nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
La comprensión de múltiples fuentes (CMF), escritas y visuales, es una herramienta de aprendizaje imprescindible para funcionar y participar en la sociedad del conocimiento. Asimismo, está relacionada con otra serie de habilidades como el pensamiento crítico, la argumentación, la alfabetización informacional digital y la resolución de problemas (Goldman y Snow, 2015; OECD 2016; Rouet, 2006). La lectura como práctica intertextual (a partir de múltiples fuentes) implica realizar procesos de búsqueda, evaluación y selección de diferentes fuentes, cuya información debe ser leída, comprendida e integrada en una representación mental global coherente para la resolución de tareas escolares, lo que favorece el aprendizaje profundo de las disciplinas (Bråten, Stadler y Salmerón, 2018; Goldman, Britt, Brown, Cribb et al., 2016). Debido a ello, actualmente las instituciones de educación formal afrontan un doble desafío. Por un lado, formar lectores competentes que gestionen, evalúen e integren información proveniente de múltiples fuentes y formatos. Por otro, habilitar al profesorado para realizar prácticas educativas conducentes al desarrollo de ese tipo de lectores.
En el caso de la educación básica en México, particularmente en nivel secundaria, la enseñanza de la CMF está presente en el currículo y planes de estudio. Por ejemplo, en el programa 2017 en la asignatura de español, mediante las prácticas sociales del lenguaje “comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos” y “elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas fuentes”, los alumnos deben adquirir aprendizajes referentes a los procesos de búsqueda, selección, análisis, evaluación y argumentación a partir de la consulta de múltiples fuentes en diferentes medios físicos y electrónicos (SEP, 2017:208). No obstante, los resultados de PISA 2015 -prueba que incorpora la CMF- señalan que los estudiantes mexicanos de 15 años obtuvieron una media de desempeño de 423 puntos en comprensión lectora (INEE, 2016), ubicándose por debajo de la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que es de 493. Solamente un porcentaje reducido de alumnos (5%) se ubican en niveles superiores de desempeño. Ello implica que pocos estudiantes logran llevar a cabo procesos de integración de la información proveniente de múltiples textos, evaluar de forma crítica textos complejos, etc.
Por su parte, estudios sobre el análisis de las prácticas docentes de la comprensión lectora en México se han centrado principalmente en la educación primaria. Por ejemplo, el estudio realizado por el Instituto Nacional de la Evaluación Educativa (Treviño, Pedroza, Pérez, Ramírez et al., 2007) reveló dos tipos de prácticas: comprensivas (desarrollo de la construcción de significados y habilidades de pensamiento superiores) y procedimentales (extracción de información literal) señaladas por los profesores de primero, cuarto y quinto grados de primaria. Estos consideran que estrategias como responder un cuestionario o elaborar un resumen favorece en mayor medida la comprensión lectora, lo cual parece indicar la adopción de prácticas docentes procedimentales enfocadas a la identificación literal de la información únicamente a nivel intratextual. En términos generales, los resultados de ese estudio sugieren que los profesores no adaptan sus estrategias de enseñanza a las etapas del desarrollo lector de los alumnos y las características de las disciplinas.
Con respecto a investigaciones de prácticas conducentes al desarrollo de la CMF en nivel secundaria, uno de los primeros trabajos en tal sentido en el contexto anglosajón es el de Litman, Marple, Greenleaf, Charney-Sirott et al. (2016). Es un estudio descriptivo con profesores en asignaturas como lenguaje (inglés), historia y ciencias, con la finalidad de identificar las prácticas docentes para favorecer la argumentación a través de la comprensión de múltiples fuentes. Los resultados generales señalan que los profesores dedican mayor tiempo a promover la adquisición de conocimientos factuales de las disciplinas y menor tiempo a generar actividades que favorezcan el desarrollo de la argumentación a través de múltiples fuentes. Sin embargo, ambos estudios se delimitan al análisis de las prácticas docentes y no consideran dimensiones como percepciones de autoeficacia y planeación didáctica. Además, son escasas las investigaciones de la CMF en nuestro país y ninguna se ha centrado en nivel secundaria.
En el presente estudio asumimos la distinción conceptual entre práctica docente y práctica educativa, acorde con los planteamientos de García Cabrero, Loredo Enríquez y Carranza Peña (2008). La primera engloba un conjunto de situaciones/relaciones al interior del aula que conforman las acciones de los docentes y alumnos en torno a los objetivos de aprendizaje. Mientras que el término de práctica educativa comporta tres dimensiones: a) creencias y conocimientos de la enseñanza en general y particular de una asignatura, la planeación y su percepción de eficacia como docente; b) implementación de la situación didáctica (práctica docente) y c) reflexión-evaluación del logro de los aprendizajes. Este último término, a nuestro juicio, permite el análisis de otros aspectos más allá de la acción docente en el aula.
Con base en lo anterior, y al no existir estudios equivalentes en México y en el mundo hispano, es menester en nuestro contexto avanzar en la investigación con respecto a las prácticas educativas en la educación secundaria. Para ello, es importante contar con instrumentos que integren tanto las perspectivas teóricas sobre las prácticas educativas de la CMF como las de los propios docentes sobre estas. Así, el objetivo de la presente investigación fue diseñar y validar un cuestionario que nos permita caracterizar las prácticas educativas de la CMF en educación secundaria.
Marco teórico
Nuestro punto de partida teórico para el diseño de la escala, consistente con la definición conceptual de práctica educativa señalada anteriormente, es el modelo interactivo sociocognitivo de la comprensión lectora (Unrau y Ruddell, 2013). Desde este modelo, “reading is conceptualized as a meaning construction process in the instructional context of the classroom” [“la lectura se conceptualiza como un proceso de construcción de significado en el contexto del aula”] (Unrau y Ruddell, 2013:1017). Es decir, este modelo general incorpora al lector, al texto, al docente y al contexto áulico para explicar los actos de lectura en ambientes escolarizados. Permanece abierto a considerar influencias socioculturales externas a la escuela. El modelo asume que el profesor desempeña un papel crucial en la negociación y construcción de significados que ocurren en el aula. Considera componentes afectivos y cognitivos del docente. Dentro de los primeros, contempla la percepción del profesor sobre sus propias habilidades como un factor toral para la enseñanza efectiva. Ello se retoma para este trabajo usando el constructo de autoeficacia (Bandura, 1997). Dentro de los segundos, se considera su conocimiento de los estudiantes, de sus procesos cognitivos de construcción de significado, de estrategias cognitivas y metacognitivas, de métodos de enseñanza y del ambiente sociocultural en el que sus alumnos están inmersos.
