Género y vinculación interinstitucional

En relación con el género, de 282 autores reportados en las ponencias aceptadas, dos terceras partes corresponden a mujeres (66.6%) y una tercera parte a hombres (33.3%), situación que da cuenta de una mayor participación femenina en este ámbito. En cuanto a la colegialidad de las autorías, 30% de los textos se elaboró de manera individual, mientras que 70% correspondió a dos o tres autores. En el caso de las ponencias colectivas, 80% de los autores pertenece a una misma institución y 20% a instituciones diferentes según la siguiente distribución: 35% corresponde a equipos conformados por personal adscrito a distintas universidades, 29% a equipos de escuelas normales y de universidades, y 12% a equipos combinados (universidades y otros centros, universidades e institutos tecnológicos, y, normales y otros centros).

Observamos aquí una relación entre estos resultados y las estrategias de política pública en normales y universidades, en el sentido de requerir a las instituciones el fortalecimiento del trabajo de los cuerpos colegiados, la conformación de núcleos académicos básicos y de redes académicas, así como los referentes establecidos en los procesos de evaluación de académicos y de doctorantes. Igualmente, esta situación da cuenta de los requerimientos de los diversos programas académicos orientados a incrementar el volumen de productos y de publicaciones. Pero, por otra parte, este primer conjunto de datos también indica la dificultad para establecer nexos interinstitucionales en torno a la investigación, toda vez que, en caso de procurar formalizarlos, se requiere cumplir con varios requisitos -cuerpos académicos que pertenezcan al Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep), al menos tres de ellos, elección de una institución responsable-, además de enfrentar procedimientos administrativos complicados que ocupan un tiempo excesivo (protocolos comunes, revisiones, firma de convenios) (^{Secretaría de Educación Pública, 2020}).

Instituciones de adscripción

De acuerdo con la información sistematizada, los autores están adscritos a 78 instituciones diversas como asociaciones civiles, centros de actualización del magisterio; centros regionales de educación normal; escuelas de arte, de educación primaria, de educación media superior y normales de las distintas licenciaturas; fundaciones; institutos/departamentos de investigación; institutos tecnológicos; secretarías estatales de Educación; universidades públicas de las diferentes entidades; así como la Universidad Pedagógica Nacional y sus distintas sedes, y algunas universidades privadas. Para efectos del presente análisis, utilizamos una redistribución en cuatro grupos: a) escuelas normales, para concentrar las diferentes instituciones que ofertan la formación inicial de maestros e incluso la Universidad Pedagógica Nacional y sus sedes; b) universidades; c) institutos tecnológicos, y d) otras instituciones.

A partir de lo anterior encontramos que 88% de la investigación en el área de procesos de formación es realizada casi exclusivamente en instituciones de educación superior (IES) y 12% en otras instituciones; en cuanto a las IES, las escuelas normales reúnen a un poco más de la mitad de los autores y las universidades aglutinan una tercera parte (Tabla 1). Sobre el tipo de financiamiento ubicamos que 85% de las instituciones cuenta con financiamiento público y 15% restante es de financiamiento privado.

Entidad federativa

Conviene destacar que la investigación correspondiente a esta área temática se ha desarrollado en 25 estados de la República Mexicana, con diferencias notables entre ellos. Por ejemplo, 25.5% se concentra en la Ciudad de México, mientras que 44% se distribuye en los estados de Baja California Norte, Chihuahua, Estado de México, Guerrero, Nuevo León, San Luis Potosí, Sinaloa y Sonora. El resto (30.5%), en los estados de Aguascalientes, Baja California Sur, Coahuila, Chiapas, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán y Zacatecas (Tabla 2).

