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Introducción
Este artículo se deriva de una investigación orientada a analizar la incidencia que tienen los dispositivos de formación para el trabajo en la trayectoria de jóvenes en situación de vulnerabilidad, proyecto que es resultado de un acuerdo de colaboración entre la coordinación de los institutos descentralizados de capacitación para el trabajo (ICAT) y el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. El proyecto se enmarca dentro del afán de aportar en el campo de la formación para el trabajo en México y ofrecer luces -en el ámbito tanto de las políticas como de las estrategias- para el diseño de dispositivos que tengan una mayor incidencia, a través del análisis de dos programas de capacitación dirigidos a jóvenes de escasos recursos.
La capacitación técnica es una modalidad educativa que consiste en programas generalmente conformados por cursos cortos para el desarrollo de habilidades técnicas, que apoyan la inserción de las personas al mundo del trabajo. En México, estos son ofrecidos principalmente en los planteles de los centros de capacitación para el trabajo industrial (CECATI), adscritos a la educación pública federal, y en las unidades de los ICAT, que operan de forma descentralizada con el apoyo de los gobiernos estatales. La importancia de estos cursos radica en que son demandados en su mayoría por población de bajos ingresos, jóvenes y adultos que no pudieron continuar con sus estudios y que ven en esta formación una alternativa relevante, una “segunda oportunidad en el marco de sus trayectorias de vida” (Gallart y Jacinto, 1998).
A pesar de su relevancia, la formación para el trabajo ha sido cuestionada desde diferentes frentes. Uno de ellos expone que muchos de los cursos no logran vincular a los egresados con las fuentes de trabajo y terminan brindando acceso a empleos precarios con bajas posibilidades de movilidad laboral; se cuestiona así que solamente brinden acceso a los segmentos inferiores del mundo del trabajo. En el mismo sentido, se cuestiona la gran oferta de centros de formación, que termina ofreciendo muchos cursos cortos y rápidos para la población de bajos ingresos. Todo esto conlleva un gran desperdicio de esfuerzos y recursos financieros. Estas consideraciones han llevado a cuestionar el sentido y la función de la capacitación técnica en el marco de las políticas de formación para el trabajo (Pieck, 2012; De Moura, 2001).
Este cuestionamiento contrasta con el aporte observado por la investigación, ya que es posible identificar estrategias que llegan a incidir en las trayectorias laborales y educativas de jóvenes con recursos muy limitados y en contextos marginales (experiencias de jóvenes de comunidades aisladas, madres solteras, reclusos, bachilleres indígenas, entre otros),1 demostrando que -como menciona Jacinto (2010:220) - lejos de ser “alternativas pobres para pobres” pueden, en ciertas condiciones, aportar a la creación de oportunidades de calidad.
Desde esta mirada, consideramos que hay varios señalamientos que cabe argumentar a favor de este tipo de programas que se orientan a población de bajos ingresos. Por ejemplo, los cursos cortos ayudan a que los jóvenes puedan vincularse rápidamente con el trabajo, aunque sea en segmentos inferiores. Por otro lado, constituyen una alternativa rápida de capacitación sin tener que cursar tres años de bachillerato, amén de que hay un interés genuino en lo que aprenden, lo que les ayuda a definir sus orientaciones vocacionales. Asimismo, la experiencia de capacitación acaba incidiendo en sus trayectorias educativas y formativas, de manera que los jóvenes llegan a derivar utilidades diversas a partir de los conocimientos y habilidades que adquieren (pequeños emprendimientos, se incorporan al mercado laboral, retoman estudios, etcétera (Pieck, 2012).
En el interés de promover el potencial que pueden tener estos programas para los jóvenes que viven en situación de vulnerabilidad, hay estrategias de formación que contribuyen a mejorar las posibilidades de inserción laboral, de reincorporación escolar y al desarrollo de competencias integrales. Este es el caso de dos programas de formación para el trabajo en México que se caracterizan por su estrategia de articulación: Desafío, que vincula al Centro de Entrenamiento en Alta Tecnología (CENALTEC) de Ciudad Juárez, Chihuahua, con la Fundación Comunitaria de la Frontera Norte (FCFN); y el programa T-TEP (Toyota Technical Educational Program), ofrecido por el Instituto de Capacitación para el Trabajo de San Luis Potosí (ICATSLP) -en el estado del mismo nombre-, la empresa Toyota y Casa Don Bosco. En esta investigación se ha decidido estudiar a estas dos instituciones, debido a que dentro de su programa de formación se distinguen varios componentes fundamentales, entre ellos: se brinda acompañamiento al joven a lo largo del programa, hay una focalización en jóvenes urbanos de sectores vulnerables, se generan condiciones para la inserción laboral, se brinda una capacitación técnica de calidad y, finalmente, se ofrece un componente de formación orientado al desarrollo de habilidades socio-emocionales. Este último resulta muy importante dado el interés reciente por este tipo de habilidades en el mundo del trabajo y porque son pocos los programas de capacitación que lo incorporan en sus estrategias.
En atención a estas consideraciones, la investigación partió de dos preguntas centrales: ¿cuál es la incidencia de estos dos programas de formación en las trayectorias educativas y laborales de jóvenes? y, ¿cuáles son los componentes de los programas que tienen mayor incidencia en las trayectorias?
Entre los objetivos del proyecto se consideró analizar los componentes que tuvieron una mayor incidencia en las trayectorias, identificar los procesos de inserción laboral, así como dar cuenta de la subjetividad que está presente en las transiciones en el curso de sus trayectorias. Asimismo, se observaron los distintos aspectos que se vieron trastocados en la vida de los jóvenes a partir de su ingreso al dispositivo de formación. Un hallazgo importante de este análisis fue advertir que tanto el programa Desafío como T-TEP funcionan como espacios de subjetivación y, en la medida en que estos programas activan procesos de construcción de subjetividad en los jóvenes, son más valorados por ellos y alcanzan una mayor incidencia en su vida.
Con objeto de clarificar el desarrollo de la presente investigación, se expone el proceso metodológico seguido y los referentes teóricos que fundamentan el análisis. Enseguida se describen los escenarios de partida de los jóvenes entrevistados y se destacan los rasgos principales de los programas que resultan clave al pensarlos como espacios de subjetivación. Asimismo, como parte medular, se analiza la incidencia que tienen los programas en la trayectoria de los egresados y específicamente su función como espacios que posibilitan a los jóvenes pensarse y construirse como personas. Por último, se destacan algunos aspectos clave del proyecto que merecerían ser considerados en el ámbito de las políticas de formación para el trabajo en México.