El modelo interactivo sociocognitivo postula que estos y otros componentes, no retomados aquí, tienen un impacto en la planeación didáctica y en las actividades de enseñanza de la comprensión lectora. La planeación y las actividades en el aula son incorporadas explícitamente como componentes del modelo y son también recuperadas para este trabajo. Debido a nuestro interés en las prácticas educativas para el desarrollo de la CMF, consideramos que la Teoría del Modelo de Documentos (TMD) ( Britt, Rouet y Braasch, 2013; Goldman, 2004; Perfetti, Rouet y Britt, 1999) es adecuada para proponer una caracterización ideal del conocimiento que los docentes deberían poseer con respecto de los siguientes aspectos de la enseñanza de la CMF: procesos cognitivos de los estudiantes, estrategias cognitivas, métodos de enseñanza, procesos de planeación y procesos de ejecución. Para efectos de este trabajo, consideramos que los dos últimos son también elementos sobre los cuales los profesores pueden desarrollar un sentido de autoeficacia.
Específicamente, la TMD nos permite explicar los procesos cognitivos de construcción de significados que ponen en marcha los lectores cuando realizan prácticas de lectura intertextual. Desde esta teoría, como extensión del modelo de construcción-integración de Kintsch (1998), se asume la comprensión como un proceso de interacción entre el lector, su conocimiento previo del tema, los textos, los objetivos y estrategias que trae al acto de lectura, teniendo como resultado un nivel de comprensión literal o profunda -significativa-. Asimismo, se asumen los siguientes planteamientos relacionados con el uso del término documento: a) como una categoría amplia que engloba diferentes géneros -artículo científico, libro- y formatos en que se comunica la información -impreso, digital- (Rouet, 2006) y b) como una entidad o artefacto social que adopta determinadas funciones y formas dentro de una comunidad discursiva, es decir, son escritos por alguien, en un contexto determinado y con un propósito en específico ( Britt, Rouet y Braasch, 2013; Goldman y Bisanz, 2002). Por ello, un lector experto experimenta un documento atendiendo primero a sus características, es decir, sitúa su fuente considerando al menos cuatro aspectos:
La identidad del autor. Los lectores consideran el nombre, el estatus, motivaciones para escribir el texto y los grupos de trabajo a los que pertenece.
El contexto. Los lectores toman en cuenta el lugar, el periodo histórico-cultural en el que fue creado y la reputación del medio de publicación del documento.
La forma o características del texto, los lectores consideran el estilo del lenguaje y el tipo de texto.
Los objetivos retóricos del documento considerando las intenciones del autor (por ejemplo, argumentar, explicar, entre otras) y la audiencia a la cual se dirige el documento.
Tales características proveen al lector de un marco de referencia para evaluar el contenido del documento.
A partir de la información anterior, el lector forma una representación denominada nodo de la fuente y construye el significado del contenido de la fuente partiendo de los niveles del texto base y el modelo situacional planteados por Kintsch (1998). Al establecimiento de vínculos entre fuente y contenido se le denomina “nodo de documentos”, sustentados por la consciencia que tiene el lector con respecto a la información de la fuente y de su contenido (Strømsø, Bråten y Britt, 2010). Asimismo, el lector construye representaciones intertextuales (modelos intertexto) cuando realiza el establecimiento de vínculos entre ambos nodos de los distintos textos: vínculos fuente-fuente y vínculos contenido-contenido (Rouet, 2006).
Los vínculos fuente-fuente pueden ser realizados por los lectores expertos mediante relaciones intertextuales a partir de la citación que realizan los autores de los textos respecto de otros documentos, por el reconocimiento de sus credenciales o experticia, el estatus que poseen dentro de un determinado campo de conocimiento e incluso de las afiliaciones a instituciones o asociaciones. También pueden establecerlos mediante conexiones basadas en la ubicación temporal de la publicación de las diferentes fuentes y su correspondiente contexto histórico cultural (Britt y Angliskas, 2002; Bråten, Strømsø y Britt, 2009; Strømsø, Bråten y Britt, 2010; Wiley, Goldman, Graesser, Sánchez et al., 2009).
Los vínculos contenido-contenido, que pueden establecer los lectores para integrar la información a través de las fuentes, estriban principalmente en el reconocimiento de las relaciones retóricas en términos de solapamiento, complementariedad o contradicción de la información. En conjunto, el establecimiento de vínculos fuente-contenido, fuente-fuente, contenido-contenido forman una compleja representación denominada modelo de documentos (Perfetti, Rouet y Britt, 1999).
En resumen, comprender múltiples textos es una actividad compleja y altamente demandante debido a varios factores:
las fuentes no han sido elaboradas para ser leídas de forma conjunta;
la multiplicidad de información de calidad variable a la que el lector puede acceder lo compromete a evaluar la fiabilidad de las fuentes y del contenido que estas presentan; y
el nivel de complejidad de las situaciones de lectura, por ejemplo, la resolución de tareas que involucran la comprensión de argumentos (comprender puntos de vista contradictorios) y toma de postura, o la explicación de hechos o fenómenos (inferir relaciones de complementariedad a partir de los textos).
La literatura indica que la comprensión de múltiples fuentes resulta sumamente difícil para estudiantes de educación básica (Barzilai, Zohar y Mor-Hagani, 2018; Braasch, Bråten, Strømsø y Anmarkrud, 2013; Macedo-Rouet, Braasch y Rouet, 2013).
Goldman y colaboradores han propuesto una serie de modelos que nos permiten explicar los conocimientos, habilidades y/o estrategias necesarias para la CMF. Por ejemplo, el modelo de dominio señala seis componentes:
Interpretación de la tarea, que consiste en identificar la demanda o tipo de tarea -argumentar, explicar-, establecer objetivos y determinar los tipos de fuentes requeridos para su solución.
Obtención de fuentes, relacionada con habilidades de localización e identificación de las mismas.
Selección y evaluación, consiste en seleccionar información relevante para cumplimentar los objetivos de la tarea y evaluar la confiabilidad del contenido.
Análisis, síntesis e integración, son procesos de razonamiento realizados a nivel intra e intertextual, así como la comparación y contraste de la información para determinar sus relaciones retóricas.
Aplicación, consiste en el proceso de organización de la información para responder a los objetivos de la tarea, esta dimensión está íntimamente relacionada con habilidades de escritura y el conocimiento de las convenciones del género (por ejemplo, reporte de laboratorio, ensayo, etc.).
