Investigación

 

Educación para la animación en un contexto índígena¹

 

Melanie G. Davenport con Karen Gunn

 

Profesora de la Welch School of Art and Design de Georgia State University, PO Box 4107, Atlanta, GA 30302–4107. CE: meldavenport@gsu.edu.

 

Artículo recibido: 25 de marzo de 2009
Dictaminado: 8 de julio de 2009
Segunda versión: 6 de agosto de 2009
Aceptado: 14 de agosto de 2009

 

Resumen

En este trabajo describimos los procesos y resultados de los talleres de animación y video que realizamos en el Centro Rural de Educación Superior, en Estipac, Jalisco, México. Los talleres se dirigieron a estudiantes de preparatoria y licenciatura, muchos de ellos huicholes, a quienes les dimos el equipo técnico, el entrenamiento y el apoyo necesario para permitir que contaran sus propias historias en su idioma a través de la animación cuadro por cuadro. Durante el proceso, no sólo aprendieron a valorar, preservar y transmitir sus tradiciones culturales en forma novedosa, sino que también se ejercitaron en ser consumidores más críticos de los medios de comunicación de la sociedad contemporánea. La idea que guió estos talleres es que la animación puede abrir las puertas al mundo de los medios visuales a partir del interés en las competencias sobre medios de comunicación y justicia social.

Palabras clave: educación indígena, habilidades en el manejo de medios, educación artística, interculturalidad, investigación–acción.

 

Abstract

This article describes the processes and results of the animation and video workshops we held at Centro Rural de Educación Superior, en Estipac, Jalisco, Mexico. The workshops were directed to high school and college students, many of whom were Huicholes. We gave them technical equipment, training, and the necessary support to allow them to tell their own stories in their language, through frame–by–frame animation. During the process, they learned not only to value, preserve, and transmit their cultural traditions in a new way, but also to practice being more critical consumers of mass media in today's society. The idea that guided these workshops is that animation can open the door to the world of the visual media, based on interest in media skills and social justice.

Keywords: indigenous education, media literacy, art education, intercultural, research–action.

 

Introducción

Durante una conferencia reciente sobre pueblos indígenas y la cultura digital,² el videasta Caimi Waiassé, miembro de la población indígena Xavante, del Brasil central, explicó que su primer encuentro con los medios visuales fue al ver caricaturas en la televisión cuando era niño, durante una visita a la ciudad. La idea de que la animación puede abrir las puertas al mundo de los medios visuales inspira nuestro trabajo como educadores, no sólo porque las imágenes animadas están tan presentes en Internet y en la programación y la publicidad televisiva, sino porque producir sus propias animaciones está en el rango de posibilidades para muchos maestros y alumnos, sin importar si tienen acceso a computadoras y cámaras. Si las animaciones son tan intrínsecamente atractivas –para ver y hacer– se debe tal vez a que ponen en juego la imaginación, haciendo posible contar historias que no se podrían filmar con actores y escenarios reales (Layburne, 1998). Enseñar animación involucra a los estudiantes en oportunidades de aprendizaje interdisciplinario; refuerza las artes del lenguaje y las matemáticas, así como el trabajo en equipo y las destrezas para solucionar problemas, al tiempo que introduce conceptos fundamentales y técnicas propias de la producción de medios audiovisuales.

Muchos educadores de medios audiovisuales están preocupados porque los jóvenes se conviertan en consumidores y productores más críticos. Aunque la literatura en los campos de cultura visual y competencias mediáticas se centra típicamente en los jóvenes de países desarrollados o de áreas urbanas, cuyas vidas están saturadas con las tecnologías y quienes viven en áreas rurales o aisladas requieren, asimismo, oportunidades para desarrollar competencias audiovisuales; con más razón dado que el consumo de medios tecnológicos se vuelve más y más accesible e influyente en sus vidas y en sus comunidades. Como educadores del arte, sentimos que aprender a descifrar y utilizar el lenguaje visual es, en la sociedad globalizada contemporánea, tan importante como la alfabetización en códigos escritos, especialmente para aquellos cuyas voces son poco escuchadas en el discurso de los medios dominantes.

Uno de los proyectos más emocionantes que hemos desarrollado es una serie de talleres llevados a cabo recientemente (del 22 de enero al 2 de febrero de 2007) con estudiantes de preparatoria y licenciatura, muchos de ellos eran huicholes, del occidente de México. Al igual que otros pueblos indígenas, las comunidades huicholas, incluso las más aisladas, están teniendo cada vez más acceso a los medios de comunicación comunes, pero carecen de recursos para producirlos ellos mismos. Nuestros talleres fueron diseñados para proveer equipo e instrucción a esta población escolar, para que pudieran producir sus propias historias animadas y desarrollar habilidades para enseñar a otros. En este sentido, nos adscribimos al más vasto movimiento indígena de medios, que busca empoderar a estas poblaciones que desean participar en la comunicación intercultural y hacer que sus voces sean escuchadas.

En este trabajo describiremos los procesos y los resultados de los talleres realizados, pero antes daremos un marco general a nuestro proyecto con una breve discusión del movimiento indígena de medios.