Proceso metodológico
El estudio se desarrolló en tres fases. La primera implicó la selección de una muestra de 20 egresados por programa, a quienes se les realizó una entrevista semiestructurada. Participaron jóvenes en un rango de edad de 19 a 30 años, con una media de 25 en el caso de Desafío y de 23 en el de T-TEP. Se entrevistaron tanto a varones como a mujeres, que contaran con entre uno y tres años de haber egresado, con o sin estudios de media superior. Ambos programas están dirigidos a jóvenes que no estudian ni trabajan y hacen su reclutamiento en barrios de la periferia tanto de Ciudad Juárez como de San Luis Potosí, por lo que los entrevistados provenían en su mayoría de contextos con poca infraestructura urbana, escasez de servicios públicos, rezago social y altos índices de inseguridad.
Cada entrevista partió de una pregunta abierta: Platícame sobre el significado y la importancia que ha tenido para ti haber estudiado en este programa. Se abordaron las siguientes temáticas: contexto social y familiar, situación educativa, situación laboral, dimensión personal -aspiraciones, expectativas, decisiones- y valoración del programa. Asimismo, se realizaron grupos focales con los facilitadores e instructores de cada programa.
En la segunda fase se elaboraron 40 relatos sobre la experiencia de cada uno de los egresados, a partir del análisis de la información generada en las entrevistas y posterior a un proceso de triangulación entre el equipo de investigación (tres investigadores). Se optó por el relato como instrumento de análisis debido al interés por develar horizontes de sentido en el discurso de los jóvenes. En la elaboración de cada relato el propósito fue destacar las siguientes dimensiones: contexto previo al programa, dinámica laboral, dinámica social, dinámica educativa, contexto familiar, vínculos sociales, intereses, retos, logros, expectativas, momentos decisivos y valoración e incidencia del programa.
En la tercera fase, la estrategia de análisis se orientó a examinar la presencia y cualidad de cada una de las dimensiones, en cada uno de los relatos. Este análisis permitió generar diferentes agrupamientos o tipologías, tales como: singularidad en las modalidades de transición laboral, trayectorias educativas truncas o continuas, particularidades de los contextos de origen, tipos y ámbitos de incidencia de los programas en las distintas experiencias relatadas, momentos de subjetivación, puntos de quiebre, etc. Este proceso contribuyó a entrelazar la experiencia de los actores en las diferentes categorías que fueron emergiendo. Ello permitió hacer presentes a los sujetos en el análisis, amén de singularizar las trayectorias de vida evidenciando el peso que tienen en ellas las diferentes dimensiones y contextos familiares. Este tipo de análisis fue lo que nos permitió ir resolviendo las distintas interrogantes del proyecto en torno a la incidencia de estos programas en las trayectorias de los jóvenes.
El proceso de generación y análisis de la información se llevó a cabo durante el segundo semestre de 2017 y el primero de 2018.
Referentes conceptuales
Estudiar a los jóvenes en su paso por los programas de formación para el trabajo implicó recurrir a diversos recursos conceptuales y teóricos para entender la naturaleza y significado de estos procesos. Desde la teoría de desarrollo psico-social de Erikson2 hasta el aporte de conceptos como subjetividad-subjetivación -refiriendo principalmente a Foucault (1981)- y los de agencia-resiliencia, según Barker (2004) y Uriarte (2006), lo que resultó pertinente para comprender cómo muchos de los jóvenes, a pesar de sus circunstancias, logran trascender y constatar cambios importantes en su persona. Asimismo, este análisis ayuda a comprender cuáles son los componentes de los programas que tienen una mayor incidencia. Así, a la luz del estudio, se argumenta que hay elementos de los programas que brindan estructura, dan sentido de identidad, activan la autoestima, desarrollan habilidades socioemocionales, etcétera, así como relaciones con compañeros, instructores y facilitadores que posibilitan que los jóvenes se reconozcan como sujetos portadores de una historia, con la capacidad de responder a las circunstancias que se les presenten y de tener un mayor control sobre sus vidas.
La subjetividad, de acuerdo con Foucault (1981), se comprende como el modo en que el sujeto se piensa a sí o hace experiencia de sí, en un juego de verdad en el que está en relación consigo mismo; esta experiencia responde al momento histórico y al mundo en el que el sujeto vive. El proceso de construcción de subjetividad, es decir la subjetivación, es clave para la reconstrucción de la identidad de los sujetos, pero no se piensa solamente como un desarrollo individual o propio de la persona; al contrario, responde a procesos de socialización, en los cuales el sujeto se inserta activamente y de los que resultan emociones, actitudes, disposiciones y acciones (Veríssimo, citado en Aguilar, 2012:28). Los conceptos de subjetividad y subjetivación apoyan a entender cómo los jóvenes en el curso de los programas encuentran momentos donde se piensan a sí mismos, reflexionan sobre sus relaciones sociales, sus oportunidades e interpretan sus condiciones. En esos momentos los jóvenes se constituyen y experimentan a sí mismos, y se activan procesos de resiliencia.
Al respecto, fue de interés para la investigación identificar qué factores propician la aparición de tales momentos; por ejemplo, Chaves (2006:189) señala que “el personal docente, al ser figuras de mayor jerarquía en el salón de clase, tiene un papel fundamental en la construcción de las subjetividades e identidades de sus estudiantes”. A lo largo de la investigación se identificaron situaciones donde los roles de los instructores y facilitadores fueron determinantes en propiciar circunstancias para que aflorara la subjetividad de los jóvenes; los apoyos que les brindaron, sea para el traslado, sea como consuelo en momentos decisivos, llevaron a que los estudiantes experimentaran momentos de reflexión y adquirieran seguridad para responder y asumir las implicaciones de sus decisiones. Los cursos de capacitación constituyen, así, espacios donde confluyen elementos, dinámicas y relaciones que contribuyen a que el proceso de formación encierre diferentes momentos para construir la subjetividad.
Asimismo, con objeto de registrar el peso que tienen las diferentes dimensiones (familiares, educativas, laborales, contextuales) se recurrió a la noción de trayectorias. Como señala Jacinto (2010), estas brindan la posibilidad de acceder a un análisis procesual de los recorridos educativos y laborales de los jóvenes en un determinado tramo de la vida. Nos permiten ubicar los diferentes momentos y circunstancias por las que pasan y observar los factores que inciden en sus decisiones y cambios. También ayudan a comprender las configuraciones juveniles atendiendo a sus posiciones en la estructura social y a sus características individuales. De esta manera, la trayectoria se constituye como un referente de continuidad, de movimientos de entradas y salidas, procesos temporales de toma de decisiones donde se definen rumbos, un continuum permanentemente afectado donde pasan cosas.
Cabe destacar que la investigación se enfocó en observar incidencias más allá de la inserción laboral. Como señalan Jacinto y Millenar (2010), era de interés superar perspectivas de insumo-producto para pasar a examinar tramos de trayectorias con sucesión de eventos. El punto de partida no era concebir el estudio partiendo del momento en que el joven termina sus estudios y se inserta en el mundo del trabajo, sino analizar los procesos de transición al trabajo que realizan los jóvenes a lo largo de sus trayectorias. Al respecto, se coincidió en que el concepto de inserción laboral no daba fiel cuenta del complejo proceso de situaciones transitorias que llevan al joven a ocupar un lugar en el mundo laboral, y se optó por el plural “transiciones” (Casal, 1998), que atiende más a las formas contemporáneas de conformación de las biografías y permite ubicar los diferentes procesos que hay detrás del paulatino tránsito de la escuela al trabajo (Jacinto, 2010:20).
