Introducción

Vivimos una crisis climática planetaria, en la que el término “crisis” refleja todo el peligro que conlleva el cambio climático (CC) y la urgencia para atenderlo (^{Klinenberg, Araos y Koslov, 2020}). Una crisis que requiere una respuesta política consensuada a nivel internacional, un compromiso del poder corporativo y, por supuesto, una implicación de la ciudadanía en dos sentidos: una mayor participación social en las tomas de decisiones y como motor del cambio. Un cambio hacia nuevos modelos de consumo que posibiliten una reducción drástica de las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) y otro cambio enfocado en mejorar la capacidad de resiliencia comunitaria, que nos permita absorber y responder ante los impactos climáticos.

Es en este último aspecto, fomentar la implicación ciudadana, donde la educación para el cambio climático desempeña un papel necesario, no puede quedar relegada a la educación no formal, a campañas de educación ambiental que tienen un carácter puntual y que dependen de fondos públicos para su realización. Educar para el CC debe ser una prioridad también en la educación formal, en las aulas, cuyas enseñanzas tiene la consideración de conocimiento legítimo para el alumnado y sus familias.

Con esta premisa ponemos nuestra atención en el sistema educativo y, en concreto, en la educación secundaria obligatoria (ESO). La población adolescente representa un público clave en la construcción de la preocupación colectiva por el CC (^{Stevenson, Peterson y Bondell, 2016}). Tiene un papel relevante en el presente a través de sus decisiones de compra, de su influencia en la dinámica familiar o en su implicación en movimientos estudiantiles, como se ha demostrado recientemente con el movimiento Fridays for Future. Pero, sobre todo, tiene un papel primordial de cara al futuro, en las próximas décadas, en la que se vivirán las peores consecuencias del problema climático.

Para conocer la realidad que se construye en torno al CC en el aula, analizamos los libros de texto (LT) que, al día de hoy, siguen siendo los materiales didácticos preferentes en el ámbito de la educación formal (^{Serradó y Azcárate, 2006}; ^{Braga y Belver, 2014}). Incluso en aquellos países que incluyen en sus aulas materiales de aprendizaje digital, el libro impreso sigue siendo la herramienta didáctica más extendida (^{Illum y Toke, 2017}). El contenido que estos libros ofrecen del CC influye de manera significativa en la construcción de las representaciones sociales del alumnado dado que son percibidos como materiales objetivos y rigurosos con la evidencia científica (^{Serantes-Pazos y Meira Cartea, 2016}).

Aunque, a nivel internacional, se han realizado análisis previos del contenido de los LT en relación con el CC (^{Novello, Fernandes y Feiteiro, 2017}; ^{Yoho y Rittmann, 2018}; ^{Bustos 2019}; ^{Liu y Szasz, 2019}), una gran parte de estos estudios se han centrado en la educación primaria y preuni­versitaria y en asignaturas de Ciencias naturales, Geografía y otras ciencias, como la Física y la Química. Nuestra investigación analiza un sector de población poco estudiado en este campo: el alumnado de secundaria. También ampliamos el rango de asignaturas a otras como Historia, Ética, Economía o Ciencias de la actividad profesional. Entre los trabajos dedicados a la secundaria, destacan los de análisis de imágenes, del discurso y del lenguaje, enfocados en la identificación de controversias, concepciones alternativas del alumnado o el discurso negacionista. Pero pocas son las investigaciones que, como la nuestra, llevan a cabo un análisis de contenido global que nos permita identificar todos los aspectos inherentes al CC, tales como su conceptualización, causas, consecuencias o estrategias. Y que, tras una revisión de la literatura científica en relación con la ciencia del CC, nos ha permitido analizar y comparar el contenido que incluyen los libros, pero también aquella información que no incluyen, identificando sus ausencias y deficiencias.