Dos rasgos más a considerar son los siguientes: el primero es la participación de autores de otros países (1.4%) y, el segundo, es el hecho de no contar con participaciones provenientes de los estados de Campeche, Colima, Durango, Hidalgo, Nayarit, Querétaro y Quinta Roo. Asimismo, y a partir del vínculo entre institución de adscripción y entidad federativa, ubicamos el predominio de las escuelas normales respecto de los otros tipos de instituciones, excepto en los casos de entidades federativas en las que encuentran universidades con trayectorias académicas consolidadas de larga data como son la Ciudad de México y los estados de Jalisco, Guanajuato, Aguascalientes, Morelos y Veracruz.

En breve, en el panorama nacional perfilado, la ubicación de ponencias representantes de 78 instituciones diferentes, provenientes de 25 estados de la República Mexicana, nos deja entrever, por una parte, que Procesos de formación es una de las áreas de conocimiento que aglutina una amplia presencia tanto institucional como nacional. Por otra parte, los hallazgos sistematizados ponen en evidencia que las problemáticas de investigación propias de esta área del COMIE son estudiadas por instituciones con diferentes finalidades, con financiamientos diversos, a la vez que cumplen funciones de investigación muy distintas, tanto en el sistema educativo nacional como en la sociedad en general.

Otro rasgo de interés se deriva de la cantidad de ponencias aceptadas por institución y, en este sentido, los hallazgos dan cuenta de una presencia más consistente, de 10.3% de los casos de instituciones con amplio reconocimiento académico dada la trayectoria regional y/o nacional de larga data en docencia y/o investigación en educación, en contraste con 89.7% de los casos que refleja una dispersión tanto de instituciones como de autores. Ahora bien, en el grupo de las instituciones con amplio reconocimiento académico ubicamos la presencia tanto de universidades y de un instituto tecnológico con ofertas educativas amplias en 62.5%, como de IES que forman a los profesionales de la educación en 25% y de un instituto de investigación con 12.5%. Respecto de la entidad federativa a la que pertenecen, 37.5% corresponde a la ciudad de México y 62.5% a estados del norte y del centro del país. Por último, en la relación entre la temática abordada acorde con un determinado nivel educativo estudiado y la adscripción institucional, no es posible observar una vinculación directa en este sentido, toda vez que entran en juego aspectos como las líneas de investigación desarrolladas por las instituciones y los propios intereses del personal adscrito a dichos espacios (Tabla 3).

Niveles educativos abordados

En relación con el indicador de nivel educativo y/o modalidad abordados, encontramos una distribución diferenciada de las ponencias entre los distintos niveles del sistema educativo nacional; destaca; por una parte, el predominio de la educación superior con 42.9% del total de trabajos (60 casos) y, por otra, una menor atención al resto de niveles educativos (Tabla 4).

Derivado de dicho hallazgo enfatizamos dos supuestos: el primero sobre un manejo indiscriminado, por parte de los autores de las ponencias, entre los procesos de formación y los de escolarización, ubicándolos como sinónimos;¹ el segundo en cuanto a visualizar que los sujetos que se forman son casi exclusivamente niños, adolescentes y jóvenes, descartando entonces a la población adulta mayor de 25 años.

El tipo de institución de adscripción de los autores no marca alguna tendencia en el nivel educativo o modalidad que pueden ser considerados como objetos de investigación.

Categorización del espectro temático según los objetos de investigación

Otro indicador para reagrupar nuestro universo de estudio fue el de las temáticas abordadas, encontrando así que, en orden descendente, 41% (58 casos) se refiere al uso de algún recurso para la formación de niños, adolescentes y jóvenes. En un desagregado más específico de esta temática se incluyen resultados de la implementación de cursos, despliegue de estrategias de enseñanza o bien de aprendizaje o también de evaluación, contenidos académicos especializados, algún elemento para las tutorías o de apoyo a la titulación en alguna institución, entre otros. A esta proporción le sigue 16% (22 casos), en el cual se alude a dispositivos de formación, entendidos como procesos en los que se articulan metodología y contenidos en torno a una intencionalidad. Continuamos con la temática sobre actores con 6% (8 casos) referido a docentes y 9% (13 casos) a estudiantes, ya sea uno u otro, presentados bien como sujetos o como personas, con trayectorias, motivos, identidades o experiencias particulares. Otra temática un poco menos recurrente es la que concierne a las prácticas docentes con una proporción de 12% (17 casos), las cuales están analizadas tanto desde los modelos que las significan como desde los elementos componentes. De entre las temáticas restantes encontramos la de planes y/o programas de estudio con 6% (8 casos), en la cual se aborda el análisis de estos insumos desde su coherencia interna y hasta su impacto en la gestión institucional. Por último, en la temática denominada “Otros” y con 10% (14 casos) ubicamos los trabajos que abordan cuestiones muy diversas; por ejemplo, lo mismo el análisis sobre conceptualizaciones de términos afines al área (formación, saberes, profesionalización), que el análisis de la política pública, o también lo concerniente a la formación e identidad de los investigadores o incluso sobre el sistema educativo nacional y su expansión (Tabla 5).

