Introducción

Los estudiantes de diferentes etapas educativas deben manejar con soltura la lengua escrita de cara a alcanzar el éxito académico y profesional. No obstante, y aunque la enseñanza de esta habilidad es uno de los principales objetivos de los sistemas educativos desde las primeras etapas de la escolarización ^{(Rodríguez, 2017)}, muchos estudiantes carecen de las destrezas necesarias para llevar a cabo este tipo de tareas ^{(Pascual-Gómez y Carril-Martínez, 2017)}, lo cual puede obstaculizar el rendimiento académico en etapas educativas posteriores.

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, el nuevo modelo de aprendizaje que se propicia y defiende desde la institución universitaria y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje otorgan al alumnado un nuevo rol que le exige convertirse en constructor de conocimiento. Tomando esto como referencia y considerando que en la universidad los estudiantes manejan grandes cantidades de información en diversos formatos textuales (principalmente impreso y digital), es imprescindible utilizar técnicas, como el resumen escrito, para sintetizar la información y favorecer, a través de la reflexión, su integración en la memoria a largo plazo, mejorando con ello los niveles de comprensión lectora ^{(Mokeddem y Houcine, 2016)}. Sin embargo, resumir es una tarea que solo facilita la construcción de conocimiento cuando se usa de forma adecuada, es decir, cuando se conocen los procedimientos apropiados para realizarla con éxito.

Por ello, nos preguntamos si los estudiantes universitarios están realmente capacitados para realizar resúmenes de forma adecuada o si, por el contrario, no aciertan con la estructura y rasgos discursivos y lingüísticos característicos de los textos. Con el fin de situar y clarificar esta cuestión, analizaremos los procesos implicados en la realización de la tarea de resumen. Tras ello, presentaremos la investigación propiamente dicha, explicitando la metodología empleada. En concreto, se ha preparado cuidadosamente el diseño e implementación de una experiencia que analiza las competencias procedimentales de alumnos universitarios de diferentes titulaciones a la hora de realizar resúmenes escritos. Posteriormente se analizan los resultados obtenidos de cara a extraer las conclusiones. Además de lo anterior, se analizarán las posibles causas que pueden influir al seleccionar y aplicar diferentes procedimientos, entre las que se podrían encontrar las habilidades metacognitivas de los estudiantes, y más concretamente su grado de madurez como lectores. De hecho, investigaciones recientes han concluido que el resumen escrito resulta beneficioso para aquellos estudiantes con menos habilidades lectoras ^{(Marzec-Stawiarska, 2016)}.

Marco teórico

Una revisión de los estudios teóricos referentes a las implicaciones en la realización de la tarea de resumen ^{(Flower, 1990}; ^{Flower y Hayes, 1980}, ¹⁹⁸¹; ^{Hernández y Quintero, 2001}, ^{Quintero, 1995}, ¹⁹⁹⁸; ^{Quintero y Hernández, 2002}; ^{Salmerón y Gutiérrez-Brajos, 2012}; ^{Sánchez, 1993}, ¹⁹⁹⁸; ^{Scardamalia y Bereiter, 1992}) nos lleva a sostener que los procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura son similares, ya que ambas actividades suponen planificación, construcción progresiva de significado (lectura) o elaboración progresiva de significado (escritura) y revisión. Esa similitud favorece la fusión de estos procesos cuando el lector se enfrenta a tareas de lectura orientadas a la escritura. En este sentido, ^{Rouet y Britt (2011)} destacan cinco procesos en su modelo MD-TRACE (Figura 1):

Fuente: Adaptado de ^{Rouet y Britt (2011)}

Figura 1 Modelo MD-TRACE 

Considerando el MD-TRACE, resumir un texto supondrá crear un modelo de tarea (expresar de forma sintética y personal la macroestructura del texto leído), y partiendo de este, generar una representación mental del documento leído (para ello se apoya en técnicas de relectura, como la exploración o el ojeado, o en aquellas para destacar información, como el subrayado o la toma de notas), tratando de expresarla a través de sucesivos productos escritos (expresión de ideas clave, mapas conceptuales o borradores de resumen). Estos productos intermedios permiten ir reflexionando en torno al nivel de comprensión alcanzado (mejorando la precisión de la metacomprensión) hasta conseguir un producto final que cumpla las demandas de la tarea.

