Revisión literaria

Diseño desde la práctica colaborativa

Actualmente las formas de trabajo distan de las formas lineales y jerárquicas en las que se trabajaba hace algunos años. Hoy en día, a partir en gran medida de la revolución tecnológica, tenemos la posibilidad de comunicarnos con mayor facilidad; lo cual incide en la forma de realizar ciertas actividades, el poder tener mayor contacto nos permite realizar puentes más fuertes con otras personas. Esto permite facilitar en gran medida el proceso de diseño colaborativo, ya que este es la comunicación abierta entre el diseñador y el cliente para llevar a cabo, en conjunto, la ejecución del proyecto.

De acuerdo con ^{Sánchez (2013)}, el proceso de diseño por encargo consiste en dos tareas fundamentales: ejecutar el diseño y comunicarse con el cliente. La primera requiere de un conocimiento específico de las herramientas y el medio; la segunda es cuestión de tiempo. En este sentido, el cliente va siguiendo y evaluando de forma continua el proceso de diseño gracias a parámetros preestablecidos que lo ayudan a cuantificarlo. ^{Sánchez (2013)} menciona que la transparencia y los parámetros adecuados de valoración permite al cliente ser una parte activa y consciente en la toma de decisiones, lo que hace que la responsabilidad se reparta. Así, los procesos colaborativos dan pie a la flexibilidad para adaptarse a la ejecución, de acuerdo con las posibilidades temporales y económicas.

Por otro lado, desde la perspectiva del proceso de aprendizaje es posible acercar al estudiante a las prácticas colaborativas utilizando métodos de aprendizaje colaborativo, como el método docente de aprendizaje basado en problemas o PBL (por sus siglas en inglés). El PBL tiene como característica que el docente se convierte en tutor de alumnos que tienen que resolver un problema específico relacionado a una disciplina. A diferencia del modelo tradicional, los alumnos desempeñan un papel activo en su propio aprendizaje, siendo responsables de este, bajo la supervisión de un docente que aprende junto con el grupo. En este método tienen vital importancia tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias (^{Escribano & Del Valle, 2015}).

Multidisciplinariedad e Interdisciplinariedad

El proyecto tiene un enfoque multidisciplinario e interdisciplinario donde diferentes disciplinas se yuxtaponen desde su propio marco conceptual para la solución del problema (^{Churba & Molieri, 2010}). De esta manera, los estudiantes tienen la posibilidad de adquirir una visión amplia del ejercicio del diseño, tanto arquitectónico como gráfico e industrial, de tal forma que se inicie una formación que fomente el trabajo en equipo y multidisciplinar. Es posible distinguir dos momentos en los que interactúan las diferentes disciplinas involucradas: 1) el desarrollo y seguimiento del proyecto por los docentes y, 2) la ejecución por parte de los alumnos.

Para el primer momento, 1) desarrollo y seguimiento del proyecto por los docentes, de acuerdo con ^{Luengo (2012)} en sus criterios orientadores para la interdisciplinariedad, el problema a considerar para el proyecto fue construido de manera colectiva con una visión compartida del proyecto; además que, en las diferentes versiones, los miembros han realizado y aceptado propuestas innovadoras en las prácticas, e incorporado nuevas disciplinas y docentes. Por lo tanto, es interdisciplinario, ya que ha sido “un proceso paulatino y generador de un proceso de reaprendizaje para quienes participan (…), pues no se nos suele formar en el diálogo de saberes y la complejidad de la realidad” (González, 2012).

Por otro lado, de acuerdo con Peñuela (2005), se identifica que se logra una interdisciplinariedad del tipo “débil” por no culminar con la emergencia de una disciplina nueva, ya que entre las disciplinas que participan se dan intercambios y solo una parte de ellas es utilizada (un concepto, una teoría, una metodología). En cuanto al segundo momento, relacionado a 2) la ejecución por los alumnos, se considera que se consigue el nivel inferior de interdisciplinariedad, definida como multidisciplinariedad (multi-D) la cual “ocurre cuando para solucionar un problema se busca información y ayuda de varias disciplinas, sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas” Piaget en Peñuela (2005). Esto debido a su conocimiento básico de las disciplinas involucradas, pero con el objetivo claro de resolver el problema planteado; guiados por los diversos docentes de apoyo.