 

Movimiento indígena de medios

A través de los últimos 30 años, antropólogos, videastas, cineastas y periodistas han comenzado a trabajar con diversos grupos indígenas alrededor del mundo, dando capacitación y recursos tecnológicos para la producción de videos, con el propósito de que estos grupos puedan crear sus propias representaciones mediáticas, en apoyo no sólo de sus luchas para la preservación de sus culturas, sino de un empoderamiento político.³ Vincent Carelli, un productor de videos del Centro de Trabalho Indigenista en San Pablo, por ejemplo, inició el proyecto de Video en los pueblos a finales de los años ochenta para proporcionar a individuos como Caimi Waiassé el apoyo técnico necesario para comenzar a documentar en video tradiciones y actividades de su comunidad. Organizaciones en México, como Ojo de Agua Comunicación, en Oaxaca, también proveen equipo y capacitación a individuos de comunidades indígenas y promueven los medios indígenas como un medio para ganar influencia política.

Empoderar a los pueblos indígenas para que puedan producir representaciones mediáticas desde sus propias perspectivas, en sus propios idiomas, los ayuda en sus esfuerzos por cuestionar inexactitudes en las representaciones mediáticas que otros producen sobre ellos; los apoya para afirmar sus propias voces y visiones como productores culturales; para hallar modos originales de expresar nuevas concepciones de la identidad indígena y participar más plenamente en el espacio discursivo público. Faye Ginsburg (1991), quien trabaja con australianos aborígenes, explicó cómo para los pueblos indígenas los medios como el cine y el video sirven cada vez más como importantes canales para su comunicación interna y externa, y cómo también los ayudan en sus esfuerzos por la autodeterminación y la resistencia a la dominación cultural de grupos externos. Claudia Magallanes–Blanco (2007) está de acuerdo en que el video se ha convertido en un componente vital en la lucha de los pueblos indígenas por la justicia, no sólo como medio para combatir la falsa representación que de ellos se hace, sino para autodefinirse y auto representarse.

Introducir nuevos medios de comunicación en las poblaciones indígenas podría ser visto por algunos como una imposición inapropiada de las formas de comunicación occidentales, que amenazarían prácticas más "tradicionales". Tales perspectivas, sin embargo, obedecen a una noción de la autenticidad de la identidad indígena que niega la capacidad de adaptación de estos grupos como clave para su sobrevivencia cultural. Terence Turner, quien trabajó con los Kayapo de Brasil, explicó que los productores indígenas de medios audiovisuales rechazan las nociones cosificadas de autenticidad que desean preservar las prácticas culturales indígenas como piezas de museo, en lugar de reconocerlas como formas de vida en continua transformación. Opuesta a esa visión, explicó Turner (1992), el movimiento indígena de medios apoya la construcción de representaciones híbridas, que infunden nueva vitalidad a elementos tradicionales a través de las tecnologías para la comunicación de masas.

 

Animación con jóvenes indígenas

Dentro del amplio movimiento de medios indígenas hay algunos que trabajan con jóvenes; en particular, hay unos pocos que hacen animación con estudiantes. Sus esfuerzos reflejan un compromiso con el mantenimiento y la transmisión de lenguajes y conocimientos culturales al mismo tiempo que promueven habilidades técnicas de comunicación y una alfabetización mediática crítica. La Black Gum Mountain Productions en Oklahoma es una organización que ha producido una serie de cortos animados, de plastilina, entre estudiantes de ascendencia Cherokee y Muscogee Creek, presentando historias tradicionales en sus propios idiomas.⁴ Mike Vermette, maestro de arte en la Penobscot Indian School en Maine ha producido trabajos de animación más largos con sus estudiantes, grabando relatos de la tradición de los Penobscot.⁵ Otro animador involucrado con la juventud indígena es Dominique Jonard, un cineasta francés que ha trabajado en México durante los últimos 15 años. Entre los proyectos que ha desarrollado se encuentran varios cortometrajes de animación con papel creados por niños pertenecientes a distintos grupos indígenas de México, entre ellos los rarámuri de Chihuahua y los purépecha de Michoacán.⁶

Para seleccionar el sitio donde se realizaron nuestros talleres recibimos la ayuda de una colega y colaboradora de la Universidad de Guadalajara, Sarah Corona. Al saber de nuestro interés por presentar un taller de animación y tecnología para jóvenes indígenas y sus maestros, Corona nos recomendó contactar a la directora del Centro Rural de Educación Superior (CRES) en Estipac, Jalisco y solicitar el permiso para efectuar nuestro proyecto con los estudiantes allí inscritos. A esta escuela, que describiremos más adelante, asisten jóvenes huicholes y de otros grupos indígenas, así como población local no indígena; esto nos proporcionó la oportunidad de trabajar con una variedad de poblaciones y valorar las necesidades de aprendizaje de grupos diversos (figura 1).