Con base en lo anteriormente expuesto, nos interesa enfatizar que este espectro temático da cuenta de una mirada a los procesos de formación mayormente interesada por la temática de la intervención de los autores en uno de sus elementos concretos, como ocurre con los recursos técnicos en una proporción de 41% (58 casos) o bien con los dispositivos en 16% (22 casos), con el añadido de ofrecer resultados favorables a partir de su incorporación en espacios escolares concretos. Estos hallazgos nos sitúan frente a un discurso sobre la utilización de la investigación educativa para responder a la finalidad de sistematizar una intervención tendente a la mejora de la práctica educativa. Más aún, otra lectura posible es la derivada de la proporción del 15% (21 casos) correspondiente a los actores (estudiantes, docentes/tutores) que están presentes en los procesos formativos y a quienes se les considera como sujetos, siendo así la investigación el recurso que da cuenta de su singularidad (ver Tabla 5).

Se trate del estudio de actores o de mejora en la práctica educativa, observamos que en casi la totalidad de las ponencias la perspectiva de los autores sobre los resultados obtenidos es la de haber alcanzado de manera exitosa las metas previamente anticipadas, esto es, de haber planificado todos los “pasos a seguir” en el desarrollo de la investigación, garantizando con ello el control del proceso. Así, escasamente encontramos trabajos que dieran cuenta de contradicciones, fracasos, resultados no esperados, tensiones al interior de las aulas o en el contexto de las instituciones. Por consiguiente y como veremos más adelante, en estas visiones sesgadas tampoco se ubican argumentaciones articulantes, representaciones sociales, condiciones personales e institucionales que formaran parte del basamento para el despliegue de los recursos técnicos o los dispositivos implementados. Bajo esta lógica consideramos que prevalece una visión idealista de los procesos de formación reportados, y a la vez muy asentada en intervenciones que ponderan lo pedagógico-didáctico por encima de personas o de contextos.

Tipos de contribución

En lo que se refiere al tipo de contribución, las tres opciones de registro ofrecidas por el COMIE fueron las de reporte parcial o final de investigación, aportaciones teóricas e intervenciones educativas sustentadas en investigación. Ahora bien, de acuerdo con los datos reportados por los autores, la clasificación obtenida muestra que poco más de cuatro quintas partes del volumen de ponencias se registraron como reportes de investigación, mientras que la proporción restante quedó dividida entre las aportaciones teóricas y las intervenciones educativas (Figura 1). En el caso de los reportes de investigación, un poco más de las dos terceras partes (69%) se clasificó como reporte parcial.

Fuente: elaboración de las autoras.