Casos análogos

En relación con trabajos análogos a este proyecto, se identifican una variedad de experiencias realizadas en otras universidades. Como ejemplo, la Escuela Universitaria Politécnica de Teruel de la Universidad de Zaragoza durante el curso 2004-2005 en la carrera de Ingeniería Técnica Informática de Gestión aplicó la metodología del aprendizaje basado en problemas (PBL) en tres asignaturas del tercer curso para la realización de un proyecto interdisciplinar por parte de los alumnos. Este proyecto planteó a los alumnos un problema/proyecto que integra los contenidos de las asignaturas involucradas.

La evaluación de los resultados identificó como aspectos más positivos: los alumnos manifiestan el desarrollo del trabajo en equipo, la comunicación y el auto aprendizaje, la integración y coordinación entre las diferentes asignaturas, resultando una experiencia útil y valorada por su similitud al mundo profesional. Las dificultades encontradas consisten en la falta de tiempo, la dificultad en el cumplimiento de la planificación y la sensación de falta de ayuda con los profesores (^{Hernández & Lacuesta, 2007})

En el caso de la Mississippi State University, en los periodos 2012 y 2013 desarrollaron un estudio de intervención educativa interdisciplinario en el curso de Alimentos funcionales para la salud, con el objetivo de enseñar a través de un proyecto de investigación Wiki, habilidades de alfabetización informativa de los estudiantes y reconocimiento de información científica relevante. Además, se invitó a expertos en ciencias políticas, estadísticas y nutrición humana quienes discutieron su experiencia relacionada con los alimentos funcionales. Estas conferencias interdisciplinarias tienen el potencial de proporcionar una exploración adicional de temas, enriquecer el aula y permitir a los estudiantes hacer conexiones. De acuerdo a los comentarios de los estudiantes, el proyecto de investigación Wiki ha involucrado a los estudiantes y brindada oportunidades para explorar y expandir el contenido y la investigación, al tiempo que mejora las habilidades de alfabetización, comunicación y pensamiento crítico de la información (^{Crist, Duncan & Bianchi, 2017}).

Otro ejemplo se encuentra en el análisis desarrollado por el Centro de expansión de talentos interdisciplinario de geociencia para un futuro sostenible (InTeGrate), quienes han involucrado a miembros de la comunidad de geociencias y sus colegas en disciplinas aliadas en implementar y apoyar estrategias para enseñar geociencias en el contexto de los problemas sociales y viceversa, mostrando tres ejemplos en diferentes universidades de los Estados Unidos de Norteamérica (University of Utah, Metropolitan State University y West Chester University). Su análisis demuestra el uso de estrategias educativas basadas en el lugar local o place-based education (PBE) para conectar las geociencias con los desafíos sociales. Cada uno de estos casos utiliza variaciones de la pedagogía basada en el lugar para brindar a los estudiantes una variedad de disciplinas y la oportunidad de aprender sobre conceptos de geociencia en el contexto de los desafíos ambientales en su propia área, de manera que brindan una gran cantidad de oportunidades para que los estudiantes apliquen su conocimiento del aula a problemas del mundo real. Concluyen que esta estrategia ilumina el proceso de la geociencia y desarrolla habilidades interdisciplinares de resolución de problemas que los conecta con los problemas económicos, sociales y de políticas relacionados con una variedad de temas. (^{Gosselin, Burian, Lutz & Maxson, 2015}).

Comparando los casos de estudio análogos al este estudio, se identifica que todos los estudios se desarrollan con estudiantes de nivel licenciatura; sin embargo, los ejemplos analizados tienen en común su aplicación en etapas disciplinarias o terminales, mientras que este estudio se realiza con alumnos de etapa básica en un tronco común de tres carreras. Otra diferencia identificada es el volumen de alumnos y maestros involucrados; en los ejemplos son grupos reducidos de alumnos, en casos piloto, con pocos docentes y asignaturas involucradas, mientras en este estudio abarca la totalidad de alumnos de tronco común y un número mayor de docentes y personal de apoyo.