 

En noviembre de 2006 visitamos el CRES–Estipac y nos reunimos con la directora, la madre María Dolores Morales Pérez, para discutir nuestra propuesta sobre una serie de talleres de animación y tecnología para la educación intercultural. Originalmente, solicitamos permiso para ofrecer un taller a un único grupo de estudiantes pero, al comprobar las facilidades que nos brindaban y las necesidades de la comunidad, después de consultarlo con la Directora, extendimos nuestros planes y ofrecimos cuatro talleres en la escuela. De esta forma, fuimos capaces de satisfacer las necesidades de distintos participantes y de brindar más capacitación a los maestros de la escuela. Presenté nuestros planes ante el Institutional Review Board for Ethical Research with Human Subjects (Junta de Revisión Institucional por la Investigación Ética con Sujetos Humanos) en la Florida State University y obtuve el permiso para proceder con este proyecto educativo. Pudimos regresar a la escuela y llevar a cabo nuestros talleres al comienzo de 2007 gracias al apoyo que nos brindó la Florida State University Foundation para el viaje y los gastos de planeación, y la Fundación Alejandro Díaz Guerra, con el equipo y los materiales necesarios para los talleres. Algunos de los materiales que pudimos adquirir y donar a la escuela con este patrocinio fueron: una computadora nueva iMac, los programas de software iStopmotion y Final Cut, una videocámara, una cámara fotográfica, un tripié, y una variedad de materiales de arte. También llevamos dos de nuestras propias cámaras de video y dos cámaras fotográficas, un tripié extra y una computadora portátil Macintosh para agilizar los talleres (figura 2).

 

La escuela

La madre María Dolores Morales Pérez fundó el CRES–Estipac en 1980 con la meta de educar a estudiantes rurales para que tuvieran una preparación académica rigurosa y fueran autosuficientes a través de cursos prácticos y talleres productivos. Hace alrededor de nueve años la escuela comenzó a enfocarse en las necesidades de los estudiantes indígenas, en parte añadiendo cursos para reforzar el conocimiento de sus propios idiomas y costumbres y, además, haciendo énfasis en el estudio de políticas, prácticas y oportunidades que impactan sobre los pueblos indígenas de México.

Actualmente hay cerca de 150 estudiantes inscritos en el nivel preparatoria. De éstos, casi 98% son indígenas, de nueve distintos grupos indígenas de México, aunque la gran mayoría son huicholes. Los estudiantes de preparatoria, debido a que normalmente pertenecen a comunidades distantes, viven en las instalaciones de la escuela –en dormitorios separados para hombres y mujeres– o en otras casas provistas por la escuela. Muchos de los maestros también habitan en estas casas. Nos enteramos que todos los estudiantes indígenas reciben becas que cubren el gasto de su educación.

La escuela también tiene alrededor de 150 alumnos inscritos en el nivel de licenciatura, en un programa de capacitación para ser maestro de preescolar y de escuela primaria. Para muchos de estos estudiantes, su título de maestros les dará oportunidad de trabajar en escuelas a las que asisten niños indígenas. Dada nuestra meta de influir en la juventud indígena, también queríamos ayudar a preparar a estos futuros maestros para que utilizaran la animación en cursos interdisciplinares con sus futuros estudiantes.

De acuerdo con materiales impresos publicados por la escuela, la visión que guía su programa educativo es el reconocimiento de la dignidad de todos los seres humanos y de su capacidad para cooperar en la construcción de un mundo más justo, más bello y más humano.⁷ El modelo curricular considera áreas como servicio social, emprendimiento comercial, desarrollo comunitario, cultivo orgánico, educación para la salud y tecnología. Los programas preparan a los estudiantes para convertirse en profesionales en cuidado infantil, en maestros de preescolar y escuela primaria, en líderes indígenas, administradores y emprendedores; aunado a esto, la escuela también proporciona clases de educación para adultos a los miembros de la comunidad local.

Entre las características que hacían de esta escuela un lugar propicio para nuestro proyecto está su énfasis en la promoción de la identidad y el liderazgo indígenas, así como sus facilidades tecnológicas. Mientras que muchas escuelas a las que asisten los jóvenes indígenas están ubicadas en pueblos relativamente inaccesibles y que carecen de servicios, esta era accesible desde Guadalajara por camión y tenía un laboratorio de cómputo básico, electricidad y servicio de Internet. La facilidad para transportarse era importante para nosotros, dado el equipo delicado que llevamos, que también requería de electricidad constante y soporte técnico en línea.

 

Animación y tecnología para la educación intercultural

Nuestro primer objetivo al diseñar los talleres para el CRES–Estipac fue promover el desarrollo de habilidades y aprendizajes sobre comunicación visual, con la intención de que estos maestros y estudiantes se enfrenten más críticamente con los medios a los que están expuestos, utilicen las herramientas de los medios visuales para producir sus propias historias y compartan su perspectiva con otros, fomentando una mayor comprensión intercultural. En cualquier proyecto de producción de medios se necesita un equipo de gente dedicada para lograr que funcione. Para esta serie de talleres, Davenport fungió como la "productora", identificando fuentes de patrocinio, desarrollando la propuesta del proyecto, encargándose de los arreglos logísticos, asistiendo a los maestros en las clases y solucionando lo que se necesitara sobre la marcha. Gunn tomó la responsabilidad principal de ser la "directora", brindando liderazgo y enseñanza durante los procesos técnicos, guiando a los participantes a través de la creación de sus propios materiales y trabajando al lado de ellos durante el proceso de post–producción. Gunn utilizó el programa de software Final Cut Express para editar los proyectos y, simultáneamente, enseñó a varios maestros y estudiantes el uso básico de este programa. Aunque ella era la experta técnica, los participantes de los talleres eran quienes tomaban las decisiones editoriales que se materializaron en los productos finales. Dos profesores del CRES trabajaron muy de cerca con nosotros durante los talleres: Mahité Acuña, instructora de tecnología, y el profesor de arte Álvaro López Meza. Ambos eran relativamente nuevos en la escuela y estaban entusiasmados de poder desarrollar nuevas habilidades para continuar con proyectos similares después de nuestra partida.