Los escenarios de partida
Los escenarios de partida tienen que ver con las características que definen los contextos de origen de los jóvenes. Interesaba dar cuenta de las subjetividades presentes, mismas que tienen como referentes previos a sus condiciones sociales y económicas, a sus contextos familiares, para enfocar después las subjetividades que afloran como resultado de los espacios que brindan los dispositivos de formación.
En primera instancia, la urgencia económica y la falta de dinero es lo que define las trayectorias de vida de los jóvenes entrevistados. Frente a esta circunstancia, muchos optan por buscar trabajos desde temprana edad, dejando en segundo plano su propio gusto o vocación por alguna área profesional determinada, así como sus aspiraciones para continuar con sus estudios. Una joven comenta que tuvo la necesidad de trabajar desde los nueve años porque su familia no contaba con recursos económicos y además tenía que cuidar de sus hermanas; se embarazó a los 15 años, se separó de su esposo y empezó sola con su hija a buscarse la vida. “Yo tenía 15 años y no tenía ni papás ni tutores, era yo sola con mi chamaquita”, declara.
Otro de los egresados comenta: “Siempre quise estudiar y prepararme, hasta la fecha quiero seguir preparándome, pero con los niños es más difícil”. Esta condición se extiende en la mayoría de la población entrevistada, dando paso a la aceptación de empleos precarios en algún negocio familiar -un taller, por ejemplo-, en la maquila o en las zonas industriales de cada ciudad. Estas dinámicas resultan en trayectorias laborales poco profesionalizantes. Un ejemplo es el de un joven que tomó la decisión de cursar sus estudios de secundaria en Guadalajara aprovechando una beca de oportunidad. Desde chico trabajó con sus papás como pepenador y después estuvo trabajando en una empresa familiar de reciclaje; posteriormente se incorporó a una empresa de mantenimiento ferroviario. Entró en contacto con el curso de T-TEP y reconoce que, aunque el curso es corto, sí le dio las bases para buscar un mejor trabajo.
A esta circunstancia se le añade la de un contexto social entrampado, donde es fácil caer en los vicios y la violencia. Es recurrente escuchar que los jóvenes provienen de entornos hostiles que les generan baja autoestima y falta de confianza en sí mismos así como de desarrollo de su capacidad para socializar y comunicarse de manera positiva con otras personas. Frente a esto, muchos jóvenes tienen la oportunidad de apoyarse en grupos religiosos que les permitieron salir adelante. Es el caso, por ejemplo, de un joven egresado del programa Desafío que a los 22 años se volvió cristiano, lo que le ayudó a salir del círculo de las drogas; o el de un joven del T-TEP que menciona a un amigo pastor como una figura importante, dando cuenta de la influencia que ha tenido el grupo de la iglesia en su visión de vida y sus expectativas.
En casa las cosas tampoco suelen mejorar mucho. La violencia intrafamiliar, el abandono y los embarazos a temprana edad son comunes, especialmente en los egresados de Desafío. “Es una historia triste, fea, trágica… de las que casi no se dan”, menciona con ironía una joven cuando nos comenta que tuvo su primer hijo a los 13 años, justo al inicio de su adolescencia. “El esposo que yo tenía era muy machista, no quería que yo estudiara ni que saliera adelante, yo era la típica ama de casa y no pensaba que había otro mundo para mí… no podía alzar la voz, me rompían el hocico”, menciona otra de las jóvenes entrevistadas. De igual manera, también pudimos escuchar casos de abuso sexual dentro de la familia: “…una mala persona que llegó a mi familia y se aprovechó de mi mamá. Empezó a abusar de mí desde que tenía 12 años, entonces a los 13 salí embarazada y estaba en segundo de secundaria”.
No obstante, en los egresados del T-TEP encontramos relaciones familiares más sólidas, donde el apoyo era más común y resultaba en una motivación para los jóvenes: “Yo siempre vi que mi papá era muy aplicado. Yo veía desde muy chico cómo mi papá arreglaba algunas cosas en la casa, él me enseñó eso, a arreglar. Me gustaba mucho… Mi mamá invirtió todo el tiempo por estar con nosotros. Ella como figura es la que me ha impulsado mucho”. Este alumno también reconoce que ha tenido mucho apoyo de su novia, futura esposa, a quien conoce desde que era un niño. “Siempre ha sido mi empuje, siempre ha estado conmigo, a pesar de todo.”
Sobre los escenarios laborales, destaca que en ambos programas las transiciones al mundo del trabajo se originan principalmente por las necesidades económicas de los jóvenes y sus familias. Los jóvenes abandonan los estudios y empiezan a insertarse en opciones laborales generalmente precarias y poco formativas, lo que da origen al “chambismo”3 en diferentes giros. La urgencia de ganar dinero se agudiza debido a responsabilidades familiares adquiridas, sea por la presencia de embarazos tempranos o por la ausencia de apoyo familiar.
En el caso de los jóvenes de Desafío, el escenario laboral está marcado principalmente por la presencia de la maquila. Ser obrero u operario en una maquiladora se define como la única opción -muy marginal- para jóvenes que abandonaron sus estudios a muy temprana edad. Sobre los egresados del T-TEP, destaca que la mayoría cuenta con experiencia previa en el campo de la mecánica, debido a que sus familiares se dedican a esta actividad. Asimismo, en sus dinámicas resalta el fenómeno de la migración como una opción para buscar mejores oportunidades, se citan casos de jóvenes que se fueron a Estados Unidos o que consideran esta posibilidad dentro de sus trayectorias de vida.
Finalmente, los escenarios educativos desde los que parten los egresados de estos programas también responden a dinámicas propias de su condición de marginalidad, donde es común que se trunquen las trayectorias educativas. Al respecto, un egresado del programa Desafío menciona que logró cursar primaria y secundaria de manera lineal, y que incluso contaba con altas calificaciones, pero su mamá lo sacó de la escuela a los 15 años para que entrara a trabajar, dado que la economía de su familia no le permitía seguir estudiando. Posteriormente, trató de regresar un par de veces a la preparatoria, pero no pudo terminarla por cuestiones de trabajo.
En otros casos, las razones del abandono escolar están relacionadas con el desinterés del alumno hacia los estudios o al hecho de tener una fase en la vida donde solamente buscan divertirse. Más adelante se dan cuenta que deben regresar a los estudios para capacitarse y conseguir un mejor trabajo: “A los 11 años me corrieron de la primaria porque estaba fumando marihuana en los baños. Tenía una vida muy loca. Me dieron el certificado para que no regresara. Era un chico problema”.
