Introducción
El concepto de burnout fue usado por primera vez en 1960 en una novela de Graham Greene titulada A Burnout case; sin embargo, el psicoanalista Freudenberger (1974) es quien relaciona esta expresión al estado de fatiga y frustración obtenido de la dedicación a una causa, estilo de vida o relación que no contribuye en el refuerzo esperado por el sujeto que lo desarrolla. Freudenberger (2014) define el burnout como una combinación de cansancio emocional crónico, fatiga física, pérdida de interés por la actividad laboral, baja realización personal y deshumanización en el cuidado y atención. El burnout es un término inglés que se utiliza como una metáfora para explicar que la energía de las personas se drena; las personas que experimentan burnout pierden la capacidad de proporcionar contribuciones que impacten en su entorno (Schaufeli, Leiter & Maslach, 2009).
Existen dos perspectivas para definir el burnout: la primera corresponde a la perspectiva clínica, la cual considera al burnout como un estado al que llega la persona como consecuencia del estrés laboral; la segunda perspectiva es de carácter psicosocial, esta señala que las dimensiones del burnout (agotamiento, cinismo y baja realización personal) no aparecen como respuesta a un estrés determinado sino que surgen como un proceso continuo (Caballero, Hederich & Palacio, 2010). Los primeros en realizar estudios empíricos sobre el burnout con la perspectiva clínica fueron Maslach & Jackson (1981).
Sin embargo, el burnout no se ha limitado únicamente al entorno laboral, en diversos estudios se ha reportado que el burnout trasciende a otros ámbitos, entre ellos el contexto académico (González, Souto, Fernández & Freire, 2011; Moneta, 2011; Palacio, Caballero, González, Gravini & Contreras, 2012; Vizoso & Arias, 2016). Otros autores concluyen que los estudiantes sufren de burnout académico (Barraza, Ortega & Ortega, 2013; Casanova, Benedicto, Luna & Maldonado, 2016; González et al., 2011; Hinrichs, Ortiz & Pérez, 2016; Martínez, Bresó, Llorens & Grau, 2005; Morgan, De Bruin & De Bruin, 2014; Pepe-Nakamura, Míguez & Arce, 2014).
En relación con el burnout académico, se describe como la presencia simultánea de manifestaciones tales como: sensación de no poder dar más de sí mismo, física y psíquicamente; una actitud negativa de crítica; desvalorización; la pérdida de interés por trascender y del valor de estudiar; percibirse incompetente para realizar algo; presión por obtener logros académicos; angustia, entre otros (Caballero et al., 2010; Lee, Puig, Lea & Lee, 2013; Palacio et al., 2012; Rosales, 2012). Como consecuencia de lo anterior, se puede presentar una disminución en el rendimiento o el fracaso académico (Palacio et al., 2012; Rosales & Rosales, 2013; Rostami, Reza, Schaufeli, Ahmadi & Sadeghi, 2014).
Dos grandes enfoques predominan en el campo de estudio del burnout; por un lado, se aborda como un constructo tridimensional (Bresó, Salanova & Schaufeli, 2007; Maslach & Jackson, 1981) y por otro, como un constructo unidimensional (Barraza, 2011). Por su parte, los investigadores Mészáros, Ádám, Szabó, Szigeti & Urbán (2013) probaron un modelo bifactorial de burnout. En cuanto al burnout académico, algunos autores afirman que es un constructo tridimensional caracterizado por agotamiento, eficacia personal y cinismo (Arango et al., 2010; Moneta, 2011). También se ha probado un modelo de cuatro factores: agotamiento, antipatía, cinismo e ineficacia (Lee et al., 2013); mientras que Barraza (2011) propone un modelo unidimensional para el burnout académico.
