Introducción

Uno de los desafíos de la formación del profesorado en ejercicio se relaciona con la capacidad reflexiva, evidenciada por el desarrollo de la argumentación sustentada en marcos teóricos sólidos y contextualizados. Tales competencias se relacionan con la investigación, la generación y gestión del conocimiento, y una de las vías para este acceso es la lectura extensiva de textos académicos, especialmente la difundida a través de artículos científicos.

El panorama a nivel internacional muestra una tendencia de los profesores a recurrir solo a ciertas fuentes cuando se trata de informar sus prácticas educativas. El estudio de ^{Everton et al. (2002)} indagó en la visión de los docentes sobre la investigación y el valor que le atribuyen. Para ello, se les pidió enumerar las fuentes sobre investigación educativa de las cuales se nutrían.¹ Según este estudio, 73% de los encuestados accedían a información vía el material provisto por cursos de perfeccionamiento; la segunda y tercera fuentes más populares eran publicaciones oficiales (del Departamento de Educación estadounidense); 63% de los profesores había accedido a la investigación en libros y solo 56% reportó leer investigación directamente desde revistas especializadas. Más recientemente, los índices de lectura arrojados por la base de datos MySQL de Perspectiva Educacional, pone de manifiesto un acceso mayoritario de académicos e investigadores del mundo universitario (97%) y escasa proporción de los provenientes del sistema escolar (3%). La lectura de artículos científicos pareciera ser un género complejo de abordar para los maestros, tanto por razones externas (sobrecarga docente, tiempo, aislamiento) como internas (acceso al género, al léxico especializado, sus concepciones sobre la generación de conocimiento y fuentes de validez del mismo). Este distanciamiento del lector del medio escolar con la publicación científica es la que se aborda a partir de una propuesta innovadora como es la edición de un Boletín Educativo, en tanto género puente entre lo profesional y lo académico.

El Boletín Educativo es una experiencia incipiente que tiene por finalidad la comunicación resumida de resultados de investigaciones y experiencias educativas previamente publicadas en la revista Perspectiva Educacional. El objetivo que persigue este nuevo formato es el relativo a generar instancias de actualización y discusión pedagógica entre los docentes y directivos en los establecimientos escolares y, con ello, contribuir en la mejora de las prácticas pedagógicas y de gestión de docentes y directivos. Para lograr este objetivo, se privilegió un material con una estructura simple, tipo periódico de dos hojas y un esquema discursivo en la tríada contenido-estilo-retórica, que permitiera a los distintos actores del sistema escolar beneficiarse del conocimiento científico de la revista.

A continuación se presentan los primeros resultados de esta incipiente experiencia a fin de discutir la relevancia del acceso a la lectura académica y científica en la formación permanente de profesores.

Marco conceptual

Desarrollo profesional docente

La formación permanente del profesorado en sus distintos niveles (infantil, primaria y secundaria) se entiende como aquella que ofrece un abanico de oportunidades de actualización y profundización de los conocimientos adquiridos a lo largo de la formación inicial, completándola con los conocimientos académicos y didácticos necesarios para la docencia y disponiendo de ofertas de formación sobre problemas profesionales comunes o específicos que surgen de la práctica, del estudio, de la investigación, de las innovaciones y de los cambios sociales (^{Benejam, 2002}).

^{Imbernón (2001}) señala que en el transcurso de los últimos años del siglo XX la formación de profesores se constituye en uno de los campos de conocimiento educativo en donde más se incide, ya sea a través de textos o prácticas institucionales. Este interés conlleva el desarrollo de diversos modelos de formación que transitan desde esquemas tradicionales -basados en actividades de transmisión de conocimientos y centrados en superar las brechas entre docentes (modelos de déficit)- hasta a aquellos transformativos que otorgan mayor importancia a la autonomía profesional y a las aproximaciones sistémicas enfocadas en las necesidades de los establecimientos educativos, en los cuales, la formación permanente se diseña como un instrumento que busca el fortalecimiento de la calidad (^{Musset, 2010}).