Como se nota por los testimonios anteriores, es común encontrar referencias a condiciones de pobreza, desintegración familiar, abandono de estudios, violencia, búsqueda de empleo a una edad temprana y precariedad laboral, entre otros aspectos, que afectan el desarrollo de estos jóvenes y que dan cuenta de la vulnerabilidad social a la que se enfrentan diariamente, lo cual resulta necesario considerar para comprender los cambios significativos que ellas y ellos observan en su trayectoria de vida a partir de que se incorporan a alguno de estos programas de capacitación laboral.
Los programas de capacitación
Con objeto de ubicar las particularidades de los programas de formación, así como los elementos que posibilitan comprenderlos como espacios de subjetivación, se exponen los aspectos curriculares, pedagógicos, organizacionales e institucionales que más destacan en cada programa.
El programa Desafío en Ciudad Juárez
Este programa va dirigido a jóvenes de 16 a 29 años de edad, con secundaria terminada, que no estudian ni trabajan, que viven en condiciones de pobreza, en desventaja social y en situación de riesgo de violencia y delincuencia (Sáenz, 2017). Su estrategia consiste en brindar a los jóvenes la oportunidad de formarse y acceder a un empleo a través del desarrollo de capacidades técnicas y de habilidades para la vida.
El programa surge en 2010, año en que la Fundación del Colegio de la Frontera Norte (FCFN) se alió con el CENALTEC de Ciudad Juárez para poner en marcha el programa en esa región de México. En esta alianza, el CENALTEC asumió la responsabilidad de brindar la formación técnica a los jóvenes, pues es reconocido como una unidad de capacitación del Instituto de Apoyo al Desarrollo Tecnológico (INADET) sectorizado a la Secretaría de Innovación y Desarrollo Económico que tiene la función de ofrecer capacitación técnica en áreas específicas que demanda el sector industrial en el estado de Chihuahua. Por su parte, la FCFN es una asociación cuya misión es promover la mejora de Ciudad Juárez a través de la suma de voluntades y la filantropía.
El reclutamiento de los participantes se realiza a través de organizaciones de la sociedad civil que funcionan como centros comunitarios y que se ubican en distintos puntos de la ciudad. Cada uno recluta alrededor de 30 jóvenes para conformar cada generación. En la primera, por ejemplo, hubo un total de 200 alumnos. El programa incluye el pago de transporte, así como el costo del curso de capacitación, es decir, se ofrece gratuitamente a los jóvenes que cumplen el perfil.
El programa se desarrolla en cuatro fases, a lo largo de 48 semanas. La primera implica la formación en cinco ejes fundamentales: trabajo en equipo, disciplina, respeto, autodesarrollo y enfoque en resultados. La herramienta principal es la activación física a través del deporte con el objetivo de que los jóvenes visualicen un plan o proyecto de vida, así como la valoración de sus posibilidades y potencialidades. En esta etapa, que tiene una duración de ocho semanas, los jóvenes también reciben orientación socio-laboral.
La segunda fase es formativa y consiste en el proceso de capacitación técnica, momento donde los jóvenes eligen entre las especialidades de moldeo de plásticos, control de calidad, soldadura, electromecánica, máquinas y herramientas, o administración. En este proceso de selección son apoyados por los instructores y facilitadores. Esta fase tiene una duración de 24 semanas y se lleva a cabo en las instalaciones del CENALTEC.
La tercera fase dura cuatro semanas y se orienta a establecer vínculos con empresas para que los jóvenes realicen prácticas profesionales y apliquen el conocimiento adquirido en un ambiente real. Aun cuando existen los vínculos interinstitucionales, es responsabilidad de los jóvenes buscar dónde realizar las prácticas y “colocarse”.
La última etapa es de seguimiento y busca que los jóvenes logren lo que se propusieron como meta o proyecto de vida, lo que deriva en tres alternativas: a) insertarse en un empleo formal, b) emprender un negocio propio y c) reinsertarse en la educación formal. La idea es que cualquiera de estas posibilidades se concrete en los cuatro meses posteriores a la segunda fase. Si se logra, el programa cumplió con su objetivo. Asimismo, se exige a los participantes realizar 40 horas de servicio social, al término del cual se gradúan y se entrega su documentación.
El programa T-TEP en San Luis Potosí
El propósito de este programa es apoyar a jóvenes de escasos recursos, de 17 a 25 años de edad y con estudios de bachillerato concluidos, para formarlos en mantenimiento y reparación automotriz -industria que ha crecido en la región en los últimos años- y facilitarles el acceso laboral en las agencias Toyota o talleres de otras marcas (Naya, 2017:22).
El plan de estudios del T-TEP se conforma por siete módulos con una duración media de 110 horas cada uno. El programa se extiende durante 32 semanas en las cuales se brinda a los jóvenes una formación en competencias técnicas que se desarrollan a través de cursos como: Motores automotrices, Electricidad automotriz, Suspensión y dirección y Frenos. Estas clases tienen un componente teórico que se acompaña de prácticas que realizan en los vehículos donados por Toyota exclusivamente para el entrenamiento de los estudiantes. De manera transversal el curso forma en la filosofía de las 5S (que se creó en Toyota en los años 60), donde se ven temas como el respeto, el orden, la limpieza personal y del lugar de trabajo, así como la puntualidad, el trabajo en equipo y la responsabilidad laboral.
Los jóvenes reciben pláticas sobre valores y actitudes para el desarrollo personal y profesional, mientras que Casa Don Bosco les ofrece acompañamiento psicológico durante el programa; además, deben realizar un servicio social dentro de las instalaciones del T-TEP una vez terminado el programa.
La importancia de los facilitadores e instructores
Siempre te están preguntando cómo estás, en todo te ayudan, aunque no sea de la escuela (Joven egresado del programa Desafío)
Durante los programas de capacitación los jóvenes están en permanente contacto con facilitadores e instructores que figuran como agentes de apoyo e influyen de manera directa o indirecta en sus trayectorias. En términos teóricos, los facilitadores e instructores conforman lo que el antropólogo español Lluís Duch (Duch, Lavaniegos, Capdevila y Solares, 2008:34) llama estructuras de acogida, dado que operan como “mecanismos idóneos para aligerar el insoportable peso negativo de las numerosas indeterminaciones que gravitan sobre el individuo y lo sumergen en la perplejidad e incluso en la desesperación”. Con el apoyo de estos agentes, los jóvenes logran superar obstáculos que les impedirían continuar con su formación.
El apoyo que reciben puede ser de carácter práctico, ya que muchas veces ofrecen transporte a quienes viven en zonas retiradas. Sin embargo, lo que más valoran los jóvenes es el sostén emocional que les procuran. En un contexto donde el apoyo de los padres llega a ser nulo o casi nulo, los facilitadores e instructores demuestran disposición para escuchar sus problemas y acompañarlos, incluso más allá de los propios espacios de la capacitación. “Nosotros tenemos que ser su apoyo, ellos vienen de una situación complicada y tienen que sentir que alguien los apoya. Alentarlos a que sigan adelante…”, comenta uno de los instructores del T-TEP.