Además de analizar los estudios sobre los procesos implicados en la realización de la tarea de resumen, comentamos brevemente los condicionantes que podrían determinar la elección y el desarrollo de dichos procesos. En concreto, resumiremos las habilidades metacognitivas que intervienen en la comprensión lectora; la Tabla 1 presenta las principales, con base en los trabajos de diferentes autores ^{(Anderson y Thiede, 2008}; ^{Block y Pressley, 2007}; ^{Mandler y Johnson, 1977}; ^{McNamara, Ozuru, Best y O´Reilly, 2007}; ^{Meyer, 1975}, ¹⁹⁸⁴; ^{Meyer y Ray, 2011}; ^{Scardamalia y Bereiter, 1984}; ^{Salmerón y Gutiérrez-Braojos, 2012}; ^{Sánchez, 1993}, ¹⁹⁹⁸; ^{Thiede y Anderson, 2003}; ^{Thiede, Dunlosky, Griffin y Wiley, 2005}; ^{Thiede, Griffin, Wiley y Redford, 2009}; ^{Thiede, Griffin, Wiley y Anderson, 2010)}. A partir de estos estudios se observa una diferenciación entre las estrategias utilizadas por lectores maduros e inmaduros. En concreto, se observa que mientras los primeros supervisan el grado de comprensión alcanzado antes, durante y después de la lectura, los inmaduros, apenas lo revisan. Otros estudios, como el desarrollado por ^{Miras, Solé y Castells (2013)}, señalan que los escritos de los alumnos que sostienen creencias más transaccionales muestran mejor organización y mayor integración de los contenidos, a la vez que quienes elaboran textos más integrados son los que obtienen mayores beneficios en términos de aprendizaje.

Tal y como señala ^{Sobrino (2011)}, el aprendizaje exploratorio en sistemas de hipertexto no requiere que esté presente una estructura acabada de los contenidos de instrucción, sino que resulta esencial que el estudiante descubra y cree la estructura reticular que subyace en dichos contenidos. Por tanto, en el caso de la lectura hipertextual, además de lo que se explicita en la tabla, el maduro decide durante la lectura qué nodos leer (elección nodos de lectura) y en qué orden hacerlo (selección del orden de lectura) en virtud de los objetivos de lectura planteados. El inmaduro, por el contrario, lo hace sin atender a una meta de lectura o acaso esta sea recordar algo del hipertexto ^{(Madrid y Cañas, 2009}; ^{Madrid, Van Oostendorp y Puerta, 2009}; ^{Salmerón Cañas y Fajardo, 2005}; ^{Salmerón, Kinstch y Cañas 2006a}, ^{Salmerón, Kinstch y Cañas, 2006b)}.

Material y métodos

La investigación que presentamos se desarrolló en la Universidad de Salamanca, en España, durante el curso académico 2012-2013 dentro del ámbito de la formación inicial docente. Nuestro objetivo ha sido conocer qué procedimientos utilizan los estudiantes que empiezan la titulación de maestro en Educación primaria y los que comienzan la licenciatura de Psicopedagogía (habiendo finalizado la titulación anterior) al realizar un resumen escrito de un documento en formato impreso o hipertextual; y comparar dichos procedimientos con el fin de comprobar si existen diferencias intergrupales que se puedan asociar al proceso formativo y/o al formato textual. Partiendo de esta meta, planteamos como hipótesis que el proceso formativo por el que han pasado los alumnos titulados en la carrera de maestro que comienzan la licenciatura en Psicopedagogía se traduce en la puesta en marcha de procedimientos más adecuados que los que acaban de comenzar dicha titulación a la hora de realizar el resumen de texto impreso o hipervinculado.

