Introducción

La internacionalización de la educación superior ha sido descrita como un proceso que integra “[…] la dimensión internacional, intercultural o global dentro del propósito o funciones de la educación superior en el nivel institucional y nacional […]” (^{Knight, 2008}), lo que significa que las instituciones educativas modifican sus prácticas de investigación, docencia y divulgación, con el objeto de integrar perspectivas y actividades de otros países y regiones.

Para autores como ^{Waters (2001)}, la internacionalización es un resultado directo de la globalización, la cual redujo “las limitaciones geográficas [por] acuerdos económicos, políticos, sociales y culturales”. De esta forma, de acuerdo con este mismo autor, “las personas se vuelven cada vez más conscientes de esta disminución, y actúan en consecuencia”, lo que explicaría, según ^{Altbach (2016a)}, la reciente orientación de las políticas de educación superior en el mundo, las cuales buscan crear mayores espacios de colaboración e intercambio académico entre distintas personas e instituciones, sin importar el país o la región en que se ubiquen.

En los últimos años, una de las principales expresiones de la internacionalización de la educación superior ha sido la expansión de la movilidad estudiantil. Esta actividad, entendida como cualquier desplazamiento geográfico de estudiantes destinado a obtener un grado académico o bien, para participar en programas académicos o de formación diversa sin otra meta que lograr aprendizajes, ha observado una tendencia a la expansión creciente: en algunos países como Reino Unido, uno de cada seis estudiantes del nivel superior participa en algún programa de movilidad académica internacional. Otros países como Francia reportan hasta un 10% de su matrícula formada por estudiantes en la misma condición, en tanto que, en Estados Unidos de América, uno de cada veinte estudiantes provendría de un país distinto; para el caso de México se reporta un 0.6% de la matrícula en esta condición (^{OECD, 2020}). Esta tendencia, sin duda, se verá afectada por la interrupción inmediata de las actividades de movilidad internacional y el incremento de las actividades académicas virtuales ante la crisis originada por el virus SARS-CoV-2.

El interés por la movilidad académica se explica principalmente por el impacto que este tipo de programas tendrían tanto en las trayectorias formativas de los estudiantes, como en la orientación y contenidos de la oferta académica de las instituciones de educación superior. Sin embargo, estas expectativas positivas hacia la movilidad académica, desafortunadamente no se han traducido en una disponibilidad acorde de evidencia sobre aspectos relevantes por considerar en el diseño e implementación de este tipo de programas. Dado el creciente interés en el tema -y sobre todo por la posibilidad de que este tipo de intervenciones provoquen mayores desigualdades educativas al generar oportunidades de aprendizaje diferenciadas entre los alumnos de educación superior- es importante indagar cuáles son los factores que podrían inhibir la participación de estudiantes en actividades de movilidad académica, con el fin de mejorar el diseño de políticas de movilidad en instituciones de educación superior.

En este estudio se identifican diversos factores que podrían inhibir la participación de estudiantes en programas de movilidad internacional, considerando su perspectiva y sus condiciones familiares, usando información obtenida a través de encuestas con representatividad para el estado de Guanajuato, México. Esta información permite identificar condiciones diversas que afectan la creación y operación de programas de movilidad académica estudiantil, con lo que se busca complementar otros estudios en la materia (v.gr. ^{Maldonado-Maldonado, 2017}), los cuales se han enfocado usualmente en analizar exclusivamente la perspectiva de los gestores de estos programas.

Este artículo está dividido en cuatro secciones. En primer lugar, se presenta una revisión de la literatura relevante sobre el tema. En la segunda se describe la estrategia de análisis; en la tercera se exponen los principales hallazgos derivados del análisis de la información proporcionada por los estudiantes de esa entidad federativa, y, por último, se presentan algunas opciones de política, basadas en la información y análisis previo.

La internacionalización y la movilidad académica

Analizar las actividades de movilidad académica requiere superar diversos retos conceptuales y metodológicos. Un primer desafío se encuentra, como destacan ^{Teichler y Ferencz (2011)}, en la heterogeneidad de definiciones sobre la internacionalización y la movilidad estudiantil. Una consecuencia inmediata de esta condición es que diversas instituciones educativas reportan una orientación hacia la internacionalización y movilidad, cuando en realidad llevan a cabo solamente actividades de intercambio académico, de manera fragmentada, sin establecer un proceso integral y a profundidad que refleje una estrategia a largo plazo (^{De Wit, 2011}). Lo anterior se observa pese a que algunos autores, como ^{Hudzik (2011)}, han señalado que la internacionalización requiere procesos para todas las esferas y ámbitos de las instituciones educativas, con la participación de profesores, alumnos, administrativos y directivos. La variación de actividades y conceptualizaciones provocan que la clasificación de programas e intervenciones de internacionalización sea una tarea compleja, en la que los estudios e inferencias podrían referirse a distintas prácticas, lo que reduciría la posibilidad de realizar hallazgos generalizables que orienten decisiones en la materia.¹