De igual manera, muchos egresados del programa Desafío reconocen que, sin el apoyo de los facilitadores, les hubiera sido imposible concluir la capacitación. “Me decía [la facilitadora] ‘yo confío en ti, échale ganas’… ella me motivó mucho. Si no hubiera estado ella, no hubiera terminado el programa”. Los facilitadores e instructores son los primeros en alentar a los alumnos para salir adelante a pesar de las condiciones adversas que experimentan en su vida diaria. En este sentido, cubren un vacío social que padece el alumno y funcionan como bases fundamentales para su desarrollo.
Este tipo de acompañamiento es clave para configurar dinámicas de subjetivación que hacen de los programas espacios humanos de formación, donde los alumnos logran establecer vínculos con otros jóvenes y realidades. De hecho, la transformación que muchos de ellos experimentan no se puede explicar sin el apoyo de estos vínculos durante su paso por los dispositivos de formación.
Valoración de los programas
Desde la perspectiva curricular, un aspecto muy valorado en los cursos es la apuesta por una formación integral, contar con un programa adicionado con plus curriculares que enriquecen el programa y aumentan sus posibilidades de incidencia. Las pláticas que se han promovido para que los jóvenes cuenten con elementos para elaborar su currículum vitae, estrategias para que sepan cómo comportarse en las entrevistas, cómo tratar a los clientes, la importancia del profesionalismo, etcétera, constituyen información que es muy apreciada por los estudiantes.
Asimismo, hay una alta apreciación en los estudiantes de Desafío por los cursos sobre emprendimiento que se han incorporado dentro del currículo en las últimas generaciones. Igualmente valoran la orientación que reciben de los instructores para elegir la especialidad que cursarán en las siguientes fases del programa. Finalmente, para quienes no cuentan con estudios de bachillerato concluidos, se plantea la necesidad de desarrollar vínculos con posibles alternativas para finalizar sus estudios de media superior o para entrar a la universidad.
Para quienes estuvieron en T-TEP hay una valoración muy explícita de la atención y del apoyo constante que Casa Don Bosco les brinda. Quienes tienen esta experiencia aprecian la preocupación que se tiene por cada uno de ellos y las asesorías psicológicas y laborales que recibieron.
En ambos programas se aprecia un alto reconocimiento a la calidad de la capacitación que reciben en comparación con otros programas. Se percibe una alta valoración de la calidad de las máquinas, instalaciones y herramientas de las que se dispone. Al respecto, un estudiante dice: “… cuando conocí las instalaciones me emocioné. Tengo amigos que han estado en el CEDVA4 y que estudian ingeniería mecánica y que no tienen las mismas instalaciones”. En el caso del T-TEP, comentan sobre los vehículos que dispone el programa para realizar las prácticas, la limpieza del lugar, las herramientas, etcétera; esto genera un marcado contraste respecto de lo que los estudiantes han observado en otras instituciones o talleres donde han laborado.
En relación con el programa Desafío, se desprende de las valoraciones un impacto motivacional importante que ayuda a que los jóvenes se entusiasmen y valoren el curso: “… estar en CENALTEC hace que tengas más opciones laborales que en otras instituciones”. Pareciera que, en el caso de ambos programas, se resuelve el cuestionamiento muy señalado sobre la marginalidad de la formación para el trabajo que se imparte en muchas instituciones.
Vinculado con la calidad de la capacitación, se observa una apreciación muy alta sobre las posibilidades que ambos programas ofrecen para la inserción laboral. Estas posibilidades se desprenden tanto del prestigio que tiene la marca Toyota como del reconocimiento que tiene el CENALTEC como centro de capacitación en alta tecnología. Los egresados de ambos programas adquieren un certificado de prestigio que les permite acceder a mejores ofertas de trabajo, ascender dentro de la empresa donde ya laboran e incrementar sus ingresos económicos. Como menciona un joven, “te deja un trabajo, define tu carrera”. Otro apunta: “si no fuese por T-TEP sería un técnico más”.
Incidencia de los programas
Una inquietud fundamental de la investigación fue dar cuenta de cómo los programas de capacitación inciden en las trayectorias de vida de los jóvenes, particularmente cuando incorporan el desarrollo de habilidades socioemocionales en el proceso de formación para el trabajo. Estas competencias resultan altamente valoradas en el mundo del trabajo, de ahí la relevancia de haber seleccionado tanto a T-TEP como a Desafío.
Estábamos interesados en conocer qué pasa cuando un/a joven decide inscribirse en este tipo de cursos, qué sucede con sus actitudes, en su desarrollo profesional, de qué manera la experiencia lo transforma y acaba modificando su vida.
En la entrevista a egresados de ambos programas, se observa que la incidencia que tienen los cursos está referida a tres dimensiones fundamentales: la personal, la educativa y la laboral. A continuación daremos cuenta de los diferentes ámbitos que se tocan en cada una de ellas.
Dimensión personal
En esta dimensión se muestran incidencias que se derivan principalmente del componente curricular que tiene que ver con el desarrollo de habilidades socioemocionales, lo que ocurre cuando los jóvenes están en la primera fase del programa Desafío o bien como resultado de la filosofía de las 5S en el caso de T-TEP. Es interesante observar que cuando se les pregunta a los jóvenes sobre su valoración del programa de capacitación resulta común que refieran inicialmente a las cualidades sociales de la experiencia.
Los jóvenes aprenden que deben responsabilizarse y adaptarse; en eso desempeñan un papel muy importante los diversos retos a los que se enfrentan en el programa y que son parte del modelo educativo, tales como la puntualidad, el trabajo en equipo, las diferentes tareas, la dinámica del juego de fútbol, respetar las reglas, etc. Como lo señala un instructor, “el reto primero es el joven mismo y sus circunstancias en ese momento”, las que están conformadas por las características vulnerables de sus escenarios de partida.
Una joven egresada de Desafío es muy elocuente respecto de lo que le dejó el curso en su primera fase: “…ahí te enseñan a creer en ti, porque ellos creen en ti, y así ya te avientas y si fallas no pasa nada. Te dicen exactamente qué hacer para que no andes desorientado”.
La mayor confianza en sí mismo y en su futuro es un ámbito donde se muestra una incidencia particular. El programa incide en que los jóvenes tengan mayor fuerza y empuje para enfrentar las vicisitudes de la vida. Es el caso de una joven que después de diez años de haber abandonado sus estudios y tres sin trabajar, comenta: “me di cuenta que sí podía muchas cosas. Vi como sí pude, como no era tan difícil. Vi que había otros jóvenes que batallaban más que yo. No estoy para decir no puedo”.
En la mayoría de los jóvenes entrevistados Desafío destaca el tener un plan de vida después de egresar del programa, este es el caso de jóvenes tanto solteros como casados, hombres y mujeres. Por ejemplo, un participante expresa que antes de Desafío ni él ni su pareja tenían una meta fija ni un plan de vida, ni mucho menos consideraban la opción de seguir estudiando: “Ahorita ya tengo una meta más alta”.