Evaluación de la implementación y el desarrollo

Para evaluar la implementación y desarrollo del proyecto e identificar rubros de mejora en su organización, contenido académico y alcances se aplicó un instrumento de tipo encuesta tanto a alumnos, como a la planta docente. Para los alumnos participantes se definieron las categorías: 1) presentación del proyecto multidisciplinario; 2) creación de los equipos de trabajo; 3) alcances del proyecto; 4) productos finales de evaluación; 5) la continuidad del proyecto en las cuatro Unidades de Aprendizaje y 6) tiempos y costos para desarrollarlo y autoevaluación. La encuesta para docentes incorporó las categorías: 1) organización y continuidad o seguimiento del proyecto; y 2) análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA) para orientar y potenciar el proyecto y neutralizar los aspectos adversos. De la población total de 197 alumnos, 135 contestaron la encuesta, muestra calculada para un margen de error del 5% y 95% nivel de confianza. Las encuestas se desarrollaron a través de google forms y se contestaron en línea. Ambos instrumentos contaron con preguntas diseñadas en escala Likert para medir actitudes y grado de conformidad, complementadas con preguntas abiertas.

Análisis de datos

Una de las finalidades del PIIA, entre otras, es lograr que todos los alumnos participantes lleguen a un nivel estandarizado de diseño, sin importar las facilidades o adversidades con las que cada uno pueda toparse, ya sea de forma individual o en equipo. Sin embargo, no todos los participantes alcanzan el nivel sugerido con la misma facilidad, en el camino van experimentando situaciones, ya sea con los usuarios, con los sus compañeros de equipo, de tipo económica o propias de su nivel de rendimiento académico en ciertas asignaturas. Estas realidades ponen en situación de desventaja la participación de algunos alumnos y pueden mermar su desempeño para la entrega del producto final. De hecho, saber superado esas adversidades es parte de los alcances del proyecto y forma parte del conocimiento aprender a sobrellevarlas.

La formación de los profesores participantes del proyecto es un factor que aporta a la multidisciplinariedad del PIIA. En este proyecto están involucrados arquitectos, diseñadores industriales, diseñadores gráficos, comunicólogos y artistas plásticos, esta diversidad en el perfil de los profesores permite que los alumnos tengan una asesoría integral y puedan servirse de esos diversos conocimientos para alimentar el proyecto. De tal manera que cada fase es liderada por un profesor diferente, que apoya a los alumnos en el desarrollo de técnicas específicas para la obtención de datos cualitativos y cuantitativos y a sumarlos al proceso creativo.

Finalmente, este proyecto es una oportunidad para que los alumnos tomen una decisión mejor fundamentada, a juzgar por el proyecto, de cuál será su selección definitiva de carrera a la que ingresarán en el semestre siguiente, considerando que el tronco común les ofrece la posibilidad de visualizar las tres carreras, además de brindarles una formación básica interdisciplinaria.

Evaluación del proyecto según opinión docente

Los resultados del ejercicio de encuesta a docentes ponen en evidencia la forma en la que perciben el proyecto, cómo consideran la organización, el seguimiento y sus opiniones en el contexto de análisis FODA. Estos resultados se presentan en función de las categorías indicadas según el apartado metodológico.

La Tabla 2 expresa la opinión de los profesores hacia la organización del proyecto, respondiendo a dos preguntas, la primera, ¿Cómo considera la aportación de la asignatura que imparte en el PIIA?, el 62% (8 profesores) expresaron que fue completamente adecuada, el 31% (4 profesores) respondió que fue muy adecuada y finalmente, el 8% (1 docente) dijo que fue medianamente adecuado. Para la segunda pregunta ¿Conoce cuáles son los entregables programados para el PIIA en cada una de las asignaturas?, el 54% (7 profesores) respondieron sí, conozco todos, el 38% (5 profesores) respondieron sí, conozco algunos, mientras que el 8% (1 docente) contestó que solo los de su UA.