Por otro lado, las actividades de formación continua buscan desarrollar y ampliar el conocimiento de los profesores, aportando nuevas competencias y comprensión de su profesión (^{Musset, 2010}). Siguiendo a autores como ^{Ávalos (2002}) o Sepúlveda y Lagomarsino (2010) esto permitiría -entre otras cuestiones- resolver requerimientos o carencias vinculadas a la solución de problemas auténticos e inmediatos, de manera colaborativa y que generen resultados aplicables, cuyos impactos sean medibles positivamente en el aula y a corto plazo. Esta oferta debiera permitir a los docentes mejorar sus habilidades, especialmente en contextos cambiantes como la introducción de un nuevo currículum, la investigación en enseñanza, nuevo contenido pedagógico, implementación de políticas educativas, cambios en las necesidades de los estudiantes o preparación para asumir nuevas funciones (Musset, 2010). La socialización del conocimiento pertinente a sus necesidades permitiría, por tanto, quebrar el aislamiento de los docentes (Ávalos, 2002).

En Chile, el concepto de formación continua del profesorado es poco claro y, en ocasiones inexistente, por lo que predomina un significado restringido y asociado a acciones orientadas desde un modelo de déficit, que tensa el quehacer. ^{Sepúlveda y Lagomarsino (2007}) señalan que tanto el Ministerio de Educación, como el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) han realizado esfuerzos vinculados en capacitación, perfeccionamiento y mejoramiento del desempeño profesional de los docentes. Dichos autores plantean que si bien los docentes valoran la formación como una necesidad profesional, personal y social, el principal interés al obtener mayor formación es la mejora salarial.

Esta visión centrada en resultados inmediatos, la podemos encontrar también en otras realidades. Ejemplo de ello es la investigación de ^{Leaton y Denley (2005}) en Inglaterra, donde fueron entrevistados 181 profesores sobre su percepción respecto de la formación permanente. De las entrevistas emergió una concepción común sobre el profesional de la enseñanza, donde la vocación es más importante que una progresión en la carrera profesional, por lo que en periodos de incertidumbre se tienden a privilegiar actividades de enseñanza en el aula, en vez de aquellas vinculadas con contenido específico: "[...] algunas personas tienen la percepción de que solo haces realmente tu trabajo cuando estás en frente de la clase enseñando, si estuvieras estudiando para un grado de master, algunos cuestionarían su compromiso, pues se buscaría mejorar la carrera restando tiempo al aula para hacerlo" (Leaton y Denley, 2005:3).

Lo señalado resulta complejo, pues atenta contra el desarrollo autónomo del profesional y de su formación permanente, en especial lo referido a alfabetización científica, aspecto central para el desarrollo y actualización del conocimiento profesional, la innovación en las prácticas o la gestión escolar.

Otro aspecto central del desarrollo profesional, es aquel que debiera vincularse al cultivo de una comprensión informada y rescatar el juicio y voz de los profesionales, lo que ayudaría a contrarrestar los errores de algunos procesos formativos (^{Dadds, 1997}).

^{Guskey (2002}) indica que hay tres áreas que se ven impactadas como resultado del compromiso del docente en la formación permanente: cambio en las prácticas pedagógicas; en las actitudes y creencias y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Estos impactos se vinculan a las ofertas formativas con las que se cuenta. Sin embargo, el impacto de la oferta se ve restringido por las condiciones del trabajo docente. Como señalan ^{Arenas, Astorga, Goldrine, Leiva, Moggia y Pérez (2014}:84), en una investigación sobre asesoramiento educativo en Chile, "las condiciones de aislamiento en las que trabaja el docente, a veces con un grupo numeroso de estudiantes, dificulta el desarrollo de su profesionalización, haciéndola víctima de sus propias contradicciones", lo que atenta contra los procesos formativos.

La innovación en la actuación y desarrollo profesional docente

La conceptualización sobre la naturaleza de las capacidades que requiere el profesor para la enseñanza pone en juego la articulación de conceptos sobre conocimiento teórico y práctico así como la práctica educativa. La relación entre lo que un profesional conoce teóricamente y lo que hace en la práctica ha sido objeto de diversas conceptualizaciones (^{Clarà y Mauri, 2010}) que coinciden en postular que lo teórico ejerce influencia sobre la práctica y viceversa, y que ésta es situada, holística e implícita.