Otra incidencia importante es la valoración del sentido del orden, la limpieza y la responsabilidad, actitudes vinculadas con la filosofía Toyota y particularmente con la metodología de las 5S. Los jóvenes reconocen un cambio significativo en la organización de su espacio personal, familiar y laboral, destacando una transformación en actitudes de servicio y en la ejecución de un trabajo más profesionalizado.
Desde otro referente fue posible observar cómo muchos jóvenes reflexionan sobre el cambio que han podido observar en sus personas. Por ejemplo, un entrevistado señala que Desafío “fue la mejor decisión que he tomado en mi vida”. Comenta que aprendió responsabilidad, a no ser una persona miedosa, a terminar lo que comienza y a tener un proyecto de vida con visión a futuro. Se sintió apoyado.
Dimensión laboral
Un escenario singular es el de jóvenes con bajo nivel de escolaridad (primaria, secundaria), que por necesidades económicas y situaciones de vida trabajan desde muy corta edad en múltiples chambas informales poco profesionalizantes (empacador, cantinero, en la maquila, en ensambladora de motos, como monta-cargas, etc.) hasta que después de un largo recorrido entran a Desafío. Son dinámicas laborales que se caracterizan por empleos que se consiguen por necesidad y no tanto porque respondan a una vocación. En estas trayectorias, el programa cae como un remanso de agua ante dinámicas laborales que se ven poco promisorias, estancadas o problemas de inserción y falta de recursos. El programa les permite salir de la paralización, de inercias muertas, cambia sus vidas radicalmente (“fue como un trampolín”) especialmente en la actitud y en los conocimientos adquiridos.
No obstante, en el programa T-TEP es importante notar cómo algunos jóvenes que se incorporan cuentan con antecedentes de formación y práctica en el campo de la mecánica. En este caso, el T-TEP les reafirma la vocación y les representa la oportunidad de profesionalizarse y “ganarse la vida en algo que les gusta”. El curso ubica a los jóvenes y les ayuda a definir sus vocaciones y sus intereses profesionales. Se trata de trayectorias consistentes en un área que interesa a los jóvenes, que reflejan vocaciones que se van consolidando y donde van complementando sus conocimientos.
En este programa es interesante destacar cómo al conocer la filosofía de las 5S y practicarla se genera un vínculo de identidad con la marca que lleva a los jóvenes a sentirse parte de la “familia Toyota”, una filiación que marca su deseo de trabajar para las agencias de la marca. Varios jóvenes externan su “enamoramiento” de Toyota y apuestan a ubicarse en alguna de las agencias. Esta reflexión coincide con lo que señala Jacinto (2010:29) cuando refiere a que centros de formación profesional con identidades muy fuertes producen en ciertas condiciones una transferencia de capital social institucional a los sujetos que pasan por ellas. Algo similar ocurre en Desafío, donde los jóvenes egresan “con la camiseta puesta”, ya sea por la incidencia que tuvo el programa en ellos y ellas o por el prestigio de un centro de formación como el CENALTEC.
Resultan interesantes las reflexiones que se suscitan a lo largo del programa y que llevan a que los jóvenes inicien un proceso de reinserción social donde van generando vías para participar y responsabilizarse de sus propias trayectorias. Pareciera como si antes del programa se encontraran aislados y a la intemperie, como si la vida los fuera llevando; después de culminar el programa poco a poco van ellos tomando las riendas.
Dimensión educativa
En esta dimensión se confirma la incidencia que tiene el programa en que los jóvenes le otorguen valor a seguir estudiando. En algunos casos su ingreso es de hecho ya un indicio de que aprecian la capacitación y la formación, sobre todo aquellos que abandonaron los estudios por razones económicas y/o familiares, y que vieron una oportunidad para continuar su formación.
Es común escuchar historias donde el curso los anima a concluir o a iniciar la preparatoria, en ocasiones después de largos periodos donde tuvieron que darle más importancia a la necesidad de trabajar. Se da también el caso de jóvenes egresados que manifiestan la firme convicción de continuar con sus estudios universitarios después de haberlos suspendido, sea por razones económicas, personales (andar con los amigos) o porque no les interesaba una carrera profesional al terminar el bachillerato. En este caso el curso cumple la función de despertar y materializar vocaciones que ahora se tornan viables en contraste con escenarios pasados.
En el caso de los egresados del programa T-TEP, algunos permanecerán en esta modalidad de capacitación y buscarán profesionalizarse (fuera o dentro de las agencias Toyota), y otros mantendrán el sueño de proseguir sus estudios universitarios, ahora con el apoyo de los ingresos obtenidos en empleos a los que han accedido por haber cursado el programa.
Cabe concluir que los cursos detonan el interés por seguir estudiando, sea a nivel técnico universitario, bachillerato y estudios universitarios. Un joven comenta: “quiero prepararme para entrar a la universidad, algo que nunca me imaginé, pero me siento motivado para estudiar una ingeniería”. Igual el caso de una joven de muy bajos recursos, forzada a casarse a los 17, que solo pudo estudiar hasta la educación secundaria, y que gracias a haber participado en Desafío se convirtió en la primera mujer en mantenimiento S-Mart. Ahora confiesa tener pensado regresar a la prepa para terminarla y después estudiar una ingeniería.
¿Por qué tan alto impacto, tan alta valoración?
Constatar el alto impacto que tienen los programas en sus vidas -sobre todo en la dimensión personal- y la forma en que cambia sus horizontes, lleva a preguntarnos sobre el porqué de tan alto impacto, cómo explicar los cambios que se generan en sus personas, actitudes, procesos en tan poco tiempo. ¿Qué es lo que más valoran del programa y por qué tiene tan alta incidencia en sus vidas? Una forma de responder la encontramos en algunos señalamientos de Erikson (1993:222-243) cuando refiere a los rasgos psicológicos que caracterizan cada una de las etapas de la vida. En este caso hay dos fases que tipifican los cambios en la adolescencia, en las que se ubican la mayor parte de los jóvenes egresados: la etapa de la identidad versus confusión de rol y la de intimidad versus aislamiento. Nos apoyaremos en estos referentes para entender el significado que adquiere el programa en la vida de los jóvenes y donde el paso por el curso les brinda estructura e identidad.
De inicio, ¿qué distingue a estos jóvenes? Considerando sus escenarios de partida y la edad en la que se ubican, se caracterizan principalmente por la falta de estructura, a lo que los programas responden con las implicaciones que conlleva la formación en valores de la filosofía Toyota (5S) del T-TEP y la fase 1 del programa Desafío. Estos elementos les proveen de estructura, aprenden a ser organizados, a relacionarse, a ser puntuales y a responsabilizarse por su trabajo.