Evaluación, como un proceso metacognitivo que se ejecuta durante todo el proceso de resolución de la tarea para cada uno de los componentes (Goldman, Lawless, Gómez, Braasch et al., 2010; Goldman, Lawless, Pellegrino, Braasch et al., 2012; Goldman, Kimberly y Manning, 2013).
Por su parte, el modelo del estudiante permite dar cuenta de la actividad puesta en marcha por este durante los procesos: análisis (demostrar, cómo, por qué y cuándo una determinada información es relevante para la tarea y diferenciar argumentos y evidencias), síntesis (identificar qué argumentos guardan posiciones de acuerdo, desacuerdo o son complementarios y determinar cómo la evidencia soporta o es consistente para fundamentar los argumentos a través de las fuentes) e integración (combinar un conjunto de argumentos provenientes de las fuentes para la creación de un nuevo argumento(s) y fundamentarlos con evidencias apropiadas provenientes de las fuentes originales) (Goldman et al., 2010; Goldman et al., 2012; Goldman, Kimberly y Manning, 2013).
Finalmente, el modelo de la tarea, propone aspectos que deben ser considerados por el profesor para su evaluación y establecer las exigencias de la misma, por ejemplo, determinar el tipo o selección de fuentes particulares dependiendo de la disciplina (Historia: fuentes primarias vs secundarias), relación retórica; evaluación con base en el autor, año y fuente de publicación; establecer el periodo de las fuentes a consultar, como afirmaciones evaluativas y las normas o formatos de presentación de la información para responder a la tarea (Goldman et al., 2010; Goldman et al., 2012; Goldman, Kimberly y Manning, 2013)).
Por último, para explicar la naturaleza de los métodos de enseñanza que despliegan los docentes, partimos de la clasificación general propuesta por Moshman (1982) de los modelos de enseñanza constructivista de tipo endógeno (centrados en el alumno), exógeno (centrados en el profesor) y dialéctico (cesión gradual del aprendizaje del profesor al alumno). Usamos también la clasificación propuesta por Almasi y King (2012), derivada de la aplicación de dichos principios constructivistas a la enseñanza de la comprensión lectora. De esta forma, los métodos centrados en el estudiante se caracterizan por la resolución de problemas o tareas de forma colaborativa donde los estudiantes identifican las estrategias necesarias para la resolución de la tarea, monitorean su comprensión y la efectividad de la tarea. En contraste, los métodos centrados en el docente se caracterizan por un control inicial de la estrategia por parte del profesor y una cesión gradual al estudiante, ejemplos de este método es la enseñanza directa que se caracteriza por el modelamiento del profesor, es decir, explica el paso a paso de cómo aplicar una estrategia y ofrece retroalimentación de su ejecución al estudiante.
La integración de estos tres modelos (interactivo sociocognitivo, TMD, modelos de enseñanza) es necesaria para transcender el ámbito exclusivamente cognitivo-individual que ha caracterizado mucha de la investigación en comprensión lectora en general y en CMF en particular (Figura 1).
Fuente: elaborado a partir de Britt, Rouet y Braasch, 2013; Goldman, Lawless, Pellegrino, Braasch et al., 2012; Goldman, Kimberly y Manning, 2013; Unrau y Ruddell, 2013.
Figura 1 Integración teórica “prácticas educativas de la comprensión de múltiples fuentes”
Finalmente, una aclaración pertinente corresponde a nuestro uso del término “fuente”; lo utilizamos porque fue el empleado por varios de los docentes durante las entrevistas detalladas más adelante para nombrar diferentes textos verbales, visuales o multimodales, en soporte físico o digital. Este uso difiere del significado del término “fuente” en la TMD, que se refiere al autor, medio y contexto de publicación ( Britt, Rouet y Braasch, 2013). Asimismo, usamos el término “lectura comparativa” para nombrar la escala que aquí nos ocupa, y no CMF, porque el primero fue el término preferido por los docentes mismos para hacer referencia a los procesos lectores focalizados. La fundamentación del cambio se explica en la siguiente sección.
Método
Participantes
Para la validación de la Escala de Medición de Prácticas Educativas de Lectura Comparativa (EMPELC), participaron 653 profesores, pertenecientes a 75 escuelas secundarias de diferentes modalidades (general, técnica, telesecundaria y privada), 360 del estado de Tamaulipas y 293 de Quintana Roo. El criterio de selección fue aleatorio de modo que quedarán representados el tipo de escuela y las zonas geográficas donde laboran los profesores. La muestra se obtuvo a partir de la base de datos generada, en 2017, por el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea). La Tabla 1 detalla el porcentaje de profesores por modalidad (ocho no indicaron en cuál laboran, debido a que manifestaron trabajar en dos modalidades). De esta forma el tamaño muestral cumple con el número de sujetos necesarios para realizar el procedimiento de validación de la escala (Prat Santaolària y Doval Diéguez, 2005).
Tabla 1 Porcentaje de profesores por entidad y modalidad educativa
| Modalidad | Entidad | Total | |
|---|---|---|---|
| Quintana Roo | Tamaulipas | ||
| General pública | 109 | 203 | 312 |
| 38.1% | 56.5% | 48.4% | |
| Técnica pública | 81 | 124 | 205 |
| 28.3% | 34.5% | 31.8% | |
| Privada | 54 | 27 | 81 |
| 18.9% | 7.5% | 12.6% | |
| Telesecundaria | 42 | 5 | 47 |
| 14.7% | 1.4% | 7.3% | |
| Total | 286 | 359 | 645 |
| 100.0% | 100.0% | 100.0% |
Fuente: Elaboración propia.
Instrumento
Se diseñó la escala EMPELC exprofeso, compuesta por 71 ítems en cinco subescalas: Autoeficacia, Planeación, Exigencias, Estrategias y Estrategias didácticas (métodos), para caracterizar las prácticas educativas que declaran los profesores de educación secundaria.
Para el diseño de las escalas se adoptó la metodología propuesta por Prat Santaolària y Doval Diéguez (2005) la cual consta de cinco fases, que se describen a continuación.
1. Delimitación de los objetivos de la escala
Con base en la revisión teórica se delimitaron y fundamentaron las cinco subescalas antes mencionadas que conforman el cuestionario (Tabla 2).