Figura 1 Tipos de contribución 

Adicionalmente a esta agrupación de trabajos, y mediante una lectura de contraste entre el dato del tipo de contribución registrado por los autores y el análisis del contenido de las ponencias, podemos observar una reducción de al menos dos terceras partes de los casos registrados como reportes de investigación, los cuales finalmente se concretaron en propuestas de intervención educativa, ya sea para la formación de docentes o bien para el desarrollo de la práctica educativa, con especial énfasis en mejoras para el aprendizaje. De manera similar, en el caso de las ponencias registradas como aportaciones teóricas, solo una tercera parte de los casos efectivamente cumplió con la presentación de un documento en el que se ofrecía un trabajo teórico y/o conceptual con una estructura formal aceptable y un desarrollo discursivo consistente. Derivado de la no correspondencia entre el tipo de contribución registrado y el contenido ofrecido observamos que, más allá de un simple error de clasificación, en los autores de las ponencias prevalece un desconocimiento de fondo entre la presentación protocolaria de resultados y avances de investigación, la reflexión argumentada de un análisis teórico, y la sistematización de recursos y procedimientos -referidos incluso con un lenguaje prescriptivo- para efectos de una propuesta de intervención educativa.

Omisión de una posición epistemológica

Como mencionamos en líneas anteriores, uno de los rasgos más preocupantes tiene que ver con la omisión de una posición epistemológica por parte de los autores, posicionamiento que no puede quedar como elemento independiente de las opciones teóricas y metodológicas asumidas, dado que para obtener la coherencia de un trabajo riguroso es necesario basarse en la articulación de estos tres emplazamientos. Más aún, podemos enfatizar que la epistemología precede a la metodología y se configura con base en una articulación directa con la teoría o teorías referenciadas. De ahí que el posicionamiento epistémico refiere a la manera como el investigador construirá el conocimiento.

Al respecto encontramos que en poco menos de 5% de las ponencias queda incorporado el uso del término epistemología en los textos desarrollados. Esta situación nos deja entrever que el desarrollo de las investigaciones se despliega muy frecuentemente sin precisar “las reglas del juego”, es decir, los principios por los que se opta inicialmente para poder conducir todo el proyecto y, por tanto, sin poder cuestionar ni considerar cuál podría ser la metodología más pertinente, así como las tensiones entre el posicionamiento epistémico del investigador, los datos que considera como apropiados para recopilar y la manera como pretende analizarlos e interpretarlos. Por otra parte, y ante la carencia de una precisión y la correspondiente explicitación de la posición epistémica, se corre el riesgo de emprender una investigación sin garantizar una racionalidad, en virtud de que esta última influye en los procesos de recolección y tratamiento de la información. La posición de Rueff es muy clara sobre esto, pues según el autor:

Sin el paso por la epistemología, parece difícil, en efecto, poder liberarse de una concepción ingenua y espontánea del trabajo científico, evaluar rigurosamente los criterios de validez de la investigación o incluso valorar los límites de una metodología (^{Rueff, 2012: s/p}).

Utilización confusa de terminología

Otro hallazgo importante fue que en casi la totalidad de las ponencias se incluyen los términos “investigación cualitativa” e “investigación cuantitativa”, destacando la primera por utilizarse con la mayor frecuencia. Desde nuestra perspectiva, el problema subyacente tiene que ver con una confusión terminológica recurrente, esto es, no se puede hablar ni de “investigación cuantitativa” ni de “investigación cualitativa”, sino de una epistemología empírico-analítica o positivista, o bien de una epistemología interpretativa o hermenéutica, o bien fenomenológica. Destacamos también que, de manera constante, los autores declararon su afiliación a una u otra modalidad de “investigación”. Así, quienes inscribieron sus trabajos en la primera (cuantitativa) efectuaron algún tratamiento de corte estadístico, mientras que los que manifestaron su adhesión a la segunda hicieron alusión a “cualidades”, como si el hecho de utilizar números o cualidades significara su vinculación con una perspectiva y la exclusión de otra.