Otro rasgo propio de esta etapa es el sentimiento de confusión de los jóvenes respecto de su identidad. Este sentimiento se aborda en el programa a partir de proveer una identidad a sujetos que han dejado de tener referentes en la familia, en el trabajo y en la educación. El simple hecho de constatar que es posible una inserción laboral, nueva o distinta, brinda confianza en sus escenarios laborales con base en la vivencia de una nueva identidad.
Asimismo, algunos componentes de los programas están encaminados a que los jóvenes tracen su plan de vida, lo que les permite visualizar nuevos horizontes. Este rol del futuro, o promesa tangible de una “carrera” como señala Erikson (1993:235), se ve a través de su psique, de su moralidad, de sus expectativas, fantasías y las de su familia. Nosotros argumentaríamos que detrás de este horizonte que se visualiza, está también la fuerza que les brinda haber sido partícipes de un programa de formación para el trabajo de calidad. En ese sentido, a lo largo del programa el joven está en permanente reflexión sobre su propia trayectoria de vida y las perspectivas que se le abren con los conocimientos y habilidades adquiridas.
Otra dimensión que se aprecia es la posibilidad que brindan los programas para que los jóvenes establezcan vínculos con sus facilitadores, instructores, amigos. Ya hemos comentado cómo estas figuras se convierten en auténticos agentes de apoyo que acompañan a los jóvenes a lo largo de todo el proceso.
El proceso de toma de decisiones y retos constituye otro de los rasgos propios de esta etapa de la adolescencia. Esto se aprecia en el programa cuando los jóvenes tienen que tomar decisiones sobre posibles trabajos, ventajas, ubicaciones, prestaciones, apoyo a sus parejas, etc. El curso contribuye a asentarlos y a ver la realidad con otros lentes, a poder imaginar un proyecto de vida y a volverse responsables de las decisiones que hay que tomar.
Se observa que los programas contribuyen a una mayor integración social, a elevar la autoestima de los jóvenes (“…se reafirma en los jóvenes su deseo de ser más”), a brindarles un sentido de pertenencia (“ya no soy un técnico más”), y a valorar la importancia de contar con un grupo de pares de frente a su aislamiento antes del curso.
Erikson expone sobre cómo en esta etapa de la vida se experimentan roles de género y de competencia, situación que se muestra en los testimonios de los jóvenes donde es posible percibir el orgullo por la trayectoria seguida y la reafirmación de sus personas: “... nos cambió la vida completamente. Ahora tenemos una confianza en nosotras que nadie nos la tumba”. Finalmente, el miedo y la ansiedad de fallar, sentimientos propios de esta etapa, contrastan con el gusto que reflejan algunas respuestas de que sí hayan podido y se encuentren ahora en nuevos escenarios en sus trayectorias de vida: “… ahora sé que me puedo arriesgar y no pasa nada”.
Con base en estas consideraciones, fue que estimamos de importancia referir a los diferentes rasgos de la adolescencia para entender por qué la valoración e incidencia son tan altos en los jóvenes que participan en estos programas.
Los dispositivos de formación como espacios que posibilitan la subjetivación
Otro aspecto que también contribuye a entender la incidencia que tienen los dispositivos de formación, es la manera en que los programas de capacitación constituyen espacios que posibilitan la subjetivación en los jóvenes. Es decir, espacios que brindan soporte para que los jóvenes configuren su identidad, reflexionen sobre su historia de vida y obtengan recursos para reorientar sus trayectorias dentro de su condición de marginalidad. La incidencia que el dispositivo tiene en la vida de los egresados también está en función de qué tanto actúa como un espacio de subjetivación.
El proceso de socialización que se lleva tanto en el T-TEP como en el programa Desafío llega a generar en los jóvenes una voluntad de vivir -como la nombra Dussel (2006:23-24) - al brindarles los medios para imaginar un proyecto de vida y satisfacer las necesidades de aprender y pertenecer a un grupo. A partir de ello, los jóvenes conciben otros escenarios y horizontes en sus trayectorias: “Los empleos con sueldo mínimo quedaron atrás” comenta uno de ellos al preguntarle sobre sus expectativas laborales. Asimismo, se cuestionan y reflexionan sobre su propia condición social, la de sus familias y la de las personas con las que conviven; aspecto que hemos vinculado con una mayor toma de conciencia de sí mismos y su entorno, y que resulta clave para detonar la subjetivación.
El programa Desafío, por ejemplo, constituye un espacio donde los jóvenes se reconocen como personas con dignidad, con derecho a aspirar a una vida mejor, lo que ejerce un efecto crucial en su toma de decisiones y en la percepción que tienen sobre sí mismos. Reconocerse como personas implica sustancialmente verse como sujetos portadores de una historia de vida, con experiencias, sueños, deseos y capacidades. Se corresponde con ese “darse cuenta” de que existe la posibilidad de cambiar el rumbo de la propia vida, que es posible aprender, elegir, tener metas. El paso por el programa “te cambia la forma de ver la vida… en que sí puedes aprender, colocarte, que sí puedes ejercer la carrera que elegiste” comenta una joven divorciada, y enfáticamente menciona que es la fase 1 la que “te enseña a creer en ti”. Otro joven expone que fue “una experiencia inolvidable, convivir con el grupo”, haciendo referencia a los procesos de socialización, gracias a los cuales se dio cuenta de que era bueno superarse uno mismo, y que antes su vida estaba muy descontrolada.
El reconocerse como persona promueve la agencia en los jóvenes, entendiéndola como una energía ética, o la capacidad socialmente determinada de actuar y hacer una diferencia (Barker, 2004:4) en la vida propia y ajena. También fue posible observar cómo el dispositivo de formación impulsa a que los jóvenes actúen en su realidad y se sobrepongan a las circunstancias adversas e inevitables de su vida, una capacidad que se ha conceptualizado como resiliencia (Uriarte, 2006). La resiliencia alberga el cambio, lo contingente, lo que puede ser de otra manera (dar un giro, desprenderse) en las trayectorias, a pesar de las estructuras marginalizantes donde estos jóvenes se desarrollan. Al respecto, tanto en el programa Desafío como en el T-TEP estas capacidades se desarrollan a partir de la socialización que se tiene con los instructores, facilitadores y compañeros del programa en los distintos espacios que el programa ofrece. Es decir, ambas capacidades se derivan de los procesos de subjetivación.
De acuerdo con Uriarte (2006), un alumno afectado por experiencias familiares negativas puede encontrar en un dispositivo de formación un espacio vital para la resiliencia. Este espacio se va conformando con las relaciones positivas que construya con sus profesores y compañeros, así como con las oportunidades que tenga para hacer las cosas bien, aprender y sentir que hay personas que lo apoyan y en las que puede confiar. Si se promueve un clima adecuado para las relaciones positivas, los alumnos pueden experimentar situaciones que les permiten ver la vida con optimismo y esperanza; además, se sienten aceptados por quienes son, valorados, dignos y confiables. En el caso del T-TEP y Desafío, este aspecto ha sido fundamental para que los jóvenes perciban que sus vidas han sido trastocadas por el curso, tengan una perspectiva más optimista sobre su futuro y se sientan comprometidos con apoyar a otros. “Aprendí que no importa de dónde vengas, ni qué tanto tengas, o hayas estudiado. Sí puedes superarte. Aprendí a tratar a las personas… cómo tratar a las mujeres… Me he sentido muy cobijado”, comenta uno de los jóvenes que por necesidad económica y la separación de sus padres, abandonó los estudios.