La Tabla 3 resume la autoevaluación de los profesores hacia el seguimiento del proyecto y los problemas que surgieron durante su desarrollo, además de valorar el seguimiento dado por sus pares académicos. En la valoración del seguimiento personal, el 54% (7 docentes) lo consideró completamente adecuado, el 31% (4 docentes) respondió que fue muy adecuado, mientras que el 15% (2 docentes) evaluó su seguimiento como medianamente adecuado. Respecto a la opinión hacia el trabajo que hicieron sus pares en el seguimiento a los problemas que surgieron, el 8% (1 docente) respondió que fue completamente adecuado, el 77% (10 docentes) expresó que fue muy adecuado y finalmente, el 15% (2 docentes) expresó que fue medianamente adecuado.

Con relación al análisis FODA, la Figura 1 presenta el análisis de fortalezas consideradas por los docentes, identificándose el trabajo interdisciplinar como la fortaleza más relevante, seguido del estímulo a la creatividad, la responsabilidad social, el trabajo colaborativo y multidisciplinario, respectivamente, y el acercamiento de los alumnos a un caso real. La Figura 2 expone las debilidades del proyecto, sobresalen los resultados distintos en los productos finales, el mejorar la comunicación, los costos altos del proyecto y la falta de organización.

Fuente: Elaboración propia, 2017.

Figura 1 y 2 Análisis de fortalezas (izquierda) y debilidades (derecha), frecuencias. 

La Figura 3 muestra las oportunidades identificadas por parte de los docentes, las opiniones hablan de hacer conciencia de la problemática que se está resolviendo, bajar costos, trabajar sobre proyectos reales, principalmente. En la Figura 4 se muestran a criterio de los docentes las amenazas a las que se enfrenta el proyecto, sobresaliendo los altos costos económicos para solventar el desarrollo de los productos entregables y, por otra parte, la comunicación fallida que se propicia en el intercambio de comunicación de los que participan.

Fuente: Elaboración propia, 2017.

Figura 3 y 4 Análisis de áreas de oportunidades (izquierda) y amenazas (derecha), frecuencia. 

Evaluación del proyecto según opinión alumnos

Los resultados del ejercicio de encuesta a alumnos ponen de manifiesto la comprensión del proyecto por parte de los alumnos, la obtención de información y el aprendizaje y aplicación de conceptos, así como el desenvolvimiento de la planta académica. Los resultados se presentan en función de las categorías indicadas en apartado metodológico.

En lo relacionado a la presentación del proyecto multidisciplinario en forma clara y concisa, de acuerdo con la Tabla 4, la Unidad de Aprendizaje (UA) Info II tiene un 57% en la respuesta muy bien, AHR presenta un 49% en ese mismo rubro. Se estima que la baja en la valoración de AHR obedece a que es el primer espacio donde se expone el proyecto, esto es un reto a resolver ya que corresponde a esta UA indicar cómo se ejecutará el diseño, las fases que lo componen y en cuál UA se resolverá cada una de éstas; la hipótesis sobre la valoración de Info II se relaciona a que la UA se convierte en una fase de integración, reúne la información producida en otras UA y su resultado es el material gráfico de presentación del proyecto mismo, desarrollado a partir de un software y criterios específicos; mientras que en otras UA las técnicas son variadas y el ejercicio creativo es aún más divergente. El resto de las UA en la respuesta muy bien, AyE y D II presentan un 50% y 51% respectivamente. Para la respuesta mal, AHR sumó un 10% en las opiniones, el porcentaje menor lo obtuvo D II con un 2%, la valoración a ésta última se puede explicar porque se encuentra al final del proceso y tiene como competencia del curso la fabricación del modelo a escala natural, de acuerdo con las respuestas abiertas otorgadas, la conformidad de la técnica de construcción del proyecto estará influyendo en este rubro.

En cuanto los alcances del proyecto se cuestionó la sencillez y facilidad de aplicación de los conceptos aprendidos para aplicar en alguna fase del proyecto. Cabe mencionar que las UA logran ligar algunos de los temas al proyecto multidisciplinario y que algunos temas no corresponderán en lo absoluto, ya que abonan a otras áreas de la formación del alumno. En la Tabla 5, se aprecia que AHR presenta en la respuesta siempre, el puntaje más bajo, 49%; el puntaje más alto, fue de Info II, 60%; la respuesta casi nunca y nunca fue más alta en AHR con 13% y 5% respectivamente, la respuesta nunca del resto de las Unidades de Aprendizajes AyE, Info II y D II fue del 1%, 2% y 1% respectivamente, poniendo en evidencia la dificultad del alumno para aplicar técnicas de recolección de información etnográficas, siendo la principal aportación de esta UA al proyecto y resolver situaciones donde no es tan evidente el trabajo de diseño y representación gráfica.