Para contrastar la hipótesis, establecemos un diseño de carácter transversal, consistente en el desarrollo de una prueba resumen que analiza el grado de adecuación de los procedimientos, observando su nivel de desem­peño en la tarea reseñada. Debe considerarse que, al tratarse de grupos naturales, no pudimos realizar una asignación al azar de los sujetos de la muestra, establecimos un conjunto de variables de control para tratar de minimizar los posibles efectos de validez interna, asociados a la actuación de variables extrañas.

Resultados y discusión

A continuación se presentan los resultados obtenidos acerca de los procedimientos seguidos por el alumno para realizar la tarea resumen.

Comenzando por el procedimiento de lectura de texto impreso (ProcTarea_1), aparecen diferencias significativas (nivel de significatividad de 5%, n.s.= 0.05) entre los grupos PsT y EpT. Estas se observan claramente en la Tabla 4, en la que se percibe, por una parte, que todos los alumnos del grupo PsT subrayaban el texto que leían (46.2% leen dos o más veces el texto y 53.8% una vez), mientras que en el de EpT hubo alumnos que afirmaron leer el texto sin subrayarlo (22.6%) o que no respondían al respecto (12.9%). Además, se aprecia una gran diferencia de porcentaje entre los alumnos de PsT que leían una vez el texto y lo subrayaban (53.8%) y los del grupo EpT que utilizaron el mismo procedimiento (19.4%).

Autores como ^{Sánchez (1993},¹⁹⁹⁸⁾, ^{Scardamalia y Bereiter (1984)} y ^{Salmerón y Gutiérrez-Braojos (2012)} señalan que los lectores maduros, antes de la lectura propiamente dicha, establecen objetivos y utilizan estrategias de pre-lectura como la exploración textual (revisar las partes clave del texto) o el ojeado (lectura rápida del texto), las cuales permiten definir objetivos de lectura planteados, activar el conocimiento previo e identificar y tomar ventaja de la estructura del texto (superestructura). En este sentido, consideramos que el alumnado que afirmó haber leído el texto dos o más veces, probablemente, utilizó la técnica del ojeado, ya que la exploración textual quedaría descartada, si tenemos en cuenta que, una vez revisados los resúmenes, observamos que la mayoría mostraban dificultades para usar estratégicamente la superestructura del texto que leyeron.

Por otra parte, algunos autores sugieren que el lector maduro toma notas en el texto, subraya y/o relee partes del texto, se plantea preguntas acerca de lo que sabe y lo que no y trata de resolver problemas de comprensión a través de autoexplicaciones ^{(McNamara et al., 2007)}. Partiendo de esto, la madurez lectora del alumnado queda limitada, en el mejor de los casos, al uso de la técnica del subrayado, puesto que un pequeño porcentaje del grupo EpT ni siquiera subrayaba la información textual. A ello se une que, revisando la información subrayada, observamos que la utilización de esta técnica no era funcional para el desempeño de la tarea, ya que muy pocos alumnos destacaban la mayor parte de los aspectos estructurales del texto.

En lo que respecta a procedimiento escritura (texto impreso) (ProcTarea_2) también existen diferencias significativas entre los grupos PsT y EpT, puesto que, como se aprecia en la Tabla 5, para χ²con un valor de 38.235 corresponde una probabilidad p<0.01. En este sentido, la principal diferencia entre los grupos es que la mayoría del grupo EpT realizaba el resumen partiendo directamente del texto (74.2%), mientras que gran parte del grupo PsT lo hacía a partir de lo subrayado (61.5%).

Tengamos en cuenta, por un lado, que ^{Anderson y Thiede (2008)}, ^{Thiede y Anderson (2003)}, ^{Thiede et al. (2005)} y ^{Thiede et al. (2010)} aseguran que ciertas técnicas de síntesis -particularmente, expresar por escrito ideas clave del texto, realizar resúmenes y/o construir mapas conceptuales- mejoran la precisión de la metacomprensión; y por otro lado, que el modelo MD-TRACE, de ^{Rouet y Britt (2011)}, considera productos intermedios de tarea (borradores) que se van transformando hasta conseguir el producto de tarea final. Dicho modelo sirve como marco para describir los pasos y recursos implicados en la comprensión de múltiples documentos complejos (^{Vega, Bañales y Reyna, 2013}).