Tabla 2 Diseño original de las subescalas
| Teoría | Modelos | Definición conceptual de subdimensiones | Definición operacional |
|---|---|---|---|
| Subescala Autoeficacia | |||
| Modelo sociocognitivo interactivo Sentido de autoeficacia Teoría del modelo de documentos | Modelo de dominio Modelo de la tarea Modelo del estudiante | Recolección de fuentes: se refiere a buscar, identificar y localizar información adecuada para la tarea | Sentido de autoeficacia del docente para buscar múltiples fuentes físicas y en línea. Ítems AE1 a AE5 y AE11 a AE15 |
| Andamiaje: tipos y grados de andamiaje, enseñanza e instrucciones para los estudiantes | Sentido de autoeficacia del docente para identificar estrategias didácticas, enseñar y evaluar la evaluación e integración de fuentes. Ítems AE6 a AE10 | ||
| Subescala Planeación | |||
| Modelo sociocognitivo interactivo Teoría del modelo de documentos | Modelo de dominio Modelo de la tarea Modelo del estudiante | Recolección de fuentes: se refiere a buscar, identificar y localizar información adecuada para la tarea | Como parte de su planeación, los docentes recolectan fuentes pertinentes tomando en cuenta aspectos como su accesibilidad, diseño visual e interés para los alumnos. PL1, PL2, PL3, PL20 |
| Síntesis intertextual: se refiere a determinar la naturaleza de los vínculos entre fuentes (consistente, conflictiva, repetitiva) mediante la comparación contrastiva | Los docentes planean actividades tomando en cuenta la naturaleza de los vínculos intertextuales de las diversas fuentes recolectadas. PL5 a PL8, PL19 | ||
| Evaluación y análisis de las fuentes: se refiere a la evaluación de la confiabilidad de las fuentes con base en su contenido, autor y características del medio de publicación | Como parte de su planeación, los profesores evalúan la confiabilidad de las fuentes con base en su contenido, medio de publicación e información sobre el autor. PL4, PL9 a PL18 | ||
| Subescala Exigencias | |||
| Modelo sociocognitivo interactivo Teoría del modelo de documentos | Modelo de dominio Modelo de la tarea Modelo del estudiante | Representación intertextual: se refiere a establecer nodos fuente-contenido y vínculos fuente-fuente | Las actividades áulicas de los docentes que involucran la lectura de varias fuentes multimodales requieren que los estudiantes vinculen fuentes con su contenido y entre sí. Ítems EX1 a EX7, EX11 y EX12 |
| Síntesis intertextual: se refiere a determinar la naturaleza de los vínculos entre fuentes (consistente, conflictiva, repetitiva) mediante la comparación contrastiva | Las actividades de lectura de múltiples fuentes llevadas a cabo por los docentes en el aula requieren que los estudiantes identifiquen la naturaleza de los vínculos intertextuales entre diversas fuentes multimodales. Ítems EX8, EX9 y EX10 | ||
| Evaluación y análisis de las fuentes: se refiere a la evaluación de la confiabilidad de las fuentes con base en su contenido, autor y contexto de publicación. | Las actividades de lectura de múltiples fuentes llevadas a cabo por los docentes en el aula requieren que los estudiantes analicen y evalúen las fuentes con base en su contenido, autor y contexto de publicación. Ítems EX13 al EX16 | ||
| Subescala Enseñanza de Estrategias | |||
| Modelo sociocognitivo interactivo Teoría del modelo de documentos | Modelo de dominio Modelo de la tarea Modelo del estudiante | Recolección de fuentes: se refiere a buscar, identificar y localizar información adecuada para la tarea | Los docentes enseñan estrategias para usar buscadores académicos y operadores booleanos. Ítems EE3 y EE4 |
| Síntesis intertextual: se refiere a determinar la naturaleza de los vínculos entre fuentes (consistente, conflictiva, repetitiva) mediante la comparación contrastiva | Los docentes enseñan estrategias para identificar la naturaleza de los vínculos intertextuales de las diversas fuentes recolectadas. Ítems EE1, EE2, EE5, EE6 | ||
| Evaluación y análisis de las fuentes: se refiere a la evaluación de la confiabilidad de las fuentes con base en su contenido, autor y contexto de publicación | Los docentes enseñan estrategias para evaluar la confiabilidad de las fuentes con base en su contenido, contexto de publicación e información sobre el autor. Ítems EE7 al EE15 | ||
| Subescala Estrategias Didácticas | |||
| Modelo sociocognitivo interactivo Teoría del modelo de documentos Teoría constructivista | Modelos endógenos | Métodos centrados en el estudiante: los estudiantes asumen la responsabilidad de su proceso de aprendizaje | Los docentes usan métodos centrados en el estudiante, como el trabajo individual y por equipo, para enseñar a evaluar fuentes y establecer vínculos intertextuales. Ítems ED01, ED02 y ED03 |
| Modelos exógenos | Métodos centrados en el docente: caracterizados por un control inicial de la estrategia por parte del profesor y una cesión gradual del aprendizaje al estudiante | Los docentes usan métodos de enseñanza explícita, como el modelado, para enseñar a evaluar fuentes y establecer vínculos intertextuales. Ítems ED04 y ED05 | |
Fuentes: subescalas de Autoeficacia y Planeación: adaptado de Durán, 2019; subescalas Exigencia, Enseñanza de estrategias y Métodos de enseñanza: elaboración propia.
Modelo sociocognitivo interactivo: Unrau y Ruddell, 2013; Sentido de autoeficacia: Bandura, 1997; Teoría del modelo de documentos: Perfetti, Rouet y Britt, 1999; Teoría constructivista: Moshman, 1982; Almasi y King, 2012. Modelos de dominio, de la tarea y del estudiante: Goldman et al., 2010; Goldman et al., 2012; Goldman, Kimberly y Manning, 2013).
2. Elaboración de los ítems y configuración del instrumento de medida
De acuerdo con las recomendaciones de Prat Santaolària y Doval Diéguez (2005), los ítems se derivaron de las siguientes fuentes. En primer lugar, una revisión de la literatura ya reseñada en el marco teórico más la compilación de procedimientos didácticos para la enseñanza de la CMF de Barzilai, Zohar y Mor-Hagani (2018). En segundo lugar, la realización y análisis de entrevistas semiestructuradas conducidas con profesores de educación secundaria de los dos estados (N=65) y un grupo focal con formadores de docentes (N=4) del Centro de Actualización del Magisterio de Chetumal, Quintana Roo, que es una escuela normal donde se imparte la licenciatura en Educación secundaria. Para el diseño y validación del guion de entrevista semiestructurada se usaron las fuentes teóricas ya reseñadas y el procedimiento de Castillo-Montoya (2016). Estas entrevistas permitieron la adecuación del uso de términos teóricos (por ejemplo, se cambió el término “comprensión de múltiples fuentes” por el de “lectura comparativa”) así como la inclusión de prácticas reportadas por los mismos docentes y formadores de docentes y no presentes en la literatura. Ello obedece a la recomendación de Prat Santaolària y Doval Diéguez (2005) de incorporar las perspectivas de la población meta y contribuye a aclararle el tipo de procesos lectores focalizados. A partir de estos procedimientos, se realizó un listado de ítems que fueron discutidos y depurados por los autores a partir de la revisión de teorías. Finalmente, se estableció la escala de respuesta tipo Likert por nivel de acuerdo y frecuencia y la redacción de instrucciones para cada atributo (ver Anexo).