En cuanto a la medición del burnout académico, esta se ha realizado a partir de la estandarización del Inventario de Burnout General de Maslach, del cual se generó el Inventario de Burnout de Maslach para Estudiantes Universitarios (MBI-SS, por sus siglas en inglés) (Galán, Sanmartín, Polo & Giner, 2011; Morgan et al., 2014). También existen otros instrumentos para medir el burnout académico, como la Escala Unidimensional del Burnout Estudiantil (EUBE) planteada por Barraza (2011) con dos componentes:indicadores comportamentales del burnout e indicadores actitudinales del burnout; el cual fue implementado en una muestra de estudiantes mexicanos de diferentes niveles educativos (51 de licenciatura, 60 de educación secundaria y 201 de nivel medio superior); y el Korean Academic Burnout Inventory (KABI) propuesto por Lee et al. (2013) , dividido en cuatro factores: agotamiento, ineficacia, antipatía y cinismo; aplicado en una muestra de 1530 jóvenes coreanos con niveles educativos desde primaria (33.5%), secundaria (32.1%) y nivel medio superior (34.4%).
Por ello, el presente estudio instrumental (Montero & León, 2005) se ha dirigido a proporcionar apoyo empírico a la división factorial del MBI-SS en universitarios mexicanos, lo cual es justificado por la importancia de comprobar la estructura factorial de un instrumento y la equivalencia psicométrica del mismo en distintos grupos; ya que en el contexto de la comparación intergrupal es indispensable plantearse la necesidad de llevar a cabo la adaptación de un instrumento de medida psicológica que cumpla con todos los criterios de equivalencia, pero sobre todo plantearse si la misma estructura factorial es aplicable a distintos grupos de sujetos o, de modo más genérico, a distintas poblaciones (Abalo, Lévy, Rial & Varela, 2006).
Por tanto, este trabajo pretende, por una parte, indagar si se replican o no los resultados psicométricos propuestos por Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova & Bakker (2002) para el MBI-SS y, por otra, ampliar esos resultados. Para ello, en primer lugar, se comprobará el grado de congruencia de la estructura factorial de dicho inventario obtenida en el presente estudio y la reportada por Schaufeli et al. (2002). En segundo lugar, se calculará la invarianza factorial entre las submuestras del presente estudio.
Materiales y métodos
Participantes
La muestra de 1222 participantes (637 mujeres y 585 hombres) se obtuvo mediante un muestreo por conveniencia, tratando de abarcar la representatividad de las diferentes licenciaturas que se ofrecen en la Facultad de Ciencias de la Cultura Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México. La edad de los participantes fluctuó entre los 18 y 28 años, con una media de 20.67 y una desviación estándar de 1.91 años.
La muestra fue aleatoriamente dividida en dos partes utilizando el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 21.0, con el fin de realizar estudios paralelos que permitieran corroborar los resultados obtenidos (validación cruzada). La submuestra 1 quedó constituida por 625 participantes (290 hombres y 335 mujeres), las edades fluctúan entre los 18 y 28 años, con una media de 20.66 y una desviación estándar de 1.96 años. La submuestra 2 quedó compuesta por 597 participantes (295 hombres y 302 mujeres), las edades fluctúan entre los 18 y 28 años, con una media de 20.68 y una desviación estándar de 1.84 años.
Instrumento
Se utilizó el Inventario de Burnout de Maslach para Estudiantes (MBI-SS, por sus siglas en inglés), que fue adaptado por Schaufeli et al. (2002) e implementado a una muestra de 623 españoles, 727 portugueses y 311 sujetos de los países bajos. Schaufeli et al. (2002) reportaron que los análisis factoriales confirmatorios mostraron que la estructura de tres factores del modelo se ajustó razonablemente bien en las tres muestras, con valores en el índice de bondad de ajuste comparativo (CFI) de 0.90, 0.95 y 0.93; y en el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) de 0.07, 0.07 y 0.06. El MBI-SS consta de 15 reactivos agrupados en tres subescalas: agotamiento (cinco reactivos), donde este factor se mide por elementos que se refieren a la fatiga, pero no hacen referencia directa a otras personas como la fuente de esos sentimientos; cinismo (cuatro reactivos), el cual refleja la indiferencia o una actitud distante hacia el trabajo en general, no necesariamente con otras personas; y eficacia (seis reactivos), el cual abarca los aspectos sociales y no sociales de los logros profesionales, donde puntuaciones altas son indicativas de mayor burnout. Este instrumento se tradujo al español con la ayuda de expertos y se volvió a traducir a su idioma original (inglés) para corroborar su adecuada traducción.