A nivel nacional, encontramos dos trabajos que utilizan como muestra los LT de secundaria en España, ambos previos a 2015 (^{García, Pardo y Rebollo, 2009}; ^{Serantes-Pazos, 2015}). Los LT en España se actualizan de manera periódica y en nuestra muestra se han analizado libros editados a partir de 2015. Esto nos permite hacer una revisión de los textos actuales y compararlos con investigaciones similares previas, con el fin de analizar la evolución del contenido del CC en estos manuales.

Teniendo en cuenta los puntos anteriores, surge esta investigación, de la que se presentan los resultados preliminares, que busca contribuir al conocimiento colectivo que nos permita conocer cómo se construye la realidad en torno al CC dentro del aula, como primer paso para proponer mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestro objetivo en este campo se centra en conocer la visión que se trasmite sobre el CC en los LT de segundo ciclo de ESO.

Enseñar sobre el cambio climático

Las investigaciones reflejan que enseñar sobre el CC genera un mayor conocimiento sobre el mismo en el alumnado (^{Stevenson, Peterson y Bondell, 2018}), lo que a su vez reduce su escepticismo ante este fenómeno (^{Ojala, 2015}), aumenta su percepción del riesgo y su capacidad para afrontar las consecuencias (^{Rebich y Gautier, 2005}; ^{Aksit, McNeal, Gold, Libarkin et al., 2017}). Así pues, la educación se posiciona como una estrategia necesaria para hacer frente a la crisis climática.

El proceso de enseñanza-aprendizaje sobre CC es una tarea compleja (^{Aksit et al., 2017}). Es necesario conocer qué es y los fenómenos científicos que subyacen al mismo. Los informes del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático, referente de la comunidad científica, nos ayudan a conocer las causas y fuentes de emisiones de GEI, sus consecuencias y la previsión de escenarios futuros, así como las diferentes estrategias de mitigación (reducción de las emisiones) y adaptación (a los cambios que ya no se pueden evitar, aunque se reduzcan las emisiones) que deben llevarse a cabo para afrontar la crisis climática.

Nos detenemos en las causas, que están impulsadas por lo que hemos denominado “presiones”, entendidas como el conjunto de fuerzas motrices que dan lugar a las causas del CC. Un concepto utilizado por la Agencia Europea del Medio Ambiente y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, y que ^{Olabe (2016:22)} define como “los procesos que las personas ponen en marcha para satisfacer sus aspiraciones materiales y personales”. Entre las presiones destacan principalmente dos: el crecimiento demográfico y el económico (^{Duarte, 2006}; ^{Vilches y Gil, 2007}), evidenciando, de este modo, la influencia de las actividades humanas en el CC actual (^{Hegerl, Zwiers, y Tebaldi, 2011}). Evidencia que está respaldada por un alto consenso científico (^{Cook, Nuccitelli, Green, Richardson et al., 2013}; ^{Cook, Oreskes, Doran, Anderegg et al., 2016}).

Más allá de las consecuencias en el medio natural (subida del nivel del mar, acidificación de los océanos, pérdida de biodiversidad o la escasez de agua dulce, entre otras), es necesario conocer que los efectos alcanzan una dimensión socioeconómica. Impactos en la agricultura (^{Deryng, Conway, Ramankutty, Price et al., 2014}; ^{Müller, Elliott, Chryssanthacopoulos, Deryng et al., 2015}), en la salud (^{Ruhil, 2016}; ^{Cuadros-Cagua, 2017}), en la desigualdad con la que se afrontarán las consecuencias en diferentes grupos sociales (^{Granados, 2017}; ^{Yadav y Lal, 2018}) o los costes que debemos asumir para implantar las políticas de mitigación (^{González-Eguino, 2011}).

Las estrategias para afrontar la crisis climática deben enseñarse desde tres perspectivas: en relación con el objetivo, de mitigación o adaptación; con su implicación, individual, colectiva e institucional; y con su alcance, local o general. Englobando todo ello, se deben conocer diferentes modelos o paradigmas de desarrollo para su implantación: el modelo vigente, el de desarrollo sostenible, impulsado por las instituciones y organismos políticos internacionales, y que defiende un crecimiento económico ligado a la conservación ambiental; otros modelos como el de “crecimiento cero” (^{Meadows, Meadows, Randers y Behrens, 1972}) o la “economía ecológica” que abogan por un desarrollo sin crecimiento o con crecimiento limitado, pues la economía depende directamente de la naturaleza. Finalmente, el paradigma del “decrecimiento” consciente (^{Latouche, 2007}; ^{Latouche y Harpagès, 2011}), que plantea un cambio en el sistema socioeconómico hegemónico en pos de un modelo resiliente basado en el decrecimiento de nuestras economías.