 

Los talleres

Durante las dos semanas en que vivimos y enseñamos en el CRES en el año 2007 trabajamos con aproximadamente 28 participantes en cuatro talleres distintos: uno de documentación en video, uno de animación con papel, uno de animación en tercera dimensión y el último específicamente diseñado para que los futuros maestros aprendieran las bases tecnológicas para integrar la animación a sus futuras prácticas de enseñanza. Nos reunimos con cada grupo por 2 o 3 horas cada día, durante 8 o 9 días, apartando el último día para la postproducción y la proyección pública. La siguiente descripción de cada uno de los cuatro talleres da un panorama del proceso que llevamos a cabo y de los productos que de él resultaron.

Taller de trabajo productivo

Este taller se enfocó en adiestrar en video y fotografía documental a los estudiantes de preparatoria, para que en un futuro puedan usar estas habilidades en actividades escolares y en sus propias comunidades. Durante dos horas cada mañana los participantes grabaron varias de las actividades que la escuela tiene para fomentar el trabajo productivo y que la convierte en autosuficiente. Los estudiantes escribieron sus reflexiones sobre su participación en los programas productivos, y después utilizaron tres cámaras de video y tres cámaras fotográficas para documentarse a sí mismos y a los demás involucrados en varias de estas actividades. Primero les explicamos cómo usar cada parte del equipo y les mostramos el proceso de filmación grabando entrevistas cortas con cada par de estudiantes. Después, enviamos a grupos de estudiantes con el equipo para que registraran la variedad de actividades y las instalaciones de su escuela. Gunn editó, con sus fotografías y sus videos, un film documental de 13 minutos que la directora del CRES ha podido usar con el fin promocional de expandir su misión.

Los ocho estudiantes que participaron en este taller disfrutaron ver su escuela a través de la lente de las cámaras, y estaban muy orgullosos de su participación. Este taller fomentó habilidades, conocimiento y confianza en el pequeño grupo que participó, y los preparó para continuar con el uso de las cámaras de video y fotografía después de nuestra partida.

Taller de animación con papel

Este taller, llevado a cabo cada tarde de 13 a 15 horas, les permitió a los estudiantes y a los maestros de preparatoria y de licenciatura trabajar juntos para narrar una historia sobre un día en la vida de su comunidad escolar. Primero, hicimos que el grupo observara y discutiera algunos ejemplos de animaciones hechas con recortes de papel. Después, los participantes pintaron un gran mural en papel representando las instalaciones de la escuela. Seguido de una demostración hecha por Davenport, varios individuos se concentraron en hacer pequeñas figuras que representaban a algunas personalidades concretas de la comunidad escolar, incluyendo a la madre María Dolores (figura 3).

Para filmar la animación, los participantes colgaron el mural en la pared de un salón y usaron cinta adhesiva para colocar sobre el mural las figuras de papel. Después tomaron turnos para animar las figuras grabándolas cuadro por cuadro, usando una cámara de video, una computadora portátil y el programa de software iStopmotion. Los estudiantes y los maestros disfrutaron grabando los efectos de sonido y los comentarios para cada breve escena; éstos fueron luego editados con el programa iMovie para producir, al final, un filme de tres minutos que retrata con humor su propia escuela. Durante el proceso de producción del corto de animación en papel, los estudiantes también tomaron turnos para documentar su propio trabajo y el de sus compañeros en el proyecto, usando cámaras de video y fotográficas. Las imágenes así recogidas fueron luego editadas para hacer un cortometraje de tres minutos sobre "el proceso de filmación", que ayudará a otros públicos en el futuro a apreciar el esfuerzo que se necesitó para crear la animación.

Taller "Animando las tradiciones"

Cada tarde de 16 a 19 horas, un grupo de seis estudiantes voluntarios, tanto de nivel preparatoria como licenciatura, trabajaron en un proyecto con el propósito específico de promover el uso de la animación para documentar historias de su cultura tradicional en su propio idioma. Antes de nuestro arribo, escribimos a la escuela y le pedimos a este grupo que se reunieran y discutieran qué historia les gustaría animar. Estábamos conscientes de que muchas comunidades indígenas son celosas de sus propias tradiciones, así que tratamos de comenzar este proyecto con sensibilidad intercultural dejando en manos de los estudiantes todas las decisiones creativas. Para su proyecto, eligieron una historia tradicional que explica "Por qué el maíz tiene muchos colores", por primera vez escrita y publicada en un libro de texto en huichol elaborado por Martínez y Corona (2002). Ya que los estudiantes eligieron una historia que había sido publicada, nos sentimos tranquilos de que la comunidad estaría cómoda de compartir este aspecto particular de su tradición (figura 4).