Para este estudio se hicieron dos adaptaciones a la versión original de Schaufeli et al. (2002):
La primera adaptación se hizo de la siguiente manera. En la versión original se puntúa con siete opciones de respuesta, donde 0 se refiere a nunca haber percibido esa condición descrita en el reactivo y 6 se refiere a siempre, la cual hace mención a percibir dicha condición continuamente. En la versión utilizada en la presente investigación el sujeto elige entre 11 posibles respuestas. Se conjugó la escala original con la versión de este estudio para que quedara de la manera siguiente: nunca (0), casi nunca (1, 2 y 3), a veces (4, 5 y 6), casi siempre (7, 8 y 9) y siempre (10) (Figura 1). Esta primera adaptación se llevó a cabo con la intención de obtener una mayor variabilidad en las respuestas, además de que los estudiantes del sistema de educación mexicano están acostumbrados a ser evaluados en una escala de 0 a 10.
La segunda adaptación consistió en aplicar el instrumento por medio de una computadora (Figura 1); esto con el fin de permitir el almacenamiento de los datos sin etapas previas de codificación, con una mayor precisión y rapidez.
Procedimiento
Se invitó a participar en el estudio a los alumnos de las licenciaturas que se ofrecen en la Facultad de Ciencias de la Cultura Física (FCCF) de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México. El cuestionario se aplicó de manera informatizada, pero antes de ingresar al instrumento aparece en la pantalla el consentimiento informado. Para firmar se presiona el botón “Sí quiero”; si se presiona el botón “No quiero”, inmediatamente el sistema abandona la sesión. También se les aclaró a los estudiantes que en cualquier momento que no quisieran continuar con el llenado del cuestionario podían abandonarlo. Luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal a través del módulo administrador del instrumento del editor de escalas de ejecución típica, en una sesión que duró aproximadamente 30 minutos, en los laboratorios o centros de cómputo de la FCCF. Al inicio de cada sesión se hizo una pequeña introducción sobre la importancia de la investigación y de cómo acceder al instrumento. Se les solicitó la máxima sinceridad y se les garantizó la confidencialidad de los datos que se obtuvieran. Las instrucciones de cómo responder se encontraban en las primeras pantallas, antes del primer reactivo del instrumento. Al término de la sesión se les agradeció su participación. Una vez aplicado el instrumento, se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo generador de resultados del editor de escalas versión 2.0 (Blanco et al., 2013).
Análisis de datos
El primer paso del análisis de las propiedades psicométricas del inventario consistió en calcular la media, la desviación estándar, la asimetría, la curtosis y los índices de discriminación de cada reactivo, para luego eliminar de la escala aquellos que obtienen una curtosis o asimetría extremas, o un índice de discriminación por debajo de 0.30.
Después, se sometieron a comparación dos modelos de medida: el modelo 1 (IBEM-3), modelo de tres factores acorde a la distribución original de los reactivos dentro del inventario, y el modelo 2 (IBEM- 3b), que responde a la estructura factorial del modelo anterior, eliminando los reactivos que no fueron suficientemente bien explicados por ese modelo y que obtuvieron un índice de discriminación bajo.
Para conducir los análisis factoriales confirmatorios se utilizó el software AMOS 21 (Arbuckle, 2012). Las varianzas de los términos de error fueron especificadas como parámetros libres. En cada variable latente (factor) se fijó uno de los coeficientes estructurales asociados a 1 para que su escala sea igual a la de una de las variables observables (reactivos). El método de estimación empleado fue el de máxima verosimilitud, con la aplicación de procedimientos de remuestreo bootstrap para los casos de no normalidad (Byrne, 2010; Kline, 2011). Se siguió la recomendación de Thompson (2004) en el sentido de que, cuando se emplea análisis factorial confirmatorio, se debe corroborar no solo el ajuste de un modelo teórico sino que es recomendable comparar los índices de ajuste de varios modelos alternativos para seleccionar el mejor.