En este sentido nos encontramos presenciando los resultados de una idea largamente difundida en libros y artículos destinados a la investigación en educación que llevan por título “Investigación cualitativa” o “Investigación cuantitativa”, y en los cuales se determina de manera errónea reservar la utilización de números a las investigaciones de corte positivista, y el uso de cualidades a trabajos de corte interpretativo, fenomenológico. Pues si partimos de situar que los partidarios del positivismo o neopositivismo no son propietarios de los números, de las cantidades, como tampoco los hermenéuticos o fenomenólogos son los dueños de las cualidades, entonces no son los números o las cualidades los elementos que están en juego, sino los principios o reglas de construcción del conocimiento. Es un hecho que en el campo de las ciencias naturales (física, medicina, química, etcétera) también se trabaja con base en cualidades y no por ello la epistemología en la que se funda la producción de sus saberes es de corte hermenéutico. De igual manera, en el campo de las ciencias humanas, de las ciencias sociales y de la educación, el manejo de información numérica puede estar integrado en investigaciones interpretativas o constructivistas, porque lo determinante radica en los principios epistemológicos establecidos para los respectivos proyectos, ya que dichos principios se configuran como elementos rectores y definitorios del itinerario del trabajo de investigación. En efecto, con base en el posicionamiento epistémico se puede visualizar la concepción del conocimiento sobre la que se funda el trabajo de investigación, influyendo en la definición de los objetivos, los métodos y las técnicas que se han de movilizar en cualquier proyecto.

Des-articulaciones entre posicionamiento epistemológíco y especificidad del objeto de investigación

De manera general, podemos destacar que los objetos de investigación en educación son múltiples, tal como se constata en el conjunto de ponencias analizadas. Sin embargo, consideramos necesario enfatizar que “tema de estudio” no es sinónimo de “objeto de investigación”, dado que para llegar a este último se requiere de un proceso de construcción desde una posición epistémica y teórico-metodológica. Dicho esto y con la finalidad de proponer una lectura sobre la multiplicidad de objetos de investigación y su vinculación con la dimensión epistemológica, reagrupamos el conjunto de ponencias en tres bloques según las características siguientes.

Uso ponderado de referentes teóricos

Aludimos a una presentación discursiva equilibrada, esto es, ni escasa ni excedida considerando la extensión permitida a los autores. De acuerdo con esta característica, poco menos de 10% del conjunto de ponencias muestra un equilibro aceptable en cuanto a extensión y profundidad de los referentes teóricos requeridos, y con esto queremos decir que es un requerimiento escasamente atendido.

Congruencia en la articulación discursiva

Situamos aquí la vinculación adecuada de los soportes elegidos con el desarrollo del trabajo en su totalidad y en apartados específicos del documento (por ejemplo, objetivos y/o supuestos formulados, puntualización de conclusiones). De manera similar a las dos características anteriores, poco más de 75% de las ponencias no cumple con este armado cuidadoso de las partes componentes, dando el lugar que corresponde a los referentes de orden teórico que, en el mejor de los casos, aparece como una pieza sin conexión fehaciente.

Manejo de interlocución y/o problematización

Con esta característica destacamos la problematización desarrollada a partir de los insumos teóricos, superando mixturas indiscriminadas de enfoques y autores. En esta tesitura encontramos que en la mayoría de las ponencias se evidencian deficiencias insoslayables, tanto de fondo como de forma, relacionadas con una visión “barroca” de la teoría, condición derivada tanto del desconocimiento del uso riguroso de este tipo de soporte como de un bagaje epistémico-teórico insuficientemente articulado.

Por último, reiteramos el señalamiento sobre un subconjunto de trabajos (32.1%) en los que no se incluye de manera explícita soporte alguno de teoría y/o enfoque, ni de un autor en específico, dato que nos llevó a cuestionar la rigurosidad de la dictaminación realizada en estos casos particulares con desarrollos más orientados por el sentido común y la empiria.

Método y técnicas de investigación

La temática del método en la investigación en educación, al igual que en ciencias sociales y en ciencias humanas, ha sido motivo de polémicas y amplios debates entre las diferentes escuelas teóricas y posiciones epistemológicas, así como entre los investigadores y académicos en general, ya que esta representa muy frecuentemente uno de los ejes de formación de los futuros investigadores y docentes.