Construcciones del alumnado en torno al cambio climático y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje

Para analizar cómo es y cómo debería ser el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre el CC, es necesario conocer qué sabe y qué siente el alumnado sobre este tema y cómo ese conocimiento influye en su percepción de riesgo y en su implicación. La producción científica con base en este tipo de investigaciones es escasa, aunque con una tendencia al alza en las últimas décadas (^{García-Vinuesa y Meira-Cartea, 2019}), pero nos ha permitido conocer la evolución en el nivel de conocimientos y comprensión del alumnado respecto del CC. Los resultados muestran que, en general, el nivel de conocimientos del estudiantado sobre este fenómeno ha aumentado (^{Shepardson, Niyogi, Choi y Charusombat, 2009}; ^{Porter, Weaver y Raptis, 2012}; ^{Bofferding y Kloser, 2015}), aunque persisten determinadas concepciones alternativas: identificar ciertos contaminantes que afectan a la calidad del aire como gases de efecto invernadero o considerar este efecto como un problema ambiental (^{Boon, 2010}; ^{Choi, Niyogi, Shephardson y Charusombat, 2010}), entre otras. El alumnado es capaz de identificar causas, consecuencias y estrategias del CC, pero a través de asociaciones directas y simples (^{Rebich y Gautier, 2005}; ^{Rodríguez, Boyes y Stanisstreet, 2010}; ^{Conde, Sierra, Sánchez y Ruiz, 2013}; ^{Calixto-Flores, 2015}; ^{Bofferding y Kloser, 2015}; ^{Boronat-Gil, Gómez-Tena y López-Pérez, 2018}): identifica como causa la quema de combustibles fósiles pero no los hábitos de consumo; reconoce consecuencias mediáticas, como el deshielo de los polos, o aquellas que se producen en el ámbito local si son de relevancia para su entorno, como la subida del nivel del mar; conoce estrategias directas, como el uso de transporte urbano, pero no percibe la relación entre un consumo local y la reducción del transporte de mercancía.

El cambio climático en los libros de texto

El LT, considerado como “mediador del aprendizaje” (^{Braga y Belver, 2014}) del alumnado, ofrece una determinada visión del CC. Conocer qué y cómo se trabaja este fenómeno en los libros nos ayudará a evaluar una parte del papel que desempeña la educación formal en la aceptación y resolución del problema climático. En este sentido, y aunque son escasas las investigaciones centradas en el análisis del CC en los LT de secundaria, una revisión de la producción científica nos ha permitido extraer algunas conclusiones. Se recurrió a las bases de datos ERIC, JCR-Web of Science y Scopus para artículos publicados en inglés, y a Redalyc, SciELO y Dialnet para los de castellano. Se han revisado siete trabajos relacionados con el tema de estudio.

En los libros brasileños se desarrolla conceptualmente el CC, pero faltan contenidos y actividades que permitan trabajarlo desde las controversias y complejidades inherentes al mismo, incluyendo a la perspectiva científica y aspectos políticos, socioeconómicos o tecnológicos, y que promuevan el debate sobre un tema que en el ámbito mediático y político resulta tan controvertido (^{César da Silva y Boveloni, 2009}; ^{Novello, Fernandes y Feiteiro, 2017}; ^{Bustos, 2019}).

Los libros de Estados Unidos no ayudan al alumnado a superar sus concepciones alternativas respecto del CC (^{Choi et al., 2010}) y pocos relacionan la actividad humana como su causa principal, no incluyen sus consecuencias a corto plazo ni las estrategias para afrontar el problema (^{Meehan, Levy y Collet-Gildard, 2018}).