3. Selección teórica de los ítems
Se procedió a una clasificación inicial de los ítems en subdimensiones al interior de cada subescala (Tabla 2) a partir de los constructos teóricos del modelo interactivo sociocognitivo (Unrau y Ruddell, 2013), de los constructos teóricos de la TMD (Britt, Rouet y Braasch, 2013; Goldman, 2004; Perfetti, Rouet y Britt, 1999) y de sus modelos asociados (Goldman, et al., 2010; Goldman et al., 2012; Goldman, Kimberly y Manning, 2013) así como de la clasificación de modelos de enseñanza de Moshman (1982) y Almasi y King (2012). Se solicitó a tres expertos en el área reproducir esta clasificación, así como determinar el nivel de relevancia del ítem para cada atributo (ver sección análisis de validez del contenido).
4. Selección empírica de los ítems
Se aplicó la escala a la muestra descrita en la Tabla 1, la cual excede el número recomendado de dos respondientes por cada ítem de la escala (Prat Santaolària y Doval Diéguez, 2005) y se procedió al análisis estadístico para su validación.
5. Evaluación de las propiedades psicométricas
Se realizó el análisis de validez y fiabilidad de la escala correspondiente a cada atributo utilizando las pruebas alfa de Cronbach y análisis factorial con rotación Varimax utilizando el software SPSSS v. 25. Como se discutirá más adelante, ello implicó un reagrupamiento de los ítems, ya que los factores resultantes, que fueron claros, se correspondieron solo parcialmente con la agrupación teórica representada en las subdimensiones reportadas en la Tabla 2.
Procedimiento de validación
Se procedió, en primer lugar, a solicitar la autorización por parte de la Secretaría de Educación en los estados participantes. En segundo lugar, se acordó por teléfono con los directores de las instituciones seleccionadas fechas y horarios en los cuales acudir con el profesorado para la realización del cuestionario. En el estado de Quintana Roo, la Secretaría indicó que no era posible aplicar los cuestionarios durante la jornada laboral de los docentes. Debido a ello, el procedimiento en ese estado consistió en solicitar a los directores de las escuelas que reuniesen a los docentes que voluntariamente hubiesen aceptado participar para entregarles los cuestionarios, darles indicaciones y resolver cualquier pregunta. Se acordó con cada director una fecha posterior de recolecta de los cuestionarios llenados por los docentes en su propio tiempo. En Tamaulipas, se contó con autorización para solicitar a los docentes voluntarios el llenado de los cuestionarios durante la visita de los investigadores. En ningún caso se solicitaron los nombres de los docentes; el cuestionario mismo no incluye un espacio para ese dato. Además, cada cuestionario fue acompañado de una carta de presentación explicando los propósitos del estudio y garantizando el absoluto anonimato de los participantes. Una vez recabados los datos, se procedió a la validación estadística del cuestionario, que consistió en un análisis factorial exploratorio y alfa de Cronbach.
Resultados
Análisis de validez del contenido
El procedimiento seguido para la validez de contenido se realizó como parte de la construcción de la escala a través de jueceo por expertos. Se les solicitó a tres expertos en el tema de comprensión de múltiples fuentes la clasificación de los ítems para cada una de las subescalas y subdimensiones, así como también la relevancia (escala de 1 a 3) del ítem para la escala, posteriormente se calculó el índice de acuerdo (Escurra, 1988). El valor de relevancia se computó como el promedio simple de las puntuaciones dadas por los jueces (Tabla 3).
Análisis factorial exploratorio y de fiabilidad
Se realizó un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación varimax para cada una de las subescalas, este procedimiento permite integrar en un solo índice a un conjunto de indicadores o variables, siendo útil para la exploración de conceptos teóricos (Alaminos, Francés, Penalva y Santacreu, 2015; Díaz de Rada, 2002). Una vez definidos los factores se procedió a calcular el análisis de fiabilidad para cada uno o agrupación. Los factores resultantes presentan cierta consistencia con las subdimensiones teóricas, pero también reagrupan ítems en función no de los postulados teóricos sino de las prácticas educativas como fueron percibidas por los participantes. Los nombres que les damos intentan reflejar ese hecho.
Subescala Autoeficacia
Un análisis de componentes principales fue conducido para la correlación de 15 ítems. Dos factores fueron extraídos con valores Eigen mayores a 1.00. La rotación ortogonal arrojó dos factores referentes a las creencias que tienen los profesores de sí mismos con respecto a las capacidades que poseen para enseñar diferentes aspectos de la comprensión de múltiples fuentes (Tabla 4).
Tabla 4 Análisis factorial y consistencia interna de la subescala Autoeficacia
| Ítem | Descriptivos | Análisis factorial exploratorio | Fiabilidad | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | Peso factorial | Valores Eigen | % Varianza | α | Núm. de ítems | |
| 1. Diseño, enseñanza y evaluación | |||||||
| AE09 | 3.55 | 0.942 | 0.843 | 9.867 | 47.249 | 0.958 | 10 |
| AE10 | 3.59 | 0.905 | 0.841 | ||||
| AE14 | 3.51 | 0.940 | 0.818 | ||||
| AE13 | 3.60 | 0.905 | 0.802 | ||||
| AE15 | 3.53 | 0.948 | 0.800 | ||||
| AE08 | 3.70 | 0.901 | 0.792 | ||||
| AE07 | 3.67 | 0.886 | 0.778 | ||||
| AE06 | 3.68 | 0.895 | 0.738 | ||||
| AE11 | 3.63 | 0.932 | 0.732 | ||||
| AE12 | 3.54 | 0.938 | 0.663 | ||||
| 2. Identificación y búsqueda | |||||||
| AE02 | 3.93 | 0.797 | 0.866 | 1.183 | 26.417 | 0.904 | 5 |
| AE01 | 3.87 | 0.875 | 0.848 | ||||
| AE03 | 3.78 | 0.878 | 0.712 | ||||
| AE05 | 3.61 | 0.924 | 0.630 | ||||
| AE04 | 3.62 | 0.927 | 0.628 | ||||
N = 607; KMO = .957; P = .000
Fuente: Elaboración propia.