Para evaluar el ajuste del modelo se emplearon como medidas absolutas de ajuste el estadístico chi- cuadrado, el índice de bondad de ajuste (GFI) y RMSEA. El índice de bondad ajustado (AGFI), el índice Tucker-Lewis (TLI) y CFI se emplearon como medidas de ajuste incremental. La razón de chi-cuadrado sobre los grados de libertad (CMIN/GL) y el criterio de información de Akaike (AIC) se emplearon como medidas de ajuste de parsimonia (Byrne, 2010; Gelabert et al., 2011) con los siguientes valores de referencia: RMSEA < 0.08, los índices GFI, TLI, AGFI y CFI ≥ 0.95 y CMIN/GL < 3 (Ruiz, Pardo & San Martín, 2010).
Posteriormente, siguiendo las recomendaciones de Abalo et al. (2006), se llevó a cabo un análisis de la invarianza factorial del inventario para las submuestras, tomando como base el mejor modelo de medida obtenido en la etapa anterior. Por último, se calculó la fiabilidad de cada una de las dimensiones, de los modelos de medida obtenidos en cada submuestra, a través del coeficiente Alfa de Cronbach (Elosua & Zumbo, 2008; Nunnally & Bernstein, 1995) y del coeficiente Omega (Revelle & Zinbarg, 2009; Sijtsma, 2009).
Resultados
Análisis descriptivos e índices de discriminación
Los resultados de los análisis descriptivos y los índices de discriminación (correlación elemento-total corregida) de cada uno de los 15 reactivos del inventario en la muestra total reflejan puntuaciones medias que oscilan entre 1.31 y 5.89, y la desviación estándar ofrece, en todos los casos, valores mayores a 1.60 (dentro de un rango de respuesta entre 0 y 10). Los valores de asimetría y curtosis de todos los reactivos se encuentran dentro del rango ± 2.00, por lo que se infiere que las variables se ajustan razonablemente a una distribución normal.
En cuanto a los índices de discriminación de los 15 reactivos del inventario, 14 discriminan satisfactoriamente y el restante (reactivo 6) obtiene un índice de discriminación de 0.34.
Análisis factoriales confirmatorios
Los resultados globales del análisis factorial confirmatorio en la submuestra 1 (GFI = 0.904; RMSEA = 0.082; CFI = 0.904) y la submuestra 2 (GFI = 0.916; RMSEA = 0.077; CFI = 0.916) para el modelo IBEM-3, que corresponde a una estructura de tres factores acorde a la distribución original de los reactivos dentro del inventario, indican que el modelo de medición en ambas submuestras es aceptable (Tabla 1).
Índices absolutos | Índices incrementales | Índices de parsimonia | |||||||
Modelo | x 2 | GFI | RMSEA | AGFI | TLI | CFI | CMIN/DF | AIC | |
Primera solución factorial (submuestra 1) | |||||||||
IBEM-3 | 448.665* | 0.904 | 0.082 | 0.868 | 0.884 | 0.904 | 5.157 | 514.665 | |
IBEM-3b | 47.240* | 0.984 | 0.039 | 0.969 | 0.980 | 0.987 | 1.968 | 89.240 | |
Segunda solución factorial (submuestra 2) | |||||||||
IBEM-3 | 391.403* | 0.916 | 0.077 | 0.885 | 0.899 | 0.916 | 4.499 | 457.403 | |
IBEM-3b | 50.474* | 0.982 | 0.043 | 0.967 | 0.978 | 0.985 | 2.103 | 92.474 |
Nota. * p < 0.05; GFI = índice de bondad de ajuste; RMSEA = error cuadrático medio de aproximación; AGFI = índice de bondad ajustado; TLI = índice de Tucker-Lewis; CFI = índice de bondad de ajuste comparativo; CMIN/DF = índice de ajuste chi cuadrado dividido por los grados de libertad; AIC = criterio de información de Akaike.
Fuente: Elaboración propia.