Un hecho interesante es que, aunque los estudiantes se habían puesto de acuerdo al elegir esta historia, al principio no podían coincidir sobre cuál debía ser el final. Los participantes provenían de distintas comunidades de la zona huichola y habían aprendido diversas versiones de la historia a través de la tradición oral. Esto se hizo explícito cuando entraron en una profunda discusión mientras trabajaban en el guión como un equipo. Gunn resolvió esta dificultad pidiendo a cada uno de los estudiantes que hiciera un borrador de su propia versión del guión para compartirla al día siguiente con los demás. Esto demostró ser una estrategia exitosa, ya que todos los guiones mostraban diferentes fortalezas y presentaban diversas perspectivas de cada escena importante. Durante la primera hora del taller, al día siguiente, cada uno compartió su guión y luego se hicieron copias para poder cortarlas en escenas y rearmar un todo con las distintas partes. Los estudiantes disfrutaron de este ejercicio y se involucraron activamente en la negociación sobre qué versión se convertiría en la fuente de cada escena. Cuando se trató del final, discutieron cada opción y decidieron combinar aspectos de las versiones para crear una escena final que satisficiera a todos los participantes.

Después de negociar su guión, los alumnos se dispusieron a construir escenografías, objetos de utilería y figuras elaboradas con plastilina, cartón, objetos naturales, papel, alambre, cuentas de chaquira y otros materiales. Establecimos dos estaciones de trabajo con luces, cámaras de video y computadoras para que dos grupos pudieran trabajar simultáneamente en diferentes escenas. Usaron el programa iStopmotion instalado en las computadoras MacIntosh para grabar cuadro por cuadro sus animaciones con figuras. Cada uno de los seis estudiantes tuvo un turno para animar la figura principal en una escena, y cada uno tuvo oportunidad para usar el programa en la computadora, para capturar la imagen y para dirigir la acción. Al igual que en el proyecto de animación con figuras de papel recortado, los participantes también reunieron material de video y fotografía para documentar el proceso de creación; este material fue compilado en un video sobre el "proceso de filmación" que revela mucho sobre la toma de decisiones que se lleva a cabo detrás de las cámaras en la producción de medios.

El sonido para este cortometraje incluyó pasajes hablados en huichol; una estudiante, Adela Chivarras López, hizo la voz en off para los créditos, y otro, Marcelo Salvador Martínez, narró la historia. Dos alumnos huicholes interpretaron música en sus instrumentos tradicionales para la banda sonora. Todos trabajaron al lado de Gunn para aprender el proceso de edición, insertar los fragmentos de sonido en los lugares adecuados, hacer los subtítulos y tomar otras decisiones creativas. Al final, estos estudiantes huicholes produjeron un corto de cuatro minutos que comparte su propia visión de una narración tradicional, contada en su propio idioma.

Como facilitadoras y observadoras de este proceso, Gunn y yo aprendimos mucho de esta experiencia. Comprendimos que las prácticas espirituales huicholas requieren de pocos objetos e imágenes. Tambores, flechas, Ojos de Dios y maíz son usados en ceremonias, y sus vestidos están ricamente bordados con figuras simbólicas. Pero los sitios sagrados no contienen imágenes o representaciones de figuras espirituales. En los últimos años, los cuadros hechos con estambres de colores han emergido como una forma artística para el consumo de los turistas, pero la producción de estos cuadros se limita a unos pocos individuos en ciertas comunidades. No sabíamos cómo los estudiantes elegirían representar a la figura principal de la historia, la abuela ancestral, Tatutsi Nakawe, ya que no parece haber una iconografía típica. Fue interesante notar que la hicieron del doble de tamaño que el resto de las figuras y la decoración de su vestimenta con chaquira más elaborada que las demás. También utilizaron el color café para la piel del ancestro, mientras que eligieron una plastilina de color gris para modelar las figuras de seres humanos, tal vez representando la distancia entre la experiencia humana y el mundo espiritual.

Obtuvimos conocimiento de la cultura huichola no sólo a través de la historia tradicional del maíz, sino también al trabajar junto con estos estudiantes y llegar a conocerlos como individuos. Entre las características personales que contribuyeron al éxito de los esfuerzos colectivos están una gran paciencia, atención a los detalles y estilos de trabajo colaborativo. Las decisiones creativas que tomaron sobre el rodaje y los personajes nos ayudaron a comprender mejor la historia que se estaba contando, y aseguraron que el resultado fuera totalmente único.

Taller de capacitación para maestros

Además de los mencionados talleres, también diseñamos y presentamos uno de pedagogía en animación para los maestros y los estudiantes que pronto se convertirán en docentes. Este taller, llevado a cabo cada mañana de 10 a 12, instruyó a los participantes en estrategias para incorporar mecanismos ópticos y tecnología básica de animación a sus clases interdisciplinares (figura 5).

En este taller presentamos a los participantes una serie estructurada de actividades que muestran varias de las estrategias pedagógicas que utilizan los educadores de arte, incluyendo el trabajo para grupos pequeños, el tutorial, y actividades prácticas; también la producción de tres artefactos ópticos históricos: taumátropos, folioscopios (flipbooks) y fenaquistiscopios. Los participantes aprendieron la técnica básica de pixelación fotograma por fotograma, y realizaron una observación crítica de trabajos clásicos de animación, como "Vecinos" ("Neighbours") (1952) de Norman McLaren. Al final del taller, se juntaron por parejas para desarrollar planes de cursos interdisciplinares dirigidos a estudiantes de preescolar y primaria, usando la animación tanto como una herramienta de enseñanza como contenido. Sus lecciones trataban sobre temas tales como gramática, historia, ciencias y educación sexual, mostrando el gran espectro de posibilidades que se abre al incorporar la animación a los cursos para niños.