Por tanto, el que los alumnos no se plantearan el uso del borrador, los sitúa dentro de la categoría de lectores inmaduros que parten de un modelo de tarea inapropiado y, en consecuencia, generan un producto de tarea inadecuado. No obstante, admitiendo esa inmadurez general, existen ciertas diferencias entre grupos. Los estudiantes de Psicopedagogía indicaron utilizar la información subrayada para hacer el resumen; por contrario, los de Educación primaria señalaron haberlo hecho directamente del texto.

Por su parte, los resultados para la subvariable procedimiento lectura (hipertexto) (ProcTarea_3) denota también la existencia de diferencias significativas entre los grupos. La Tabla 6 muestra que, por un lado, gran parte del grupo EpHT expresó que no lee los hipervínculos (64.5%), mientras que los del PsHT se reparten entre los que manifestaron que no los leen (28.5%), los que dicen entrar en parte de los vínculos (23.8%), y los que afirman entrar en todos, leyéndolos una (14.3%) o más veces (33.3%). Es decir, la lectura intertextual que aseguraron llevar a cabo los alumnos de Psicopedagogía es claramente más adecuada que la que afirmaron utilizar los de Educación primaria, ya que estos últimos no consultaron los hipervínculos.

El gran número de alumnos de Educación primaria que sostenían no haber leído los hipervínculos clarifica, en parte, por qué ellos no utilizaron información hipervinculada en el resumen que elaboraron; pero no aclara por qué tampoco la utilizaron los pocos alumnos de este grupo que sí los leyeron. Analizando los resúmenes realizados, parece probable que la razón por la que los estudiantes que leyeron los hipervínculos no utilizaran su información en el resumen estuviera relacionada con las deficiencias de su proceso de comprensión.

En cuanto al procedimiento escritura (hipertexto) (ProcTarea_4), en la Tabla 7 vemos que, aunque la mayoría de alumnos de ambos grupos declararon hacer el resumen directamente del texto (52.4% en el grupo PsHT y 77.4% en el de EpHT), existen importantes diferencias intergrupales. Por un lado, mientras 9.5% del correspondiente a PsHT afirmó haber editado un documento de texto para destacar información (a modo de subrayado), ninguno de los del EpHT mencionó haber hecho lo mismo. Por otro lado, mientras 23.8% del grupo PsHT aseguró releer el resumen y omitir información, ningún alumno del de EpHT indicó haber realizado lo propio. Partiendo del hecho de que la mayoría de los alumnos que leyeron el hipertexto no consideraron necesario realizar un borrador previo al resumen, categorizamos a este alumnado, al igual que hicimos con los lectores que leyeron el texto impreso, como lectores inmaduros, que parten de un modelo de tarea inapropiado y generan un producto de tarea inadecuado.

Por último, con respecto a la variable utilización de las ayudas a la comprensión lectora (glosario) (ProcTarea_5), la Tabla 8 muestra la existencia de diferencias significativas entre grupos. El momento formativo del alumnado parece incidir en estas diferencias, puesto que mientras la mayoría de los alumnos de los grupos PsT y PsHT utilizaban el glosario, la mayor parte de los de EpT y EpHT no lo hacían. A primera vista, podría resultar llamativo el hecho de que los estudiantes que más utilizaran el glosario (los de Psicopedagogía) fueran los que supuestamente menos deberían necesitarlo, mientras que los que menos lo utilizaron (los de Educación primaria) debieran ser aquellos que, en principio, más lo podrían necesitar. No obstante, este hecho corrobora las conclusiones obtenidas en las subvariables previas, esto es, que los de Psicopedagogía utilizan procedimientos más adecuados que los alumnos que están comenzando los estudios del grado de Educación primaria.