Los tres factores del modelo IBEM-3 explican aproximadamente el 59% de la varianza en la primera submuestra y el 61% de la varianza en la segunda submuestra. Por otro lado, nueve de los 15 reactivos poseen saturaciones iguales o mayores a 0.70 en su dimensión prevista (reactivos 1, 2, 4, 7, 8, 9, 10, 12, 14) en la primera submuestra y 10 (reactivos 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15) en la segunda submuestra (Tabla 2). Se observaron, además, en ambas submuestras, intercorrelaciones de bajas a moderadas entre los factores, evidenciando una adecuada validez discriminante entre ellos.
Submuestra 1 | Submuestra 2 | |||||
Ítem | F1 | F2 | F3 | F1 | F2 | F3 |
Pesos Factoriales | ||||||
1 Te sientes emocionalmente agotado por tus estudios. | 0.75 | 0.72 | ||||
4 Te sientes agotado al final de un día en la universidad. | 0.73 | 0.66 | ||||
7 Te sientes agotado por tus estudios. | 0.86 | 0.86 | ||||
10 Te sientes cansado cuando despiertas en la mañana y tienes que enfrentar otro día en la universidad. | 0.70 | 0.70 | ||||
13 Estudiar o asistir a una clase es realmente estresante para ti. | 0.54 | 0.52 | ||||
2 Te sientes sin interés en tus estudios. | 0.70 | 0.70 | ||||
5 Te sientes sin entusiasmo para estudiar. | 0.63 | 0.72 | ||||
11 Haces comentarios burlones sobre la utilidad de lo que estudias. | 0.65 | 0.59 | ||||
14 Dudas sobre la importancia de tus estudios. | 0.75 | 0.70 | ||||
3 Puedes resolver eficazmente los problemas que surgen en tus estudios. | 0.64 | 0.70 | ||||
6 Crees que puedes hacer una contribución efectiva en las clases a las que asistes. | 0.56 | 0.66 | ||||
8 Te consideras un buen estudiante. | 0.75 | 0.78 | ||||
9 Has aprendido cosas interesantes a lo largo de tus estudios. | 0.76 | 0.73 | ||||
12 Te sientes entusiasmado cuando alcanzas tus metas estudiantiles. | 0.71 | 0.69 | ||||
15 Durante la clase te sientes seguro de que eres competente. | 0.64 | 0.71 | ||||
Correlaciones Factoriales | ||||||
F1 | - | - | ||||
F2 | 0.66 | - | 0.75 | - | ||
F3 | 0.21 | 0.55 | - | 0.28 | 0.49 | - |
Nota. F1 = agotamiento; F2 = cinismo; F3 = eficacia.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados globales del análisis factorial confirmatorio en la primera (GFI = 0.984; RMSEA = 0.039; CFI = 0.987) y segunda submuestra (GFI = 0.982; RMSEA = 0.043; CFI = 0.985), del segundo y último modelo sometido a prueba (IBEM-3b) que corresponde a la estructura del modelo anterior sin los reactivos (2, 3, 4, 5, 9, 12, 13) de más bajo índice de discriminación, indican que este modelo de medición es mejor que el modelo anterior y que su ajuste es óptimo, de acuerdo con Ruiz et al. (2010) (Tabla 1). Los factores de este modelo explican en conjunto, en ambas submuestras, aproximadamente el 70% de la varianza. Por otro lado, de acuerdo con la Tabla 3, todos los reactivos en ambas submuestras saturan por encima de 0.60 en su dimensión prevista. Observándose nuevamente intercorrelaciones de bajas a moderadas entre los factores, evidenciando una adecuada validez discriminante entre ellos.
Submuestra 1 | Submuestra 2 | |||||
Ítem | F1 | F2 | F3 | F1 | F2 | F3 |
Pesos Factoriales | ||||||
1 Te sientes emocionalmente agotado por tus estudios. | 0.77 | 0.72 | ||||
7 Te sientes agotado por tus estudios. | 0.85 | 0.88 | ||||
10 Te sientes cansado cuando despiertas en la mañana y tienes que enfrentar otro día en la universidad. |
0.69 | 0.67 | ||||
11 Haces comentarios burlones sobre la utilidad de lo que estudias. | 0.66 | 0.66 | ||||
14 Dudas sobre la importancia de tus estudios. | 0.87 | 0.82 | ||||
6 Crees que puedes hacer una contribución efectiva en las clases a las que asistes. | 0.65 | 0.72 | ||||
8 Te consideras un buen estudiante. | 0.62 | 0.68 | ||||
15 Durante la clase te sientes seguro de que eres competente. | 0.71 | 0.79 | ||||
Correlaciones Factoriales | ||||||
F1 | - | - | ||||
F2 | 0.51 | - | 0.60 | - | ||
F3 | 0.24 | 0.41 | - | 0.30 | 0.41 | - |
Nota. F1 = agotamiento; F2 = cinismo; F3 = eficacia.