Para evaluar y refinar los materiales y los procesos de este taller con vistas a futuras presentaciones para otros maestros, administramos evaluaciones antes y después del taller para recolectar respuestas reflexivas y guardamos documentos escritos como los planes de cursos que elaboraron y otros datos cualitativos que nos servirán para el futuro análisis. También sugerimos a los estudiantes que documentaran su propio trabajo y el de sus compañeros con video y fotografía, para tener un registro de las actividades del taller. Estas fotografías y fragmentos de video fueron reunidas en un video de trece minutos para compartirse con la comunidad escolar. El análisis de todos los datos y documentos recogidos no se ha terminado aun, pero los hallazgos preliminares indican que los participantes obtuvieron exitosamente el aprendizaje de nuevas habilidades y capacidades tecnológicas. Éste es un resultado muy valioso desde nuestra perspectiva, pues esperamos poder empoderar a más maestros, y a través de ellos a más estudiantes, quienes de otra forma tendrían pocas oportunidades de involucrarse en la educación de medios audiovisuales y adquirir destrezas de producción.

Resultados de los talleres

Entre los resultados inmediatos de nuestras dos semanas de trabajo intensivo en el CRES están los cortometrajes de video terminados que fueron creados durante nuestra estancia y mostrados a la comunidad la tarde de nuestro último viernes. Más de 400 personas asistieron a la proyección final, incluidos los animadores profesionales de Guadalajara, Tonatiuh Moreno y Ruy Estrada, quienes fueron invitados y, al terminar la proyección, hablaron con los estudiantes sobre su propio trabajo profesional. En resumen, durante nuestra estancia de dos semanas en el CRES–Estipac facilitamos la producción de seis cortometrajes: dos historias animadas, dos cortos sobre "el proceso de filmación" de las animaciones –tanto de la realizada con papel como de la hecha con plastilina– y dos documentales de 15 minutos –el del taller trabajo productivo y el de capacitación para maestros–. Varios profesores miembros de la escuela y algunos estudiantes terminaron siendo bastante competentes en el uso del equipo y los programas de computación y continuaron trabajando con animación después de nuestra partida.

Los participantes de los talleres y los administradores del CRES estaban tan satisfechos con los resultados de este esfuerzo que nos invitaron a trabajar con ellos de nuevo para facilitar la producción de otra historia huichola, la Fiesta del Tambor. Un año después, cuando regresamos para una segunda serie de talleres de animación, varios estudiantes de 2007 participaron nuevamente. No sólo habían conservado toda la información y las habilidades del año anterior, sino que asumieron roles de liderazgo en los nuevos talleres, enseñando a sus compañeros y motivando al grupo para probar técnicas más complejas (figura 6).

 

Implicaciones

Estamos agradecidas por haber tenido la oportunidad de trabajar en video y animación con los estudiantes y maestros de esta escuela y, en particular, de poner en manos de futuros maestros tecnologías de comunicación visual. Basándonos en las reflexiones de los participantes y en las respuestas de los observadores del proceso, nos gustaría sugerir que este proyecto y otros similares pueden tener un impacto positivo en la educación indígena y en la educación de competencias para los medios de comunicación.

 

Educación indígena

Los pueblos indígenas alrededor del mundo están esforzándose por hacer valer sus derechos de una educación que honre sus propias lenguas y conocimientos, en franco reto a los programas oficiales que frecuentemente han destruido o subestimado sus tradiciones (ver May y Aikman, 2003; Tuhiwai, 2005). En una reunión reciente del Foro Permanente de las Naciones Unidas (2003) sobre Asuntos Indígenas, los participantes afirmaron que los sistemas escolares de todos los países deberían desarrollar programas para respetar los intereses de los pueblos indígenas, incluyendo la promoción del conocimiento de las tradiciones orales. Miembros del Foro enfatizaron también que los pueblos indígenas se beneficiarían de una educación que tratara con tecnologías modernas y promoviera medios originales para situar los sistemas de conocimiento indígenas en pie de igualdad frente a los sistemas occidentales.

Otros, también preocupados por la educación indígena, como Aikman (1997), han promovido aproximaciones interculturales a la educación que intenten preservar y revitalizar las culturas indígenas al mismo tiempo que las provean de acceso a conocimientos útiles de la sociedad global. Tales aproximaciones consideran los saberes indígenas, como un contenido importante del que las culturas dominantes deben también aprender.