El primer factor da cuenta de 47.2% de la varianza y agrupó 10 ítems que hacen referencia a la creencia que tienen los profesores con respecto a su capacidad para diseñar actividades de enseñanza y evaluación de la comprensión lectora de múltiples fuentes. Cinco de los ítems (AE6-AE10) corresponden a la subdimensión teórica equivalente, Andamiaje; los cinco restantes fueron inicialmente categorizados en Recolección (AE11-AE15), pero los docentes los percibieron como parte del diseño de actividades de enseñanza y evaluación. El segundo factor agrupó cinco ítems, con una varianza explicada de 26.4%, referidos a las capacidades de identificación de estrategias para la CMF y la búsqueda de diversas fuentes confiables. Todos ellos corresponden a la subdimensión teórica equivalente, Recolección. Asimismo, todos los ítems en los dos factores obtuvieron cargas factoriales mayores a .628 y una consistencia interna por encima de .90.
Subescala Planeación
El análisis de componentes principales arrojó como resultado la extracción de cuatro factores con valores Eigen mayores a 1.00 (Tabla 5). El primer factor agrupó seis ítems con una varianza de 19.01%, permite explicar las actividades que realiza el profesor como parte de su planeación, en términos de la búsqueda y selección de fuentes multimodales en internet, adicionales al libro de texto. Tres de sus ítems (PL1-PL3) provienen de la subdimensión teórica equivalente, Recolección; los restantes se reagruparon a partir de la subdimensión de Evaluación (PL13-PL15, ver Tabla 2, Planeación).
Tabla 5 Análisis factorial y consistencia interna de la subescala Planeación
| Ítem | Descriptivos | Análisis factorial exploratorio | Fiabilidad | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | Peso factorial | Valores Eigen | % Varianza | α | Núm. de ítems | |
| 1. Búsqueda y selección | |||||||
| PL01 | 4.11 | 0.897 | 0.794 | 8.618 | 19.01 | 0.839 | 6 |
| PL15 | 4.22 | 0.774 | 0.737 | ||||
| PL02 | 4.13 | 0.837 | 0.708 | ||||
| PL14 | 4.28 | 0.734 | 0.672 | ||||
| PL13 | 4.09 | 0.840 | 0.516 | ||||
| PL03 | 3.33 | 1.075 | 0.380 | ||||
| 2. Confiabilidad | |||||||
| PL10 | 3.92 | 0.905 | 0.776 | 1.510 | 18.74 | 0.890 | 7 |
| PL11 | 3.60 | 1.037 | 0.731 | ||||
| PL04 | 3.76 | 1.004 | 0.706 | ||||
| PL12 | 3.83 | 0.982 | 0.655 | ||||
| PL05 | 3.95 | 0.852 | 0.627 | ||||
| PL09 | 4.21 | 0.764 | 0.599 | ||||
| PL06 | 3.87 | 0.879 | 0.512 | ||||
| 3. Consulta | |||||||
| PL18 | 3.81 | 0.888 | 0.727 | 1.297 | 14.57 | 0.782 | 5 |
| PL19 | 3.63 | 0.918 | 0.723 | ||||
| PL17 | 4.14 | 0.826 | 0.555 | ||||
| PL20 | 3.40 | 1.048 | 0.550 | ||||
| PL16 | 3.77 | 0.961 | 0.487 | ||||
| 4. Selección retórica | |||||||
| PL07 | 3.49 | 0.982 | 0.771 | 1.120 | 10.41 | 0.659 | 2 |
| PL08 | 3.16 | 1.061 | 0.766 | ||||
N = 594; KMO = .938, P = .000.
Fuente: Elaboración propia.
El segundo factor agrupó siete ítems con una varianza explicada del 18.74%, y da cuenta de los procesos de evaluación de la confiabilidad de las fuentes que realiza el profesor al considerar criterios como el medio de publicación de la fuente, las credenciales del autor, uso del lenguaje, y también la evaluación del contenido en términos de las relaciones intertextuales que establecen las fuentes. PL04 y PL09-PL12 provienen de la subdimensión teórica equivalente de Evaluación, en tanto que P05 se reagrupó a partir de Síntesis (ver Tabla 2, Planeación).
El tercer factor supone la agrupación de cinco ítems cuya varianza fue de 14.57%, este reporta actividades de consulta que lleva a cabo el profesor, relacionadas con la identificación del nivel de dificultad que presenta la información, para que los alumnos puedan comprender y establecer vínculos intertextuales entre las fuentes. PL16-18 provienen de Evaluación, P19 de Síntesis y P20 de Recolección (ver Tabla 2, Planeación).
Finalmente, el cuarto factor de la subescala Planeación, compuesto por dos ítems cuya varianza fue de 10.41%, señala las actividades de selección de las fuentes que realiza el profesor considerando las relaciones retóricas que guardan las fuentes entre sí, en términos de su discrepancia y solapamiento del contenido. Todos los ítems en los cuatro factores obtuvieron cargas factoriales mayores a .380 (ver Tabla 5). La consistencia interna de los factores fue de .65 a .89. Originalmente se encontraban en Síntesis (ver Tabla 2, subapartado Planeación).
Subescala Exigencias
Con referencia a esta subescala, el análisis factorial (Tabla 6) reportó la extracción de tres factores con valores Eigen mayores a 1.00, para el primer y segundo factores, mientras que para el tercero este mismo valor fue de 0.739. La escala permite dar cuenta del tipo de exigencias a nivel cognitivo y/o metacognitivo que demandan las actividades de comprensión intertextual que promueve el profesor en el aula.
De esta forma el primer factor con una varianza del 29.12%, señala exigencias de tipo crítico, caracterizadas por la identificación de ideologías y mensajes implícitos que presenten las fuentes, así como su contextualización histórico-cultural. Este factor reagrupa ítems de las subdimensiones de Representación intertextual (EX11 y EX12) y Evaluación (EX13 a EX16, ver Tabla 2, subapartado Exigencias).
El segundo factor, con una varianza explicada de 24.21%, señala las exigencias del tipo de fuentes a consultar por los alumnos; es decir que contengan gráficos y multimedia, ya sea videos, imágenes o texto, y que establezcan relaciones intertextuales. Todos sus ítems se encuentran en la subdimensión teórica de Representación, como puede observarse en la Tabla 2, subapartado Exigencias.