El CC se enseña en libros españoles como un problema lejano y no contextualizado con la realidad del alumnado, tanto en sus consecuencias, que se centran en el medio natural, como en las estrategias, en las que predominan las referidas a medidas políticas (^{García, Pardo y Rebollo, 2009}; ^{Serantes-Pazos, 2015}). Por su parte, la investigación de ^{Serantes-Pazos (2015)} es la única que refleja una baja presencia del CC en los LT, quizás porque amplía la muestra a todas las asignaturas del currículum, mientras que las demás se centran en las de ciencias y ciencias sociales. En esta investigación también se lleva a cabo un análisis de las imágenes, que refleja una ausencia de fotografías que generan una sensación de urgencia y peligrosidad del CC. Tampoco hay imágenes de menores con comportamientos proambientales con los que el alumnado pueda sentirse identificado.

Metodología

Se ha realizado un análisis de contenido de los LT, profundizando en los significados de las ideas expresadas en el texto, centrándonos principalmente en los contenidos manifiestos (^{Neuendorf, 2017}). Esta forma de analizar estos libros permite entender las características bajo las que se conciben institucionalmente las cuestiones relevantes de nuestro mundo y cuáles son las directrices que se prescriben para el profesorado de educación secundaria. Por tanto, para alcanzar los objetivos propuestos se ha utilizado una metodología de corte transversal y estructurada que desarrolla un análisis descriptivo-interpretativo dentro del paradigma cualitativo.

El análisis de los LT se hizo en dos fases. Tanto para la primera (selección del curso, los libros de texto y las editoriales) como para la segunda (problemas de investigación y sistema de categorías) se ha identificado una serie de referencias directas, indirectas y relevantes relacionadas. Se consideran directas si incluyen los términos “cambio climático” y “calentamiento global” e indirectas si no se incluyen dichos términos pero se sobreentiende por su contenido, tales como “calentamiento del sistema climático”. Las relevantes relacionadas se refieren a aquellos tópicos que, dependiendo de su contexto, pueden estar directamente vinculadas con el tema. Estas últimas han sido extraídas tras la revisión continua del marco teórico y tras un trabajo de retroalimentación con los propios LT; estas referencias desempeñan un papel necesario en la investigación, dado que nos ha permitido identificar asignaturas que, a pesar de no incluir referencias directas en el currículum oficial, posibilitan la inclusión del CC en los libros, tal y como posteriormente se ha comprobado en los resultados (Tabla 1).

Resultados

Para indagar qué y dónde se incluye la información sobre CC en los libros y qué información sobre este tema se ofrece y cuál se omite en sus contenidos, se analizan las unidades de información en las que se identifican referencias directas o indirectas.

Discusión de resultados y conclusiones

Nuestros resultados siguen la tendencia de investigaciones previas (^{Novello, Fernandes y Feiteiro, 2017}; ^{Meehan, Levy y Collet-Gildard, 2018}; ^{Bustos, 2019}) en las que se refleja una inclusión del CC en los LT de Ciencias y Ciencias sociales, aportando además que esta inclusión se hace también en asignaturas de otros campos, como las humanidades. Como hemos dicho antes, el trabajo de ^{Serantes-Pazos (2015)} es de los pocos que difiere a este respecto, posiblemente porque amplía la muestra a todas las asignaturas del currículum y quizás porque es de hace más de cinco años. Así, esta tendencia positiva, puede responder a su vez a una mayor presencia del CC en el discurso mediático y político, lo que promueve su inclusión en las líneas editoriales. Nuestros resultados reflejan, pues, la contribución de los LT de numerosas materias al aumento del conocimiento sobre CC en el alumnado de secundaria.

Sin embargo, si se incluye de manera parcializada y reduccionista, como hemos detectado en nuestro estudio, se corre el riesgo de que el alumnado perciba este problema, que resulta tan complejo y urgente, solamente como recurrente.