Desde esta perspectiva, las posibilidades de actualización profesional, la lectura sobre temáticas educativas, los reportes de investigaciones en la escuela y en el aula, constituyen una oportunidad para ampliar el saber profesional, tanto en lo conceptual como en el desempeño práctico. A partir de estas oportunidades, el docente puede actualizarse, ampliando sus marcos conceptuales y conociendo nuevas metodologías de las que puede inspirarse o extraer directamente ideas para aplicar en el aula. El hecho de conocer nuevas propuestas, relacionarlas con las rutinas habituales de enseñanza e intentar llevar al aula algún nuevo elemento curricular, gatillan procesos de reflexión del conocimiento docente y la mejora de la enseñanza.

Actualmente, la reflexión docente aparece como una capacidad clave en la formación inicial y continua del profesor. ^{Perrenoud (2004}) postula que la reflexión sobre la práctica permite la acumulación de saberes de la experiencia, la innovación pedagógica y la profesionalización docente. La reflexión lleva al profesor a establecer conexiones entre el saber conceptual y la práctica profesional. El acercamiento entre la teoría y la práctica que ha sido conceptualizado por ^{Schön (1983}) como "conocimiento en la acción" y "reflexión desde la acción" favorecen una relación dialéctica entre ambas (^{Lave, 1991}), a partir de la cual se nutren enriqueciendo el saber y la práctica docentes, y las oportunidades para el aprendizaje que el profesor brinda a sus estudiantes.

Por tanto, resulta fundamental que el docente se sitúe como aprendiz, analice cómo realiza su práctica y qué elementos están influyendo en sus rutinas habituales, disponga de actualización permanente que favorezca procesos reflexivos y le brinde información educativa que le permita cuestionar lo que hace, movilizando sus saberes y concretando mejoras en el aula.

Es importante tener presente que la innovación educativa implica un cambio en los modos de pensar y hacer que afecta al profesorado, porque altera el estado previo existente basado en las rutinas habituales de enseñanza (^{Bolívar, 1999}). Para los maestros, la innovación implica un proceso de aprendizaje de nuevas estrategias o métodos de enseñanza, asociadas a diferentes convicciones sobre la enseñanza y el aprendizaje (^{Fullan y Stiegelbauer, 1997}). De esta forma, cualquier intento por comprender e incorporar nuevos elementos en el saber y práctica del profesor implica que éste elabore un significado subjetivo, es decir, una comprensión personal que dote de sentido a la innovación educativa (Bolívar, 1999; Fullan y Stiegelbauer, 1997). Desde esta perspectiva, la innovación está asociada con el desarrollo profesional de los docentes; más aún, si su crecimiento está unido a la promoción de una cultura colaborativa en la institución educativa, es más factible, con el tiempo, una mejora en la escuela (Fullan y Stiegelbauer, 1997).

En este contexto, el Boletín se configura como un soporte de difusión de conocimiento actualizado, que tiene la potencialidad de enriquecer al profesor, favorecer el cuestionamiento y mejora de la propia práctica educativa y posibilitar una reflexión docente.

Alfabetización académica: el artículo como género específico. Leer para el desarrollo profesional

Hasta ahora, lo que se ha planteado es la pertinencia y relevancia de las temáticas para el desarrollo profesional y la innovación. A nivel individual y complementando lo anterior, la investigación sobre creencias epistemológicas postula que ciertos mecanismos adaptativos básicos llevarían al profesor a elaborar conocimiento simple para resolver problemas sin mucho gasto cognitivo (^{Gómez et al., 2014}). Esto haría que las acciones y decisiones en el aula estuvieran más bien guiadas por creencias que por conocimiento formal. Aun cuando generar un cambio conceptual es complejo y la investigación no es concluyente, resulta una línea promisoria desde dónde comprender cómo funcionan las concepciones de los sujetos.