Para esta última categoría nos interesa analizar de inicio el léxico metodológico empleado en los trabajos, a fin de lograr una comunicación clara, pero especialmente debido a la persistencia de usos y costumbres -como pudimos verificar- que han llevado a confundir el método con las técnicas; asimismo, analizamos de manera puntual las inscripciones de las investigaciones de los autores en los supuestos métodos. De entrada, ubicamos que en aproximadamente la mitad de las ponencias aprobadas prevalece la confusión respecto del uso de los términos método y técnica, derivada posiblemente, por un lado, de la proliferación de manuales de metodología de investigación en los que, en detrimento de la dimensión epistemológica y teórica, se otorga una centralidad a los procedimientos, técnicas, herramientas o instrumentos a utilizar y, por otro, al descuido de la precisión de la posición epistémica y teórica en el abordaje de los diversos objetos.

En este sentido conviene insistir en que método y técnica no son términos sinónimos, pues mientras el método en investigación, al igual que en didáctica, posee fundamentos o principios de corte filosófico, las técnicas o los instrumentos carecen de estos. Así tenemos, por ejemplo, en el ámbito pedagógico, que el método Montessori se encuentra fundado en principios básicos, tales como la formación integral del niño, la búsqueda de la autonomía del sujeto, la inscripción del alumno como actor de su vida, el trabajo en libertad y armonía consigo mismo, con sus compañeros y con el entorno, entre otros. En el caso de la investigación, podemos señalar que los métodos como la etnografía, el interaccionismo simbólico, la etnometodología, las historias de vida, entre otros, surgidos en el marco de la escuela de Chicago, tienen como fundamento la aproximación al estudio de los actores en su medio natural, a partir de la observación y la escucha como elementos medulares del trabajo de investigación, sin por ello tener que establecer de manera lineal, diferentes pasos, etapas o fases. Estos métodos se encuentran fundados en el acceso a las prácticas sociales de los actores -incluida la educación- y permiten la comprensión de sus actividades y los procesos de construcción y justificación de estas, pero también viabilizan los ritos, los entornos, las tensiones, las presiones, las transgresiones, escenario que posibilita analizar e interpretar los sentidos, los valores, las representaciones de los sujetos en un contexto determinado.

En breve, el método alude al camino por el que, de acuerdo con la posición epistémica y el referente teórico, transitará el investigador para configurar su acercamiento al objeto de estudio, planteamiento que se fundamenta en una reflexión sobre la base de un corpus de principios que posibilitan la construcción de la acción investigativa. El método no consiste en una serie de pasos, sino que es el camino que el investigador construye para arribar al logro de su objetivo; por ello insistimos en que el método no es una ruta fija, lineal y homogénea (pasos, etapas, fases); no es un trayecto establecido e inamovible para el abordaje de todos los objetos educativos, como si se tratase de las vías de un tren por las que inexorablemente tiene que avanzar en una dirección fijada de antemano y sin poderse salir de la ruta. De esta manera cuidamos de establecer una clara distinción entre método y técnica en términos de trayecto: el método, como un recorrido que se define, se construye análogamente a la manera como un arquitecto diseña y dirige su construcción y, la técnica como una vía, cuyo itinerario se encuentra puntualmente establecido, itinerario que no acepta modificación alguna. En fin, método no es sinónimo de técnica, como tampoco la suma de técnicas.

Las técnicas, a diferencia del método, remiten a formas operatorias bien establecidas que, además, son susceptibles de reproducción. Las técnicas, instrumentos o procedimientos, como antes se puntualizó, aluden a un saber-hacer específico, a partir del cual se pretende recoger información con base en referentes empíricos definidos. Es así que en la medida en que el método es confundido con un conjunto de técnicas a aplicar, aquel se encuentra reducido a recetas o normas, igual que recetas de cocina.