Las definiciones de los LT analizados no diferencian entre gases contaminantes que afectan a la calidad del aire, y por tanto a la salud, con los GEI. Igualmente, se perpetúa en el alumnado la idea de que el CC es un tipo de contaminación atmosférica, una de sus principales concepciones alternativas (^{Choi et al., 2010}).

El análisis refleja que la principal causa que se enseña es la emisión y acumulación de GEI en la atmósfera. Generalmente, cuando se citan estos gases no se enseña su influencia en el efecto invernadero. De esta manera, se corre el riesgo de que el alumnado conozca un concepto abstracto que no termina de comprender cómo se produce ni cómo influye en el CC. Cuando se relacionan con gases de efecto invernadero concretos, los LT siguen centrándose en el papel que tiene el CO₂ procedente de combustibles fósiles. Aunque es llamativo que no sea frecuente que aborden la dependencia de la sociedad a los combustibles fósiles (^{Choi et al., 2010}). Si relacionamos estos resultados con las investigaciones que analizan los conocimientos del alumnado sobre CC (^{Rebich y Gautier, 2005}; ^{Conde, Sierra, Sánchez y Ruiz, 2013}; ^{Calixto-Flores, 2015}), comprobamos similitudes, y es que “la quema de combustibles fósiles es una idea muy arraigada como la responsable directa del aumento en la concentración de dióxido de carbono” (^{Boronat-Gil, Gómez-Tena y López-Pérez, 2018:3}).

Los LT obvian otras causas importantes como la agricultura, segunda fuente de emisión de gases de efecto invernadero, o los residuos como sexta fuente (IPCC). Centrarse en la quema de combustibles fósiles puede provocar que el alumnado dé por sentado que si cambiamos esas fuentes fósiles por otras renovables el problema se resolverá. Es necesario que los LT aborden el CC a través de sus controversias y complejidades (^{César da Silva y Boveloni 2009}; ^{Novello, Fernandes y Feiteiro, 2017}) como, por ejemplo, en el caso del sector agrícola. La agricultura afecta directamente a la generación del CC y este, a su vez, reduce la productividad de los campos poniendo en peligro la seguridad alimentaria mundial. Trabajar con el alumnado respecto de estas cuestiones complejas promueve en el mismo un conocimiento más sistémico de la problemática, ayudándoles a establecer relaciones desconocidas para ellos.

Respecto del origen de estas causas, las presiones, los libros destacan principalmente el desarrollo y el crecimiento económicos. Sin embargo, la perspectiva que se ofrece de este desarrollo varía dependiendo del tipo de asignatura y de contenido: negativo para contenidos ambientales, mientras que para los dedicados a la economía se enseña como sinónimo de bienestar social. Esto puede generar confusión y, sobre todo, pone de manifiesto la incoherencia en los mensajes que ofrecen al alumnado, una de las barreras que dificultan el aprendizaje de este tópico (^{Heras, 2016}). A partir de sus controversias el profesorado puede trabajar los diferentes modelos en los que se produce el crecimiento económico o debatir sobre la relación coste-beneficio de las estrategias que se llevan a cabo para luchar contra el cambio climático.

Todas estas causas y presiones dan lugar a una serie de consecuencias, los libros las trabajan desde un enfoque global, no contextualizado a la realidad del alumnado, y se centran en impactos en el medio natural. Son menos frecuentes las de índole socioeconómica: impacto en la salud, inseguridad alimentaria, desigualdad, etc. Este enfoque genera barreras en la percepción de riesgo del estudiantado, como la incapacidad para percibir los impactos del CC en su vida cotidiana. Las investigaciones reflejan que los estudiantes generalmente identifican las consecuencias más mediáticas (^{Calixto-Flores, 2015}) o aquellas que se producen directamente en su localidad (^{Bofferding y Kloser, 2015}); pero se encuentran alejados psicológicamente del problema (^{Ojala, 2015}) y los LT no les ayudan a generar una mayor percepción del riesgo a través de consecuencias contextualizadas y cercanas.

