Ribeiro Duarte. Durante los eventos conversaba sobre sus resultados preliminares con sus colegas, usaba la oportunidad para hacer contactos para entrevistas y hacer entrevistas (uno de los sitios de investigación principales resultó de una de estas interacciones), y charlaba sobre su trabajo como sociólogo. Las conferencias, sobre todo, eran un “sitio de prueba” para el modelo de transmisión de conocimiento que se estaba gestando paralelamente al trabajo de campo.

Interpretación de datos

El proceso de análisis de Ribeiro Duarte incluyó buscar regularidades en el material de entrevistas, soportado siempre por las capacidades interpretativas que ya estaban siendo construidas por la comprensión participante. Uno de los resultados de la inmersión fue permitirle entender la división del trabajo dentro de la comunidad paleoceanográfica, así como los principios detrás de las distintas formas de generar diferentes tipos de datos. Con mayor inmersión, el proceso interpretativo también fue evolucionando. Un modelo preliminar fue desarrollándose más o menos hacia la mitad del periodo de recolección de datos, pero este presentaba algunas deficiencias dados los límites sobre el conocimiento de la comunidad paleoceanográfica y su lenguaje. Una interpretación terminada sólo se consiguió al finalizar todo el trabajo de campo, cuando los patrones de colaboración y comunicación entre paleoceanógrafos y otros expertos pudieron ya ser extraídos de los datos, usando elementos de la teoría de la experticia combinados con la sociología de la confianza.

Para Reyes-Galindo, la principal barrera fue, como ya se mencionó, el volcarse de un “discurso de actor” a un “discurso de analista”. Un claro ejemplo fue su uso del concepto sociológico de confianza y de conocimiento tácito como elementos explicativos centrales del trabajo de escritura. Dentro del discurso de actor (la manera en que los físicos hablan de su propia disciplina), tanto la confianza como el conocimiento tácito no sólo no juegan un papel importante en las descripciones los procesos de comunicación, sino que son considerados mecanismos diametralmente opuestos a la “normalidad” de la física, típicamente descrita como una ciencia completamente objetiva y perfectamente clara a causa de su matematización y su espíritu empírico. Si bien Reyes-Galindo ya sabía que en la práctica la física no corresponde a esta reconstrucción racional, mostrar esto en las entrevistas requería una intervención más allá de la mera “observación” o la inducción. Para ello fue necesario tanto usar su experticia previa como suavemente confrontar a los entrevistados con divergencias entre discurso y práctica, para extraerlo explícitamente durante la entrevista. Usando una estrategia mayéutica (^{Ogilvy, 1971}), Reyes-Galindo intentaba hacer al entrevistado reflexionar sobre su propia práctica confrontada con su propio discurso. Esto se ilustra en el siguiente extracto.

Uno de los físicos teóricos entrevistados, por un lado, continuamente hablaba sobre el importante papel que la “confianza” y la “fe” juegan en los procesos reales de transmisión de conocimiento en la física; por ejemplo, en la escritura de artículos teóricos sobre resultados experimentales, siendo que los teóricos poco o nada tienen que ver en la realización de estos experimentos. Por otro lado, ese mismo teórico simultáneamente se resistía a admitir la idea más general propuesta por el entrevistador de que la confianza juega un papel primordial en la física, por racionalizarla como una ciencia totalmente basada en la razón y el experimento. Al ser llevado a explicar las divergencias entre su descripción y esta última reconstrucción general, dijo:

Teórico 2: En algún punto tengo que tener fe en lo que un experimentador me dice […]. Yo nunca he hecho los experimentos y no entiendo la mayoría, pero yo tengo fe en que estos problemas deben tener respuestas […]. Lo llamaría confianza, pero confianza basada en evidencia. Y confianza en que podría ponerlo a prueba en todo momento […]. Ciertamente no entiendo cómo funciona el LHC [Large Hadron Collider]. Pero podría. Podría sentarme y usar tres años de mi vida para entenderlo.

Si bien este extracto ya combina una descripción más fidedigna de la práctica científica real que la que arroja el discurso pedagógico o la reconstrucción racional de la práctica (claramente reflexivo, ya que es el entrevistado mismo quien confronta y “resuelve” las divergencias entre práctica y discurso), “confianza” y “fe” son utilizadas como nociones de “sentido común”. Siendo que ambos conceptos han sido minuciosamente analizados por la sociología -tanto así que los términos no son intercambiables, como lo hace el entrevistado-, el trabajo interpretativo subsecuente consistió en localizar las descripciones de “sentido común” dentro de un marco teórico formal y una tradición sociológica concreta. Esta reformulación de los “hechos” en descripciones posteriores con carga y significado sociológico es lo que ^{Reed (2011)} llama una “interpretación mínima”, que es la raíz de una sociología interpretativa que culmina en “interpretaciones máximas” ya dentro de una estructura conceptual de alto orden, como se consiguió al final del trabajo de investigación.

Conclusiones

A pesar de que la comprensión participante ha sido presentada aquí en el contexto de la sociología de la ciencia, pensamos que puede ser de interés para cualquier otro campo de la sociología que se interese por el universo lingüístico de grupos sociales relativamente cerrados, como pueden encontrarse en la sociología de las religiones o la sociología de las contra- culturas. Esto es posible posicionando a los ESCT no sólo como estudios sobre profesiones, sino en un marco mucho más general de investigaciones interculturales (^{Reyes-Galindo y Ribeiro Duarte, 2017}).

En este sentido, aunque la comprensión participante en ESCT podría parecer un desafío infranqueable para aquellos investigadores formados exclusivamente en ciencias sociales, debido al alto requisito de inmersión lingüística profunda en campos científicos, hemos mostrado que puede ser una metodología útil incluso para quien no cuenta con la posibilidad de pasar años socializándose dentro del mundo lingüístico investigado. Sin embargo, la ruta particular que se escoja debe ser pensada cuidadosamente para abrir camino hacia esa competencia, dependiendo de posibles diferencias en el grado de socialización inicial, como en los dos proyectos aquí descritos. El cuadro 1 reúne las principales diferencias durante la realización de los proyectos y las estrategias seguidas en cada caso:

Nótese que, a pesar de las diferencias, en ambos casos la alternancia entre las categorías actor/analista es la herramienta fundamental que posibilita el proceso interpretativo. En ambos casos se trata de procesos de alternancia entre mundos científicos y mundos sociológicos, con miras a aproximar las sensibilidades de ambos mundos a un punto de convergencia.