El enfoque de la "educación basada en la evidencia" da luces para comprender el desarrollo docente, y en el caso que nos ocupa (y que podríamos considerar apropiado para pensar en los programas de formación inicial y continua) consiste en utilizar los datos provenientes de la investigación internacional y la literatura educacional y de áreas conexas. Para ello los docentes deberían ser capaces de plantearse preguntas discutibles sobre educación, saber dónde y cómo encontrar evidencia sistemática por diferentes vías (impresas y electrónicas) y recuperarla (realizar búsquedas en bases de datos), leer la información recuperada de manera competente y crítica y ser capaz de evaluar la relevancia según sus necesidades y propósitos (^{Davies, 1999}). Todas estas habilidades propias de la alfabetización académica (en el sentido de una scientific literacy)², deberían ser enseñadas durante la formación inicial, las que pese a revelarse como necesarias, no se encuentran presentes de manera sistémica en los programas de formación, lo que podría deberse a una cierta desconfianza del docente formador por la literatura científica (^{Cousins y Leithwood, 1993}; ^{Latham, 1993}). Recientes estudios muestran que la lectura obligatoria a la que están expuestos los estudiantes en carreras de Pedagogía, mayoritariamente corresponde a manuales y fuentes secundarias como capítulos que reseñan obras clásicas (^{Muñoz et al.; 2016}). Ello explicaría, en parte, el posterior distanciamiento de los maestros con la literatura científica. La reflexión pedagógica, como base de cambio, puede estar mediada por instrumentos tales como la lectura y la escritura. La lectura académica, núcleo de esta discusión, se sitúa como un espacio privilegiado para una potencial innovación de la práctica.

La investigación reciente demuestra que la competencia lectora no es fácil de desarrollar. Esto es aún más complejo y demandante en contextos académicos (^{Geisler, 2013}), lo que se evidencia en diferentes comunidades profesionales donde el manejo del lenguaje carece del rigor científico necesario. En Chile, el estudio de ^{Concha, Hernández, del Río, Romo y Andrade (2013)} en una muestra de estudiantes de último año de Pedagogía revela que su manejo de lenguaje en situaciones de reflexión pedagógica presenta expresiones comunes, de donde se infiere un desconocimiento o incomprensión del lenguaje específico asociado a la disciplina. Estos resultados evidencian responsabilidad de la formación inicial docente, desafío de las instituciones formadoras.

Esta forma de concebir la alfabetización como un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y en diferentes contextos supone comprender también el crecimiento profesional del docente desde esta perspectiva, en donde la alfabetización no queda restringida a una destreza discreta, separable del contenido que se aprende de una vez y para siempre (^{Carlino et al., 2013 a} y ^b, ^{Muñoz 2015}, ^{Braslavsky, 2003}). En efecto, la lectura como proceso no se da en el vacío se trata, en palabras de Muñoz (2015), de un proceso que ocurre en comunidades que comparten esta tarea como una actividad que genera sentido de pertenencia. Al leer y compartir textos, estas comunidades, también comparten significados, valores y puntos de vista. Y es en este proceso en donde necesariamente la comunidad otorga sentido y da valor a sus prácticas. Según ^{Carlino y Martínez (2009)}, esto es coincidente con la concepción de disciplina de Bogel y Hjorthoj, según los cuales ésta corresponde a un espacio a la vez discursivo, retórico y conceptual.

La problemática del acceso al género, ¿cómo acortar la brecha?

Las dificultades planteadas en el desarrollo profesional de un profesor, especialmente lo relacionado con la tensión entre vocación y progresión en la carrera profesional asociado a estudios de formación académica (^{Leaton y Denley, 2005}) y el aislamiento (^{Arenas et al., 2014}), ponen de manifiesto la profundidad de la distancia de una comunidad académica investigadora en educación y un profesional cuya finalidad es aplicar el saber pedagógico fundado, al menos en parte, en los avances en el área.

Tal y como lo plantean ^{Sánchez y Mena (2010)} , tenemos por una parte, la innovación de la práctica y, por otra, la investigación sobre la práctica. Si bien, la lectura de un texto no asegura un cambio en el hacer, sí permite ampliar el bagaje de conocimiento teórico que podría ponerse en juego en un proceso reflexivo como potencial de innovación. El cuestionamiento es, entonces, cómo lograr el acercamiento de un género específico de un artículo científico basado en el estudio de un fenómeno de la realidad a un espacio profundamente fundamentado en el hacer.

En los cimientos de la discusión está la consideración de texto bajo los lineamientos de la teoría de los géneros discursivos de ^{Bajtín (1984)} . Así, se asume lo que plantea el autor respecto de que cada actividad humana permite la constitución de unas condiciones sociales de comunicación entre los individuos que la comparten:

El uso de la lengua se lleva a cabo en la forma de enunciados (orales o escritos) concretos y singulares que pertenecen a participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no solo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición y estructuración. Los tres momentos mencionados -el contenido temático, el estilo, y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos (^{Bajtín, 1984:248}).