El contenido dedicado a trabajar las causas y consecuencias es mucho mayor que a enseñar las estrategias, lo que contribuye a generar una barrera para la implicación del alumnado. Los estudiantes identifican el problema y sus impactos, pero desconocen qué estrategias llevar a cabo para hacerle frente. Una de las barreras para que se impliquen es su grado de confianza, su autopercepción de la capacidad para contribuir a solucionar el problema (^{Hidalgo y Pisano, 2010}; ^{Ojala, 2015}). Los libros no muestran una perspectiva amplia de las estrategias, sobre todo aquellas de índole individual: qué puede hacer el alumnado -desde su propio consumo hasta acciones políticas- para contribuir en la lucha conjunta contra el CC, más allá de las que suele reconocer habitualmente (uso de transporte público y apagar luces). No tienen presencia proyectos y modelos de actuación responsable llevados a cabo por comunidades pequeñas, por asociaciones, por jóvenes, etcétera, con los que el alumnado pueda sentirse identificados.

La investigación de ^{Bofferding y Kloser (2015)} muestra que el alumnado no conoce las estrategias de adaptación. Nuestros resultados reflejan que los LT tampoco las trabajan. Adaptarnos al CC significa que el problema es real y que nuestra sociedad está sufriendo sus consecuencias actualmente, por lo que trabajar solamente estrategias de mitigación puede generar un mensaje: es un problema para el futuro, para siguientes generaciones, lo que resulta incoherente con la actual situación, que ya estados y organizaciones denominan de emergencia climática.

Otros trabajos (^{Rodríguez, Boyes y Stanisstreet, 2010}; ^{Bofferding y Kloser, 2015}) muestran que el alumnado no es capaz de hacer relaciones complejas entre causas y estrategias, como que el consumo de carne afecta directamente al CC. Las estrategias que se enseñan en los libros tampoco ayudan al alumnado en este sentido: son generales y, principalmente, de carácter institucional. Por otro lado, todas las estrategias planteadas se basan en el modelo de desarrollo sostenible. Faltan otros, como aquellos basados en el decrecimiento o el crecimiento cero. Estamos de acuerdo con ^{González-Gaudiano (2012:22)} en que ambientalizar el currículum pasa por “dar coherencia y sentido a los procesos educativos a partir del establecimiento de criterios y principios para que el estudiante pueda discernir entre varias opciones en un marco de tránsito hacia la sustentabilidad”.

Una parte muy importante de nuestros resultados siguen la misma tendencia que investigaciones previas: las causas se centran en los gases de efecto invernadero (^{César da Silva y Boveloni, 2009}; ^{Serantes-Pazos, 2015}; ^{Novello, Fernandes y Feiteiro, 2017}), sin detenerse en enseñar qué sectores de actividad generan los gases; se enfocan en las consecuencias en el medio natural, generalmente alejadas de la realidad del alumnado (^{García, Pardo y Rebollo, 2009}; ^{Serantes-Pazos, 2015)}; y las estrategias, que se trabajan en menor medida (^{Meehan, Levy y Collet-Gildard, 2018}), se centran en las de mitigación (^{Novello, Fernandes y Feiteiro, 2017}) y bajo responsabilidad gubernamental (^{García, Pardo y Rebollo, 2009}). Esto nos permite concluir que los LT, al actualizarse, no mejoran la calidad de los contenidos sobre el CC ni atienden a las barreras del alumnado para comprender, percibir el riesgo que supone el CC e implicarse en su lucha.

A partir de estos resultados, consideramos necesario que las editoriales no se conformen con incluir el CC entre sus contenidos, sino que hagan un esfuerzo por enseñar este problema desde su carácter sistémico, su complejidad y su interdependencia con el resto de sistemas socioambientales. Además, es necesario que se tengan en cuenta las representaciones sociales del alumnado en relación con este tema y sus barreras para el aprendizaje y el cambio de comportamientos. Solamente de esta forma los LT pueden convertirse realmente en mediadores efectivos entre el alumnado y el conocimiento experto necesario para una participación responsable en el mundo.