Por último, un tercer factor que presenta 23.53% de la varianza, explica las exigencias de comparación de la información, en términos de identificar el tipo de relaciones intertextuales que presentan las fuentes, ya sea de carácter complementario o contradictorio. El total de los ítems para los tres factores muestran pesos factoriales superiores a 0.524 (Tabla 6) y fiabilidad superior a .90. Reagrupa ítems de Síntesis intertextual (EX8 a EX10) y de Representación (EX7, ver Tabla 2, subapartado Exigencias).
Tabla 6 Análisis factorial y consistencia interna de la subescala Exigencias
| Ítem | Descriptivos | Análisis factorial exploratorio | Fiabilidad | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | Peso factorial | Valores Eigen | % Varianza | α | Núm. de ítems | |
| 1. Crítico | |||||||
| EX14 | 3.76 | 1.280 | 0.812 | 10.274 | 29.12 | 0.938 | 6 |
| EX15 | 3.82 | 1.258 | 0.811 | ||||
| EX16 | 3.97 | 1.271 | 0.746 | ||||
| EX13 | 3.90 | 1.291 | 0.741 | ||||
| EX12 | 3.84 | 1.301 | 0.677 | ||||
| EX11 | 3.65 | 1.338 | 0.641 | ||||
| 2. Gráficos y multimedia | |||||||
| EX02 | 3.96 | 1.211 | 0.812 | 1.285 | 24.21 | 0.913 | 6 |
| EX03 | 3.74 | 1.256 | 0.793 | ||||
| EX04 | 4.00 | 1.219 | 0.786 | ||||
| EX05 | 4.19 | 1.174 | 0.710 | ||||
| EX06 | 4.05 | 1.258 | 0.580 | ||||
| EX01 | 3.74 | 1.264 | 0.524 | ||||
| 3. Comparar información | |||||||
| EX08 | 4.02 | 1.175 | 0.764 | 0.739 | 23.53 | 0.921 | 4 |
| EX07 | 4.02 | 1.179 | 0.707 | ||||
| EX09 | 3.65 | 1.241 | 0.687 | ||||
| EX10 | 3.73 | 1.257 | 0.625 | ||||
N = 612; KMO = .953, P = .000.
Fuente: Elaboración propia.
Subescala Estrategias
Con respecto a Estrategias, el análisis reportó la agrupación de tres factores con valores Eigen superiores 1.00 para el primer y segundo factores y de 0.916 para el tercero. Esta escala señala las diferentes estrategias que el profesor implementa para la enseñanza de la comprensión de múltiples fuentes. Para ello, el primer factor agrupó ocho ítems con una varianza de 35.44%, y reporta las estrategias de evaluación que consisten en enseñar a evaluar fuentes a partir de su tipología o función retórica, así como su medio y fecha de publicación; también evaluar la reputación del autor y los objetivos que este plantea en los textos. Todos los ítems son consistentes con la subdimensión Evaluación y análisis (ver Tabla 2, subescala Enseñanza de estrategias) excepto el ítem EE07.
El segundo factor, integrado por tres ítems explicando 21.77 de la varianza, consiste en la enseñanza de estrategias de resumen tales como: resumir y/o sintetizar información de múltiples fuentes, los ítems EE05, EE06 son consistentes con la subdimensión de Síntesis y reagrupa el ítem E07.
Finalmente, un tercer factor, compuesto por cuatro ítems y una varianza de 17.26%, reporta estrategias para la búsqueda y organización de la información a partir del uso de operadores booleanos, buscadores académicos y uso de organizadores gráficos para contrastar la información. Los ítems EE03 y EE04 son equivalentes a la subdimensión Recolección de fuentes y reagrupa los ítems EE01 y EE02, provenientes de la subdimensión de Síntesis.
Todos los ítems que conforman los tres factores obtuvieron pesos factoriales superiores al 0.557 (Tabla 7) y fiabilidad de entre .81 y .94.
Tabla 7 Análisis factorial y consistencia interna de la subescala Estrategias
| Ítem | Descriptivos | Análisis factorial exploratorio | Fiabilidad | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | Peso factorial | Valores Eigen | % Varianza | α | Núm. de ítems | |
| 1. Evaluación | |||||||
| EE09 | 3.64 | 1.228 | 0.830 | 9.180 | 35.44 | 0.947 | 8 |
| EE10 | 3.46 | 1.249 | 0.829 | ||||
| EE11 | 3.69 | 1.321 | 0.815 | ||||
| EE12 | 3.67 | 1.282 | 0.779 | ||||
| EE13 | 3.71 | 1.290 | 0.737 | ||||
| EE08 | 3.93 | 1.235 | 0.711 | ||||
| EE14 | 3.81 | 1.352 | 0.679 | ||||
| EE15 | 4.18 | 1.348 | 0.596 | ||||
| 2. Resumen | |||||||
| EE06 | 4.27 | 1.155 | 0.857 | 1.075 | 21.77 | 0.893 | 3 |
| EE05 | 4.11 | 1.214 | 0.836 | ||||
| EE07 | 4.05 | 1.248 | 0.618 | ||||
| 3. Organizadores | |||||||
| EE04 | 2.85 | 1.477 | 0.787 | 0.916 | 17.26 | 0.819 | 4 |
| EE01 | 3.15 | 1.468 | 0.765 | ||||
| EE02 | 3.77 | 1.290 | 0.567 | ||||
| EE03 | 3.89 | 1.262 | 0.557 | ||||
N = 614; KMO = .950, P = .000.
Fuente: Elaboración propia.
Subescala Estrategias didácticas
Para esta subescala, el análisis de componentes extrajo dos factores con valores Eigen 3.4 y 0.828, respectivamente. Los factores resultantes son consistentes con las subdimensiones teóricas definidas en la Tabla 2, Estrategias didácticas. La escala señala los métodos didácticos que implementa el profesor para la enseñanza de las estrategias de comprensión de múltiples fuentes. El primer factor, agrupado por tres ítems y una varianza de 47.34, señala estrategias centradas en el alumno tales como el cuestionamiento y el trabajo individual y equipo.
El segundo factor de la subescala Estrategias didácticas, conformado dos ítems cuya varianza fue del 38.75%, reporta estrategias de didácticas centras en el profesor, es decir, métodos caracterizados por el modelamiento de los procesos de estrategias para evaluar la confiablidad, así como el establecimiento de vínculos intertextuales. El total de los ítems para ambos factores reportaron pesos factoriales mayores a 0.831 (Tabla 8) y fiabilidad de .88 y .92.