En la Tabla 6 se resumen tres aspectos que pueden potenciar el término del proyecto en los tiempos académicos, aquí la buena disposición de la planta docente es fundamental; se preguntó sobre el seguimiento de los profesores a los problemas manifestados por los alumnos. Todas las UAs presentan respuestas de siempre variando entre el 63% y 69%, correspondiente a AHR y AyE, respectivamente, el siguiente nivel de respuesta casi siempre, promedia un 19%, lo cual se considera aceptable en función de la cantidad de alumnos participantes y la diversidad de los problemas que pueden surgir, de la esfera personal, familiar, académica, económica, etc. Por otro lado, la UA AHR resultó con un 10% en la respuesta nunca en el seguimiento de los profesores, situación que pone de manifiesto una percepción donde se debe alentar a los profesores a mantener el interés por el proyecto aun cuando la fase de búsqueda de información esté concluida.

En cuanto a la accesibilidad y la oferta de alternativas para finalizar el proyecto otorgadas por la planta docente, sobresalen las UA Info II y D II con el 72% respectivamente en la afirmación siempre, las dos UA están al final del proceso y sus evaluaciones se realizan en la exposición final del ejercicio. Las situaciones a superar por los alumnos fueron problemas para financiar la compra de material, por lo que solicitaron otras opciones para sustituirlo; la revisión de los formatos de impresión y la posibilidad de modificar los contenidos del cartel en función de la información obtenida en las dos UA previas AHR y AyE; fue también constante la solicitud de espacio para almacenar materiales y la maqueta en proceso de elaboración, así como informar sobre la poca o nula participación de alguno de los alumnos integrante del equipo.

El interés de la planta académica por conocer de los avances del proyecto fuera de la UA que se imparte es un indicador que poner en perspectiva el entendimiento de los docentes de su participación en un proceso de diseño y en como el avance o retroceso en otras UA puede impactar el resultado final. De acuerdo con los resultados, el promedio de la respuesta siempre fue 61%, y casi siempre, 20%, la valoración del interés de los profesores en el avance es muy positiva.

Se cuestionó también al alumnado sobre los tiempos y costos del desarrollo del proyecto. En cuanto a la evaluación del tiempo destinado a cada fase, la respuesta completamente adecuado fue del 62%, 56%, 61% y 54%, en las UA AHR, AyE, Info II y D II respectivamente, la respuesta inadecuado fue del 10%, 7%, 5% y 5%, en el mismo orden de las UA, lo cual se considera muy aceptable, dadas las 15 semanas de actividad calendarizadas para resolver el estudio de caso. Respecto al costo, se les solicitó a los alumnos hacer una sumatoria de los gastos de la investigación de campo, traslados, compra de material y herramientas e impresiones en diferentes formatos, resultando que el 15% gastó hasta 500 pesos, el 13% de 501 a 750 pesos, el 30% de 751 a 1000 pesos y el 42% 1000 pesos o más. La información generada se valora con reserva, pues se percibe como subestimada, por la experiencia en proyectos pasados y porque los gastos son compartidos por los integrantes del equipo y en esa dinámica se diluye el conocimiento del gasto real.

Finalmente, se cerró el ejercicio con una autoevaluación, en la que se solicitó al alumno valorar las cosas que más lo alientan y lo que más lo desalientan (Figura 5 y 6) durante todo el desarrollo del proyecto multidisciplinario. Las respuestas fueron variadas y posibilita la implementación de mejoras sustanciales; sobresale como aspectos alentadores 1) el desarrollar un proyecto de un caso real, 2) construir una maqueta modelo y, como aspectos desalentadores lo relativo 1) al tiempo disponible, 2) la actitud de los profesores y 3) los gastos generados.

Fuente: Elaboración propia, 2017.

Figura 5 y 6 Aspectos que alientan (izquierda) o desalientan (derecha), frecuencias.