Conclusiones

El presente estudio ha tratado de determinar la influencia del momento formativo y del formato textual a la hora de aplicar técnicas de síntesis, como es el caso del resumen. En concreto, se analizaron los procedimientos utilizados por un amplio número de estudiantes universitarios al realizar el resumen de un texto presentado en formatos impreso e hipervinculado. Para ello se diseñó una serie de actividades en las que participaron alumnos que comenzaron a cursar estudios de Magisterio y otros que ya los habían finalizado. Aunque el objetivo central de la presente investigación ha sido analizar los procedimientos utilizados por los estudiantes en los procesos de lectura y escritura, se ha intentado determinar las causas que motivan la elección de dichos procedimientos, entre las que se podrían encontrar sus habilidades metacognitivas.

A la vista de los resultados, se puede concluir que existen diferencias significativas en la variable procedimientos que el alumno considera haber seguido para realizar la tarea (ProcTarea), que dependían fundamentalmente del momento formativo. En concreto, se observó que el alumnado de Psicopedagogía, independientemente del formato textual en el que realizó la prueba, utilizó procedimientos más adecuados que el que estaba comenzando a estudiar Educación primaria.

Así, los grupos de Educación primaria aseguraron haber realizado el resumen directamente del texto (sin apoyarse en anotaciones o borradores) y no haberlo releído una vez escrito. En particular, hemos de decir que la mayoría de alumnos del grupo EpT, a pesar de haber subrayado el artículo, indicó no haberse apoyado en dicha información al realizar el resumen (lo que significa que no aprovechaban la técnica del subrayado). Además, gran parte del grupo EpHT afirmó no haber accedido a ninguno de los vínculos del hipertexto.

Por el contrario, la mayoría de los alumnos del grupo PsT hicieron el resumen partiendo de la información que subrayaron (por lo que la técnica tenía una finalidad definida), y gran parte del grupo PsHT accedió a todos los hipervínculos del hipertexto (aunque, al igual que los alumnos del grupo EpHT, elaboraron el resumen directamente del hipertexto; probablemente, porque no podían subrayar la información como hicieron los del grupo PsT).

Tomando como referencia todo lo que hemos reseñado, observamos que lo que respecta a los procedimientos, en general, tanto de los alumnos de Psicopedagogía como los de Educación primaria se pueden incluir dentro de la categoría de lector inmaduro:

A pesar de esto, existían diferencias significativas vinculadas fundamentalmente al momento formativo, que indicaban que, en ciertos aspectos, los procedimientos utilizados por los alumnos de Psicopedagogía eran mejores que los usados por los de Educación primaria:

En este sentido, parece que el proceso formativo por el que han pasado los alumnos de Psicopedagogía ha favorecido que aprendan a usar de forma más funcional técnicas como el subrayado cuando leen texto impreso, a leer la información de los hipervínculos cuando se trata de hipertexto y a usar el glosario de términos cuando tienen dudas sobre el significado de alguno de ellos. Pese a ello, esto no ha conllevado la adquisición de otros procedimientos antes, durante y tras la lectura que son necesarios para satisfacer las demandas de la tarea de resumen. Este resultado resulta interesante, puesto que si los alumnos al ingresar a la universidad se encuentran ante la exigencia de redactar trabajos con base en las reglas del discurso académico, y estos no llevan a cabo con éxito las tareas de resumen, esta dificultad podría llegar a ser muy superior si estas se planteasen en un entorno en el que tuvieran que trabajar con una segunda lengua.

En cuanto a la validez interna de la investigación, debemos destacar que se ha llevado a cabo un gran esfuerzo en su diseño e implementación, de cara a evaluar el nivel desempeño de los alumnos en las diferentes tareas que realizaron. En lo que respecta a la validez externa, la indagación ha estado dirigida a una amplia muestra de estudiantes universitarios, de diferentes titulaciones. Si bien los resultados obtenidos no son directamente generalizables a otros contextos, los instrumentos y procedimientos de evaluación presentados pueden aplicarse a distintas titulaciones de cualquier universidad, lo cual podría resultar de gran utilidad para docentes e investigadores interesados en analizar las competencias procedimentales de los alumnos a la hora de realizar resúmenes escritos. Además, esta investigación podría ser utilizada de cara a establecer un mayor control de los pronósticos sobre la enseñanza y el aprendizaje que se desarrollan.