Tabla 8 Análisis factorial y consistencia interna de la subescala Estrategias didácticas
| Ítem | Descriptivos | Análisis factorial exploratorio | Fiabilidad | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | Peso factorial | Valores Eigen | % Varianza | α | Núm. de ítems | ||
| 1. Centrados en el alumno | ||||||||
| ED01 | 4.77 | 1.196 | 0.890 | 3.477 | 47.34 | 0.884 | 3 | |
| ED02 | 4.66 | 1.138 | 0.831 | |||||
| ED03 | 4.60 | 1.155 | 0.834 | |||||
| 2. Centrados en el profesor | ||||||||
| ED04 | 4.01 | 1.325 | 0.918 | 0.828 | 38.75 | 0.926 | 2 | |
| ED05 | 4.09 | 1.295 | 0.911 | |||||
N = 640; KMO = .787, P = .000.
Fuente: Elaboración propia.
A partir de los procedimientos estadísticos conducidos se logró validar la Escala de Medición de Prácticas Educativas de Lectura Comparativa (EMPELC), conformada por 71 ítems agrupados en cinco subescalas y sus correspondientes factores, reportando en su totalidad una varianza superior al 62.73% y un índice de fiabilidad superior a 0.70 para cada una de las escalas. Cabe mencionar que García (2011) señala que los valores de fiabilidad entre 0.65 y 0.70 es lo mínimo aceptable, y que entre .80 a .90 es muy buena. No obstante, los objetivos del uso del instrumento son los que dictan los niveles adecuados, siendo necesario alcanzar una fiabilidad de hasta .95 cuando se trate de tomar decisiones a nivel individual. Para el caso de este estudio, las fiabilidades de las escalas oscilan entre .659 y .958.
Es importante señalar que la EMPELC trasciende la mera aplicación de teorías descontextualizadas de la lectura comparativa de dos maneras. Por un lado, incorporó en su diseño las perspectivas de la población meta. Por otro, el análisis factorial resultante de las respuestas de los participantes condujo a la reconfiguración de las subdimensiones teóricas inicialmente postuladas en factores que reflejan las prácticas educativas de los propios docentes. En esta organización, dada por las respuestas de los profesores, se mantiene en buena medida la referencia a los procesos sociocognitivos señalados por los diferentes modelos teóricos adoptados. Ello otorga validez ecológica a la EMPELC como un instrumento que permite investigar las prácticas educativas en torno a la lectura comparativa en secundaria de manera contextualizada y teóricamente sólida.
Conclusiones
La comprensión integrada de múltiples fuentes de diversa naturaleza -físicas, digitales, multimedia- ha sido identificada como una de las habilidades de alfabetización clave para el presente siglo e incorporada a las pruebas estandarizadas de la comprensión lectora nacionales e internacionales. Este tipo de comprensión implica diversos conocimientos y procesos relativos a la búsqueda, evaluación, selección, contrastación, síntesis e integración de información, que resultan indispensables tanto para la alfabetización disciplinar en la escuela como para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Por ello, se incorpora de manera señalada en los estándares curriculares de varios campos formativos del modelo educativo mexicano.
Entonces, la diversidad, complejidad e importancia de los conocimientos y procesos implicados en la comprensión interxtextual suponen que su enseñanza es también una tarea muy compleja y ardua, que exige conocimientos y prácticas especializados de parte del profesorado. Pese a ello, es casi inexistente la investigación tanto nacional como internacional sobre los conocimientos y prácticas de los docentes que, en principio, están a cargo de conducir la enseñanza explícita de los diferentes conocimientos y procesos estratégicos que esta implica. Por esta razón, resulta pertinente contar con instrumentos validados y fiables para examinar estas prácticas.
En ese tenor, la construcción y validación de la EMPELC es una contribución que permite superar el obstáculo que es la ausencia de escalas validadas que permitan conocer de manera confiable las percepciones de grandes grupos de profesores en servicio sobre las diversas prácticas educativas que ponen en juego para enseñar diferentes aspectos de la CMF. Es importante señalar que la construcción de la escala se alimentó tanto de la literatura científica en la materia y juicios de expertos como de las percepciones de docentes y formadores de docentes, por lo que tiene validez ecológica. Por lo tanto, un estudio como el presente facilita conocer “los posibles tipos y subtipos de [prácticas] privilegiadas y deficitarias” (Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo, 2018:218), de cara a la literatura científica y pedagógica y a los estándares curriculares, planes y programas de estudio. Con tales conocimientos, es posible planear intervenciones sobre los distintos saberes docentes pertinentes con base en evidencias científicas sobre sus fortalezas y áreas de oportunidad.
A pesar de la amplitud de nuestra muestra, el estudio presenta algunas limitaciones. Por ejemplo, no fue posible alimentar el diseño de las escalas con observaciones directas de la práctica docente debido a las limitaciones de tiempo impuestas por las condiciones de financiamiento del proyecto. Tampoco fue posible incluir en la muestra a profesores de todos los municipios de los dos estados considerados debido a limitaciones presupuestales y de tiempo. En particular, no fue posible visitar las secundarias clasificadas como comunitarias en el estado de Quintana Roo debido a las grandes dificultades de transporte y de confianza para permitir el acceso a los investigadores. Finalmente, la aplicación con fines de validación se realizó en solo dos estados, lo cual constituye una limitación en el contexto de un país tan vasto y diverso como México. La validación con otras muestras estatales o con la inclusión de más municipios dentro de los mismos dos estados considerados podría haber arrojado resultados distintos.
Pese a estas limitaciones, la construcción y validación de la EMPELC abren la posibilidad de nuevas líneas de investigación interesantes sobre la cognición y la práctica docente desde perspectivas sociocognitivas. Es posible, por ejemplo, adaptar el instrumento y combinarlo con otros, mediante distintos diseños de investigación, para conocer el impacto de programas de formación docente, tanto escolarizados (licenciaturas, posgrados) como de formación continua sobre las prácticas educativas de la lectura comparativa. También es posible realizar adaptaciones para conocer las percepciones de los estudiantes sobre sus propias prácticas de lectura comparativa y sobre las prácticas de los docentes. Otra posibilidad es indagar el impacto de factores escolares y extraescolares sobre las prácticas identificadas con la EMPELC mediante la correlación con datos existentes y el diseño de nuevas escalas centradas en tales factores. Resultaría posible y deseable correlacionar las percepciones de los docentes de una escuela o zona con el desempeño en las mediciones relativas a la lectura intertextual de las pruebas estandarizadas como PISA con el fin de diseñar programas de mejora continua de la práctica docente. Finalmente, la EMPELC da pie a la realización de estudios comparativos internacionales que podrían proporcionar datos valiosos para los sistemas educativos implicados.