Fuente: Elaboración propia.
Invarianza de la estructura factorial entre las submuestras
Los índices de ajuste obtenidos (Tabla 4) permiten aceptar la equivalencia de los modelos de medida básicos entre las dos submuestras. Aunque el valor de chi-cuadrado excede al exigido para aceptar la hipótesis de invarianza, los índices GFI = 0.983, CFI = 0.986, RMSEA = 0.029 y AIC = 181.714 contradicen esta conclusión, lo que nos permite aceptar el modelo base de la invarianza (modelo sin restricciones).
Modelo | Índice de Ajuste | ||||||
x 2 | gl | GFI | NFI | CFI | RMSEA | AIC | |
Modelo sin restricciones | 97.714* | 48 | 0.983 | 0.973 | 0.986 | 0.029 | 181.714 |
Invarianza métrica | 107.156* | 54 | 0.981 | 0.970 | 0.985 | 0.028 | 179.156 |
Invarianza factorial fuerte | 113.446* | 60 | 0.980 | 0.969 | 0.985 | 0.027 | 173.446 |
Nota. * p < 0.05; GFI = índice de bondad de ajuste; NFI = índice de ajuste normado; CFI = índice de bondad de ajuste comparativo; RMSEA = error cuadrático medio de aproximación; AIC = criterio de Información de Akaike.
Fuente: Elaboración propia.
Añadiendo al modelo base restricciones sobre las cargas factoriales, se caracterizó la invarianza métrica. Los valores que se recogen en la Tabla 4 permiten aceptar este nivel de invarianza. El índice de ajuste general (GFI = 0.985) y el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA = 0.028) siguen aportando información convergente en esta dirección. Además, el criterio de información de Akaike (AIC = 179.156) y el índice comparativo de Bentler (CFI = 0.985) no sufren grandes variaciones respecto al modelo anterior. Haciendo uso del criterio para la evaluación de los modelos anidados propuesto por Cheung & Rensvold (2002), quienes sugieren que si el cálculo de la diferencia de los CFI de ambos modelos anidados disminuye en 0.01 o menos, se da por bueno el modelo restringido y, por tanto, el cumplimiento de la invarianza factorial; la diferencia entre los CFI obtenida permite aceptar el modelo de invarianza métrica. Podemos concluir hasta ahora que las cargas factoriales son equivalentes en las dos submuestras.
Una vez demostrada la invarianza métrica entre las submuestras, pasamos a evaluar la equivalencia entre interceptos (invarianza factorial fuerte). Los índices (Tabla 4) muestran un ajuste óptimo de este modelo, tanto evaluándolo de modo independiente como analizándolo respecto a su anidamiento con el modelo de invarianza métrica. La diferencia entre los índices comparativos de Bentler es de 0.001, el índice de ajuste general es 0.980 y el error cuadrático medio de aproximación es 0.027. Aceptada la invarianza fuerte, los dos modelos evaluados son equivalentes respecto a los coeficientes factoriales y a los interceptos.
Los factores obtenidos en los análisis factoriales confirmatorios alcanzan valores de consistencia interna por encima de 0.70 en ambas submuestras, evidenciando una consistencia interna adecuada para este tipo de subescalas, particularmente si se considera un número reducido de reactivos (Tabla 5).