Ahora bien, en los trabajos analizados es posible ubicar que una porción importante de autores utiliza el término método para referirse a entrevistas o cuestionarios siendo que en ambos casos se alude a técnicas. Además, se utiliza equivocadamente el término encuesta como sinónimo de cuestionario. En efecto, la encuesta no es una técnica, sino que es un método en tanto que se encuentra fundada en determinados principios tales como el establecimiento de hipótesis, la selección de una muestra probabilística (aleatoria) y la intención de generalización de los resultados a la población aludida con base en pruebas de significancia estadística. La encuesta, como cualquier otro método de investigación, puede hacer uso de diversos instrumentos o técnicas para recoger la información, tales como un cuestionario cerrado, uno abierto, o uno aplicado vía telefónica; una entrevista estructurada o no estructurada cara a cara; una prueba estandarizada, etcétera. Con base en lo anterior y considerando entonces una reagrupación más de las ponencias obtuvimos los siguientes hallazgos.

Ausencia de explicitación de la cuestión metodológica

Aproximadamente en 30% de los trabajos, el texto desarrollado da cuenta de la prevalencia de una visión ingenua y/o de una falta de rigurosidad en las investigaciones. A esta situación se añade el rasgo detectado en una porción importante de las ponencias, de conceptuar como método el uso de recursos o instrumentos, esto es de técnicas como videograbación, entrevista, escala de Likert, pruebas de desempeño, entre otros, tal y como ya puntualizamos.

Confusión en el manejo de terminología

En aproximadamente 30% de las ponencias observamos que los autores afirmaron situarse en la denominada investigación-acción por el solo hecho de haber efectuado una intervención, cualquiera que esta hubiera sido, y destacaron haber obtenido resultados muy satisfactorios. Como sabemos, el término de investigación-acción se atribuye a ^{Lewin (1992)} -aunque ha sido retomado posteriormente en el ámbito de la investigación educativa por varios académicos, entre otros, ^{Carr y Kemmis (1988)} y ^{Elliot (2000)}-, quien planteó que a través de esta no solo se podrían lograr avances teóricos, es decir, producción de conocimiento, sino también transformaciones conducentes a la resolución de un problema. Sin embargo, Lewin conceptualizó la investigación-acción no como una simple intervención, sino como una espiral de círculos de investigación, en los que a medida en que cada uno avanza sobre la situación existente, se posibilita la conducción hacia un plan de acción. Erróneamente, en las ponencias se le asemeja de manera simplista con llevar a cabo una o varias sesiones de trabajo, desconociendo así que se trata de un proceso cíclico de actividades, en el que se transita a través de la indagación, la reflexión, la discusión, la negociación, la intervención y la evaluación, conduciendo esta última a un nuevo plan de acción para reiniciar el ciclo. En lo general y a manera de apunte, señalamos que la investigación-acción ha sido utilizada muy particularmente con adultos (profesores y no con niños ni adolescentes), capaces de tomar conciencia, de negociar, de reflexionar. En breve, muchos de los trabajos que en la perspectiva de sus autores son vistos como reportes de investigación, después de una revisión detallada encontramos que se trata de trabajos de intervención.

Afiliación epistémica inconsistente

En casi 25% de las ponencias los autores indicaron su afiliación a métodos fundados en una “metodología interpretativa”, tales como el biográfico-narrativo, la etnografía y la observación, aun cuando no en todos los trabajos se plantea la comprensión de la realidad educativa a partir de lo que los actores piensan, hablan, actúan e interactúan en el marco de un contexto o situación determinados, sino que incluso en algunos de los textos se alude a variables, a factores, a causas, en términos de desarmado del objeto de investigación. Esta situación revela una vez más la falta de coherencia epistémica, teórica y metodológica de las investigaciones.

Afiliación metodológica incongruente

En 10% de las ponencias los respectivos autores manifiestan su inscripción al método de encuesta, aunque no todos lo reconocen y explicitan, ni tampoco le denominan método. El problema detectado con más frecuencia se refiere al desconocimiento de este método, al eludir los tópicos fundamentales que le caracterizan, tales como la no definición de la población, la no obtención de una muestra probabilística, el descuido de pruebas de significancia, la falta de validez de los resultados, entre otros.