Los proyectos educativos que apoyan el uso de tecnologías para la comunicación con miras al mantenimiento, la transmisión y la continua adaptabilidad de los idiomas y saberes indígenas parecen estar bien posicionados para ayudar a estos pueblos a desarrollar nuevos medios para expresar sus identidades y compartir sus conocimientos con una mayor audiencia. Al mismo tiempo, este tipo de proyectos ayudan a establecer una perspectiva crítica hacia los medios de comunicación que comienzan a saturar sus vidas. En nuestro taller de animación con los estudiantes huicholes intentamos proveer a estos individuos con habilidades y tecnologías para preservar y presentar creativamente su propio conocimiento y para desafiar representaciones falsas que de sus tradiciones se hacen en los medios de la cultura dominante. Creemos que ofrecer más oportunidades a los jóvenes indígenas para que desarrollen habilidades en la comunicación visual y la tecnología provocará, a fin de cuentas, una mayor presencia de las perspectivas indígenas en el espacio discursivo público.

 

Competencias con los medios de comunicación

Provocada por el éxito del Internet y de otras tecnologías de comunicación visual ha surgido una preocupación por el consumo que los jóvenes realizan de mensajes mediáticos. Buckingham (2003) ha sugerido que involucrarse en el análisis crítico es una estrategia para promover en la juventud una relación más sofisticada con los medios, enseñándoles los problemas y los placeres de la representación. Sin embargo, Buckingham y también Willett (2003) y otros han recomendado involucrar a los jóvenes en la producción de medios, sugiriendo que esto puede ser aun más exitoso para crear consumidores críticos de los medios de comunicación. "La producción es una forma de permitir que el conocimiento pasivo de la gente joven se vuelva activo" Willett (2003:3). Buckingham (2006: 44) reitera: "la experiencia de producción de medios es valiosa por sí misma, pero también como medio para promover la autoexpresión y las habilidades de comunicación, y también como una forma de desarrollar una comprensión más profundamente crítica".

Los que están preocupados por las competencias sobre los medios de comunicación intentan llamar la atención sobre la "división digital" o brecha tecnológica que existe entre quienes tienen fácil acceso a los medios de comunicación y aquellos que no tienen ninguno. "El hecho claro es que las comunidades pobres están entrando en la Época de la Información muy por detrás de sus vecinos más ricos" (Goslee, 1998) lo que puede impactar negativamente en el desarrollo económico de esas áreas y limitar las oportunidades de educación y participación cívica de los individuos que las habitan. Buckingham (2003) advirtió sobre un creciente peligro de "exclusión y enajenación de derechos", para aquellos que no tienen acceso a los medios. Sin embargo, también afirmó que el acceso no es sólo cuestión de poder costear una computadora, sino también es cuestión de la "calidad de acceso" Buckingham (2006), esto es, de cómo son utilizados los medios y con qué fines.

La educación formal es un factor importante para equilibrar el campo de juego; por eso la preparación de maestros y el desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas adquiere una significación mayor en la educación de medios. Goslee (1998) remarcó que la preparación inadecuada de maestros a menudo resulta en una infrautilización de los recursos tecnológicos, aun cuando están disponibles en las instalaciones escolares. Buckingham (2006) observó que "las capacidades de las nuevas tecnologías a menudo exceden las habilidades de los maestros para explotarlas".

Para promover las competencias mediáticas entre los participantes de nuestros talleres usamos tanto el análisis crítico como la producción de medios, para que los estudiantes y maestros pudieran comprender cada etapa del proceso. Incluso mecanismos históricos de animación con tecnología básica, como los juguetes ópticos, pueden ayudar a introducir importantes conceptos sobre medios; dado que muchas de las escuelas en las que los participantes de nuestros talleres enseñarán pueden carecer de computadoras, enfatizamos deliberadamente este contenido en nuestros talleres. Las estrategias pedagógicas que desarrollamos y compartimos con los maestros y futuros maestros tenían la intención de facilitar la integración de la animación a sus clases sobre varias materias. Conforme analicemos y reflexionemos sobre el proceso y los resultados de esta serie de talleres esperamos identificar otras formas para llevar una educación de medios más efectiva a poblaciones en la periferia de las redes de comunicación global.

 

Reflexiones finales

Actualmente, en nuestro tercer año de trabajar en el CRES–Estipac, estamos complacidos con el impacto que estos talleres continúan teniendo sobre la comunidad escolar y sobre nosotros mismos. Durante los primeros talleres, en 2007, aplicamos a los participantes evaluaciones previas y posteriores que nos indicaron que se incrementó considerablemente su comprensión sobre la terminología y los procesos requeridos para crear animación y utilizar las cámaras de video así como los programas de cómputo. Cuando regresamos al CRES el segundo año, en 2008, nos impresionamos por varias observaciones que confirmaban lo que las evaluaciones nos habían indicado. Primero, nos entusiasmó que varios estudiantes de 2007 decidieran trabajar con nosotros de nuevo, y notamos que adoptaban una posición de liderazgo dentro de los nuevos grupos. Durante ésta, nuestra segunda visita, trabajamos exclusivamente en un corto de animación, La fiesta del tambor, con 16 estudiantes, seis de los cuales habían trabajado previamente con nosotros. Se comportaron como tutores de los demás, explicándoles el funcionamiento del equipo y de los procesos; motivaban al grupo para intentar técnicas más sofisticadas: ángulos de cámara difíciles, diálogos en lugar de pura narración, y decisiones complicadas sobre la iluminación. El guión para este cortometraje incluyó 25 escenas diferentes, y todos trabajaron duro para terminarlo en sólo cuatro días. Un joven huichol que había participado con nosotras el año previo había, antes de nuestra llegada, consultado con sus compañeros y elaborado una narración de La Fiesta, mostrando así su conocimiento de cómo funciona el guionismo y de las decisiones que es preciso tomar antes de comenzar la producción.