Esta especificidad del género, en este caso el artículo científico, tendrá una estructuración en términos lexicales, retóricos, gramaticales, funcionales (^{Halliday y Kirkwood, 1993}), que debe ser decodificada por el lector. Más claramente, ^{Soto (2005)} caracteriza el discurso científico de un "artículo de investigación" a partir de dos rasgos: por una parte, la orientación a la entrega de información compleja y, por otra, la compactibilidad o empaquetamiento con que se concreta ese objetivo. En otras palabras, el discurso propio del género artículo, se centra en la transmisión de contenidos usualmente complejos con cláusulas, oraciones y enunciados con densidad informativa. A través de recursos como los nominales complejos, los textos científicos entregan gran cantidad de información, es decir, muchos conceptos y relaciones, en secuencias relativamente breves ^{(Soto y Zenteno, 2004)}.

La posibilidad de acortar la brecha con el lector-profesor tendrá sustento si es que se media en la tipificación de la retórica propia de este género. Las marcas retóricas -señales de los autores para transparentar la estructura del pensamiento asociado a la representación textual- (^{Benjamin, 2012}; ^{Britton, 1994}; ^{Givón, 1995}) y la estructura global textual representarán una dificultad en la medida en que los lectores no tengan las habilidades para interpretar el texto (^{McNamara y Kintsch, 1996}; ^{García, Bustos y Sánchez, 2013}). Por tanto, una manera de intervenir en esta distancia supone trabajar en acercar la constitución de un género discursivo, es decir, en el estilo que refleja la forma específica de pensamiento a la que un artículo alude. El ignorar el hecho de que el discurso científico es una forma de construir sentido ^{(Camargo y Martínez, 2011)}, complejiza las posibilidades reales de aportar desde una revista a la comunidad profesional a la que está dirigida.

Dado lo planteado, una alternativa para el acercamiento a los profesores de Perspectiva Educacional como revista científica, consiste en intervenir desde la triada del género planteada por Bajtín: contenido-estilo-retórica, reformulando los modos de comunicar la ciencia. En el caso del contenido, seleccionar las temáticas pertinentes y relevantes a las prácticas escolares o su aplicación al sistema educacional escolar (más que el universitario); en el caso del estilo, lexicalizar algunas relaciones, disminuyendo el peso del conocimiento específico del tema y, finalmente, en la retórica, los recursos de explicitación de la estructuras textuales (uso de recursos gráficos que den cuenta del esquema retórico de comparación). El planteamiento, por tanto, ha de situarse en un proceso de "traducción" del esquema discursivo más que en una intervención sobre la temática.

La innovación: un boletín centrado en el desarrollo profesional docente

Avanzar hacia una educación de calidad para todos, solo es posible a través de innovaciones concretas que tengan lugar en las escuelas. En este sentido, Perspectiva Educacional ha concebido la edición del Boletín Educativo para ser difundida y compartida en las comunidades de los centros escolares de dependencia municipal, particular subvencionada (ambas financiados por el Estado) y particular (financiado por las familias) de la región de Valparaíso, Chile. El proceso de edición implicó el desarrollo de ciertas etapas, a saber:

Segunda etapa: síntesis, edición y diseño de los artículos para su posterior publicación en el Boletín

La síntesis de los artículos fue realizada en un lenguaje directo, accesible y didáctico, a través de la formulación de preguntas-guía y respuestas, para un público preferentemente no investigador, priorizando aspectos centrales del texto que permitieran instalar discusiones académicas al interior de los establecimientos educacionales y transferir los aprendizajes a la docencia y práctica cotidiana en el contexto escolar. Este trabajo se realizó con el apoyo de dos asistentes de la revista y con la supervisión del equipo editor. Cada artículo sintetizado, antes de su edición final, fue revisado por dos docentes del sistema escolar, quienes entregaron sus observaciones y sugerencias en términos del lenguaje y claridad del contenido a comunicar. Como última actividad fueron enviados a los autores correspondientes para su aprobación. Finalmente, la diseñadora gráfica de la revista diagramó la información en un formato que permitiera un acceso visual llamativo y rápido al Boletín (figura 1).