Los jóvenes que egresan de Desafío, en comparación con los de T-TEP, exponen con mayor énfasis que la convivencia con las personas que conocieron y las relaciones positivas que promueve el programa incidieron en su manera de ver la vida; muestran en su discurso una mayor resiliencia para enfrentar la vida como resultado de su paso por el programa. “Antes de entrar al programa tenía un pensamiento muy pesimista, no veía futuro ni para mí ni para mi familia. Ahorita ya no, quiero darles una vida con futuro, quiero estar en un lugar más apacible, menos violento” comenta uno de los jóvenes que viene de un contexto marginal y de consumo de drogas. También declara que gracias al programa no solo accedió a un mejor puesto en la maquiladora donde ha trabajado en los últimos años, sino que aprendió a relacionarse con las personas y ya se imagina un futuro para él y para sus hijas.
Consideraciones finales
A la luz del análisis realizado, los puntos que se destacan son los siguientes:
Importancia de la familia en el curso de las trayectorias de formación de los jóvenes. En algunos casos brinda un apoyo sólido y determinante a los jóvenes, en otros se convierten en un obstáculo para su superación. En ambos casos, la familia juega un papel fundamental en el desempeño de los estudiantes, de ahí la importancia de involucrar más a los padres de familia en los programas.
Inserción laboral a temprana edad y dinámicas formativas poco profesionalizantes. Resalta en las trayectorias de los jóvenes, particularmente quienes cursaron el programa Desafío, su inserción al mundo del trabajo a muy temprana edad y en condiciones muy precarias. Esta situación coincide mayormente con necesidades económicas familiares que llevan a que los jóvenes se vean obligados a trabajar. Este proceso conduce al chambismo, a brincar de un empleo a otro, la mayoría de ellos en la informalidad o en segmentos inferiores del mundo del trabajo. Son inserciones que obedecen más a la necesidad que a la vocación, por lo que se caracterizan por su marginalidad, por su alta rotación y por no contribuir a una profesionalización de los itinerarios laborales.
Formación integral, efectividad y calidad de los programas. Destaca en ambos programas el acento sobre la necesidad de que la capacitación de los jóvenes sea integral; este ha sido un reclamo durante mucho tiempo: que los programas vayan más allá de la capacitación técnica. En este caso el currículo del programa contempla la formación en habilidades técnicas, socio-laborales y socio-emocionales. Asimismo, se promueve la formación en emprendedurismo, se brinda apoyo psicológico, se los acompaña en su inserción laboral, y se les orienta en conocimientos necesarios a la hora de transitar al mundo del trabajo. Todo ello genera una mayor efectividad en los alcances del programa, por lo que cabe hablar de una formación para el trabajo de calidad. La calidad de la capacitación permite que los jóvenes accedan a los puestos de trabajo, no ya como operarios sino como técnicos. Así, permite romper trayectorias laborales marginales al tener acceso a mejores condiciones de trabajo, lo que les abre una perspectiva vocacional.
Facilitadores e instructores. Estas figuras, que sirven como bases de apoyo de los estudiantes, tienen un peso de gran importancia en su formación, no solo por la impartición de habilidades y aprendizajes técnicos, sino por su rol de acompañantes. Los facilitadores e instructores tienen una vocación social notable, la cual se demuestra en la manera en que cuidan y aconsejan a sus alumnos, en cómo los apoyan para que no dejen de acudir a la capacitación. Es posible afirmar que se convierten en un elemento sine qua non para que los jóvenes permanezcan a lo largo del programa y logren insertarse laboralmente.
Continuidad de estudios. Los programas despiertan en los jóvenes el interés por retomar sus estudios después de la capacitación. Aunque el objetivo de algunos es aplicar sus conocimientos en el mercado laboral al finalizar el curso, hay otros que deciden terminar su preparatoria o incluso vislumbran entrar a la universidad. En este sentido, la continuidad de estudios constituye un efecto positivo que se da en paralelo a la reincorporación al mercado laboral.
Incidencia en la dimensión personal. La información generada habla de una significativa incidencia, misma que se refleja en el nivel personal y en los itinerarios educativos y laborales. La expresión más común es que estos cursos les cambiaron la vida, que son otras personas, que tienen horizontes de vida cuando antes no los tenían. La dinámica de los cursos, el énfasis en competencias socioemocionales, la calidad y el nivel del programa de capacitación, tienen una incidencia innegable en la forma en que los jóvenes se perciben. El curso viene a responder a una serie de carencias personales y familiares, amén de aliviar procesos dolorosos propios de la adolescencia, tales como el sentido de identidad, el sentido de pertenencia y la motivación necesarias para salir adelante. Los programas proveen una estructura que brinda confianza y engarza a los jóvenes con sus proyectos de vida.
Agencia y condicionamientos estructurales: los puntos de inflexión. Independientemente de las circunstancias adversas, los jóvenes han tomado decisiones o han realizado acciones que son definitorias de sus trayectorias; es decir, han hecho elecciones que no son solo ejercicios de libertad y muestras de voluntad, sino que derivan en cambios radicales de vida. Estas decisiones marcan puntos de inflexión y manifiestan la agencia de los sujetos. Se refuerza la idea de que las personas pueden llegar a asumirse como responsables de su vida, una idea que lejos de generar una carga deviene en una actitud de confianza y esperanza ante el futuro. Las estructuras no son entidades como tal sino referentes mentales en los sujetos y herramientas analíticas para estudiar la sociedad (Barker, 2004:192). A través del estudio se observa que, en efecto, la estructura condiciona el ejercicio de la libertad de los jóvenes; sin embargo, ellos llegan a tomar decisiones que definen el rumbo de sus trayectorias. Los programas ayudan a activar aún más esta agencia.
Importancia de que los dispositivos generen espacios de subjetivación. Los programas de capacitación tienen mayor incidencia en la medida que generan espacios donde los jóvenes pueden configurar su identidad, reflexionar sobre sí mismos y sus contextos, reconocerse como personas y afirmar la idea de que pueden “reconstruirse”. Los jóvenes se cuestionan y reflexionan sobre su propia condición social, la de sus familias y la de las personas con las que conviven; aspecto que hemos vinculado con una mayor toma de conciencia de sí mismos y su entorno, y que resulta clave para detonar la subjetivación. De esta manera, los jóvenes conciben otros horizontes en sus trayectorias, a partir de su experiencia en el programa de formación. Este aspecto es fundamental para activar su agencia y para que tomen decisiones que son definitorias del rumbo de sus trayectorias y de su propio desarrollo como tal.