Discusión
El objetivo principal del estudio fue indagar sobre las propiedades psicométricas del MBI-SS, adaptado por Schaufeli et al. (2002), utilizando el análisis factorial confirmatorio. Los análisis factoriales confirmatorios realizados en cada submuestra por separado apoyan la estructura factorial de tres factores: agotamiento, cinismo y eficacia. El factor agotamiento caracteriza a los elementos que miden la fatiga sin hacer referencia a otras personas como fuente de esos sentimientos; el cinismo refleja una actitud de indiferencia o una actitud distante en general hacia los estudios, no necesariamente con otras personas; y la eficacia se refiere a los logros académicos, es decir, considerarse que puede hacer una contribución efectiva en clase, ser un buen estudiante y además competente. Los factores obtenidos presentan en general saturaciones factoriales estandarizadas adecuadas, evidenciando además una consistencia interna aceptable, particularmente si se considera el número reducido de reactivos en cada uno de ellos.
Los factores de ambas submuestras evidenciaron una alta congruencia entre pares de factores, esto significa que los resultados del modelo son plenamente confirmatorios, por lo que se cuenta con un instrumento válido y confiable para medir el burnout académico en universitarios mexicanos. Sin embargo, el modelo obtenido no coincide con el planteado por Schaufeli et al. (2002), ya que para lograr un mejor ajuste y una mayor capacidad de discriminación fue necesario eliminar siete de los 15 reactivos analizados y cambiar la saturación original de algunos reactivos; esto último en base a los índices de modificación y a su justificación teórica. A diferencia del estudio transversal realizado por Wickramasinghe, Dissanayake & Abeywardena (2018) con una muestra de 194, donde la mayoría de los sujetos fueron mujeres (107) de las áreas de ciencia, arte, comercio y tecnología de flujo, encontraron que la versión del MBI-SS de Sinhala de 15 reactivos es válido y confiable para evaluar el estado de agotamiento entre los estudiantes de ciclo universitario de Sri Lanka; sin embargo, los autores eliminaron el reactivo 13 por considerar que obtuvo propiedades psicométricas pobres, quedando el modelo de mejor ajuste con los siguientes índices de ajuste: RMSEA = 0.064; GFI = 0.911; AGFI = 0.868; y CFI = 0.988. Así mismo, los autores Portoghese et al. (2018) en su estudio transversal con una muestra de 3879 universitarios italianos, donde el 73% fueron mujeres y el resto fueron hombres, sin especificar el área de estudios de los sujetos, encontraron el modelo de mejor ajuste de tres factores con índices de CFI = 0.92, TLI = 0.90 y RMSEA = 0.076, para los 15 reactivos; sin embargo, la varianza explicada fue del 46.3% en el análisis factorial exploratorio.
Las discrepancias observadas entre el modelo de Schaufeli et al. (2002), Wickramasinghe et al. (2018), Portoghese et al. (2018) y el aquí propuesto pueden atribuirse a diferencias sociales o culturales de los participantes, como el ser estudiantes universitarios del área de la actividad física. En todo caso, la validación de un inventario es un proceso lento y continuo, por lo que futuras investigaciones deberán contrastar estos hallazgos en muestras más amplias (Holgado, Soriano & Navas, 2009).
Conclusiones
El análisis de las propiedades psicométricas del MBI-SS ha mostrado que una estructura trifactorial es viable y adecuada de acuerdo con los requisitos psicométricos establecidos. La estructura de tres factores, atendiendo a criterios estadísticos y sustantivos, ha mostrado adecuados indicadores de ajuste, de fiabilidad y de validez. Sin embargo, el alcance de estos resultados es limitado, y es necesario que en investigaciones futuras se confirme la estructura obtenida en otro tipo de población, como sujetos con un nivel educativo diferente u otras áreas de estudio, lo cual permitirá contar con evidencia más robusta respecto a la estructura factorial de la escala. Específicamente, debe demostrarse si la invarianza de la estructura de la escala se cumple por género, edad, entre estudiantes universitarios de distintas culturas, entre otras; de tal manera que se considera que más estudios son necesarios que permitan corroborar o refutar los datos obtenidos en las investigaciones realizadas hasta el momento. Asimismo, es indispensable comprobar si la escala resulta útil para estudiar la relación entre burnout, calidad de vida, bienestar psicológico y rendimiento académico.