Figura 1 Boletín 4, publicado en abril de 2016, por Perspectiva Educacional 

Resultados de la experiencia

Junto con el envío del Boletín a las 757 escuelas, a través de correo electrónico, se solicitó una valoración de material, las respuestas ante la iniciativa fueron en su totalidad de felicitaciones y de relevar la importancia de contar con un material académico que les permita su actualización profesional. Además agradecieron el envío de forma impresa y virtual y cinco escuelas municipales señalaron el aporte del material al desarrollo de la educación en las escuelas y liceos más vulnerables de la región de Valparaíso.

A continuación se presentan algunas reacciones y comentarios de las escuelas, recibidos vía correo electrónico, sobre el Boletín Educativo:

Al analizar los textos enviados por las escuelas en respuesta al envío de los números 1, 2, 3 y 4, podemos señalar que todos valoraron positivamente la iniciativa, en términos de que el Boletín permite: acercar la investigación educativa a la escuela; contribuir a informar y actualizar al profesorado y promover la lectura profesional. Los resultados permiten observar que esta publicación favorece la reflexión y discusión profesional entre el profesorado de la escuela. Al respecto, ^{Fierro (1999)} releva que los docentes de las escuelas tengan la oportunidad de reflexionar de manera individual y colectiva, atendiendo así a los problemas que se les presentan cotidianamente. Por otra parte, ^{Bonilla (2001)} señala que la instancia de colaboración docente en procesos de actualización profesional es un factor determinante en el cambio, la innovación y la mejora educativa.

Conclusiones

Siendo un género especializado, el artículo científico resulta complejo de abordar en la formación docente, dada su poca o nula presencia en el canon de lecturas a las que están expuestos los estudiantes. Los docentes del sistema escolar, tanto por razones externas (sobrecarga docente, tiempo, aislamiento) como internas (acceso al género y al léxico especializado) muestran bajos índices de lectura en general y de la académica en su ejercicio profesional, en particular. Esta brecha con la lectura, potencial colaboradora del desarrollo profesional es la que se ha tratado de superar a través del Boletín Educativo.

Puesto que la formación permanente del profesorado debería incorporar la lectura académica, aspecto no considerado en las ofertas formativas, la alternativa de facilitación del género y el acercamiento de los hallazgos de investigación y reflexión teórica se transforma en un aporte no solo a la actualización permanente del profesorado, sino también a su autonomía profesional. Ello es altamente relevante, toda vez que el impacto de las instancias formativas en los docentes se suelen perder cuando finalizan las intervenciones (^{Bellei, 2013}). En este sentido, es interesante pensar que la Declaración Oficial de la Asociación Internacional de la Lectura llamada Excellent Reading Teachers ^{(IRA, 2000)} no hace mención alguna a la figura del maestro como aquel lector que tiene una vida de lecturas más allá de leer a los estudiantes y estar familiarizado con la literatura infantil. Esto pudiera parecer como si los formadores hubiesen pasado por alto el potencial del docente como lector. Al respecto, coincidimos con ^{Castedo (2007)} , al afirmar que la formación inicial docente debe proveer de experiencias ricas de sentido en las cuales los futuros profesores devengan lectores autónomos y críticos.

En síntesis, es una tarea de los programas de formación concretar el derecho de acceso al escrito en plenitud de parte de los docentes (^{Castedo, 2007}), dotándolos de mayores herramientas de desarrollo profesional (^{Whitney, 2009}). Siendo la lectura académica un género complejo, el Boletín Educativo nace para ser un puente que facilite el acceso, ofreciendo al profesorado textos educativos especializados que brindan elementos para ampliar el saber profesional, tanto a nivel conceptual como de desempeño práctico.

Los primeros resultados de esta experiencia nos revelan una acogida favorable para esta iniciativa de innovación de la cual no encontramos experiencias similares en Chile ni en otros países. En efecto, la traducción de artículos a un formato novedoso de tipo divulgativo ha permitido un acercamiento a la lectura de fuentes académicas y estudios recientes, lo que ha sido evaluado por los maestros como un aporte significativo al sistema escolar. En este sentido, una primera observación a este ejercicio nos ha llevado a reflexionar sobre las necesidades de la formación permanente del profesorado y las formas de innovar al respecto.

Finalmente, cabe señalar, que en el segundo semestre de 2016, se aplicará una encuesta en formato electrónico a todas las escuelas de la región de Valparaíso que reciben el Boletín, con la finalidad de hacer un seguimiento a las prácticas de lectura y de su aporte al desarrollo profesional docente.