Además de nuestras propias observaciones sobre los aprendizajes de los estudiantes, los maestros del CRES también compartieron con nosotros lo que habían observado acerca del impacto del proyecto sobre sus estudiantes. Álvaro López Meza escribió:

Nuestra relación con el mundo visual es más intensa cada día, a través de la t.v., el cíber, los videojuegos, anuncios espectaculares, etc. En la mayoría de estos entretenimientos hay un ingrediente común: la animación. Es decir, el darle vida a un ser u objeto que no la tiene, darle movimiento, inventarlo, crearlo, hacerlo atractivo y lúdico, en una palabra, divertido…

La animación, apenas traída a nosotros el año pasado por Melanie y Karin es, sin duda, un gran paso hacia adelante, pues más que un recurso es un verdadero arte, combina amenamente la creatividad de pintar, recortar figuras, moldear plastilina, etc., con la habilidad de ejecutar programas cibernéticos que la tecnología de punta nos brinda. Así, la tecnología y el arte se hacen entendibles a todo aquel que tiene la suerte de conocer la animación.

Desde mi perspectiva, como maestro de enseñanza elemental, puedo asegurar que el uso de la animación fomenta un proceso de aprendizaje que puede ser significativo porque promueve la socialización, el manejo de habilidades comunicativas, sensibiliza el aspecto afectivo y puede ahondarse más en los aspectos cognitivos de cada uno de nuestros alumnos.

Las animaciones que hemos creado en el CRES–Estipac, son como una ventana, a través de la cual podemos asomarnos para ver y entender la vida: desde las costumbres y realidades de la gente del campo, las tradiciones de distintos pueblos, hasta las creencias arraigadas y salvaguardadas de un grupo étnico, como lo fue con "La Fiesta del Tambor". Y no sólo eso: a través de esta ventana que es la animación, podemos enseñar y aprender cómo se construye con el lenguaje, oral y escrito, cómo se dinamiza la enseñanza de las matemáticas, cómo se torna interesante y lúdica la asignatura de historia. Ojalá mantengamos viva esa motivación que nos inyectaron y pronto broten los frutos, como un cortometraje.

Los participantes nos compartieron su entusiasmo por aprender los procesos "detrás de cámaras" con los que se realizan tantas de las imágenes que inundan la sociedad contemporánea. Para nosotros fue muy satisfactorio que, en nuestra segunda visita, algunos de los estudiantes ya graduados visitaran la escuela para contarnos cómo ellos estaban utilizando en sus propias clases algunas actividades que habían aprendido en nuestro taller.

Para nosotros, aprender sobre las culturas y los lenguajes de los estudiantes indígenas de preparatoria ha sido particularmente iluminador, y estamos agradecidos por la oportunidad de escuchar, aprender y de ayudarles a crear documentos visuales de sus tradiciones. En un futuro esperamos recoger información sobre la aplicación de estas habilidades y conocimientos en las vidas de los participantes de nuestros talleres, más allá del ámbito escolar; asimismo, esperamos poder identificar otros lugares donde los talleres de animación, tecnología y pedagogía relacionada puedan ser posibles y fructíferos.

Para ver videos e imágenes de estos talleres, visite http://www.teachanimation.org/estipacmenu.html, un sitio creado y mantenido por Karin Gunn. También están disponibles en este sitio recursos para la enseñanza de observación crítica y de producción de distintos tipos de animación.

 

Agradecimientos

Agradecemos a The Florida State University Foundation, a la Fundación Alejandro Díaz Guerra, a la doctora Sarah Corona, a Patricia Díaz Romo, a la madre María Dolores Morales Pérez, y a los estudiantes y maestros del CRES–Estipac por su apoyo en este proyecto.

 

Referencias bibliográficas

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Notas

La autora agradece a David Bak Geller la traducción de este manuscrito.

¹ Versiones preliminares de este texto han sido publicadas en inglés: Davenport y Gunn, 2007 y 2009. Las figuras 1 a 5 fueron tomadas por Karen Gunn, la 6, por un estudiante anónimo.

² 56ª Conferencia anual, Center for Latin American Studies, University of Florida, Gainesville, FL, febrero 14–16, 2007.

³ Más información sobre el movimiento de medios indígenas está disponible a través de organizaciones como la CLACPI, la Coordinadora Latinoamericana de Cine y Comunicación de Pueblos Indígenas. Su sitio de internet es: www.clacoi.org.

⁴ Black Gum Mountain Productions puede ser encontrado en internet en la página:http://www.blackgummountain.com.

⁵ Una de sus producciones, Frog Monster, está disponible para la compra a través de: http://msfvf.com/frogmonstervid.html.

⁶ Más información sobre Dominique Jonard y otros involucrados con medios indígenas está disponible a través del National Museum of the American Indian, que es parte de Smithsonian Institution; se encuentra en la página: http://www.nativenetworks.si.edu/Eng/rose/jonard_d.htm.

⁷ En un folleto publicado por la escuela: Centro Rural de Educación Superior: Estipac, n.d.