Adicionalmente y como ya se comentó es de resaltar que la expansión de la movilidad ha dado como resultado que este concepto se utilice indistintamente con el de internacionalización, lo que resulta en una mayor complejidad para clasificar y analizar este tipo de prácticas. Lo anterior se explica debido a que la promoción de la movilidad estudiantil es el componente más popular de la internacionalización en educación superior (^{Didou Aupetit, 2010}; ^{Camacho, 2017}). Esta preferencia se ratifica al observar el incremento en el número de estudiantes internacionales en las últimas décadas, los cuales se han ampliado de 110 mil en 1950, a 2.5 millones en el año 2004 (^{Güruz, 2008}). Otros autores destacan que en 1975 había 800 mil alumnos internacionales, los cuales se incrementaron a 3.7 millones en el año 2009 (^{Sood, 2012}). Por otra parte, la información más reciente, proporcionada por el Unesco Institute of Statistics en 2017, señala un total de 5 millones 309 mil 240 estudiantes en situación de movilidad internacional.

La acelerada expansión de programas y actividades de movilidad a nivel internacional concreta un segundo reto metodológico, el de la definición de criterios para clasificar, comparar y analizar de manera adecuada las actividades organizadas en las distintas instituciones de educación superior. Dada la enorme variación en cuanto a regiones, actores y características de las instituciones educativas que promueven la movilidad académica, es también previsible observar una diversificación de las actividades consideradas como movilidad, por lo que resulta conveniente establecer criterios para identificar, clasificar y analizarlas. La Tabla 1 muestra diferentes tipos de movilidad académica, agrupados por seis criterios que corresponden a la definición adoptada, considerando características de los participantes, de las instituciones en que se promueven, por destino, objetivo y duración, así como por origen de recursos utilizados. La clasificación propuesta, derivada del análisis de contenido en diversos estudios, permite establecer características básicas que influyen tanto el acceso a este tipo de actividades, el tipo, duración y resultados esperados como la forma en que se gestionan los distintos programas.

Estas características ayudan a establecer categorías analíticas que resultan de utilidad para identificar y analizar los principales factores que contribuirían al logro de los objetivos definidos para los programas de movilidad académica, tanto en lo que respecta al impacto en aprendizajes de los alumnos como en la diversificación de la oferta académica. Aún más, una tipología de esta índole permite identificar características de los programas que contribuirían a incluir las perspectivas regionales y globales en procesos de investigación y enseñanza que se asocian a la internacionalización y a la movilidad académica.

Otro reto por considerar es la definición y clasificación de objetivos y efectos atribuidos a las actividades de movilidad estudiantil, en dos niveles, tanto en los aprendizajes de los alumnos, como en aspectos económicos y de gestión de las instituciones educativas. Sobre el primer aspecto, ^{Mohajeri y Gillespie (2008)} señalan que los jóvenes universitarios que estudian en el extranjero aumentan sus niveles de autoconfianza, además de que amplían su visión del mundo y sus intereses culturales e intelectuales. Por otra parte, ^{Luo y Jamieson-Drake (2015)} sostienen que los estudios superiores en el extranjero se correlacionan positivamente con resultados académicos, especialmente en aspectos relacionados con habilidades de comunicación, y un mayor entendimiento de la moral y la ética. Sobre este tema, ^{Williams (2005)} sostiene que al comparar universitarios que estudiaron en el extranjero con aquellos que no lo hicieron, se manifiesta en los primeros un cambio mayor en sus habilidades de comunicación intercultural, aunque estos trabajos no identificaron el impacto de la movilidad en el rendimiento académico, tasas de graduación o nivel de participación en actividades universitarias.

Además de los efectos de la movilidad mencionados a nivel personal y en relación con el ámbito académico, la literatura da cuenta de su impacto en la transición de los estudiantes al mercado laboral. ^{Wiers-Jenssen (2011)} ha demostrado que quienes participaron en experiencias de movilidad tienen mayores ingresos, aunque la transición al mercado laboral suele ser un poco más lenta que la de aquellos que no cursaron en el extranjero, en tanto que ^{Messer y Wolter (2005)} proveen evidencia para el contexto suizo, al identificar una correlación positiva entre la participación en experiencias de movilidad y el nivel de salarios. En lo nacional, Güruz destaca algunas de las ventajas que se generan para el país que atrae estudiantes internacionales (usando el caso de Estados Unidos de América), entre las que sobresalen el “desarrollo de un pensamiento global que contribuya a hacer a los estudiantes partícipes de los mercados”, además de la expansión de “oportunidades para ofrecer servicios en la universidad” y compromisos que refuerzan contribuciones “a temas de geopolítica, seguridad nacional y formación de líderes”, además de mejorar “la investigación, la enseñanza, expand[ir] oportunidades de investigación, [y] provee[r] prestigio” (^{Güruz, 2008:186}).

Con respecto al segundo conjunto de objetivos y efectos asociados a la movilidad, la evidencia disponible sugiere que los beneficios económicos generados por la aceptación de estudiantes internacionales son considerables, por lo que la movilidad estudiantil puede ser considerada en algunos países como un “gran negocio” (^{Altbach, 2016b}). En el contexto global, ^{Choudaha (2019)} señala que para 2016 el impacto económico directo, indirecto, inducido y a escala global de los 5.1 millones de estudiantes de movilidad internacional reportados en ese año fue de 300 mil millones de dólares. Ante estas millonarias estimaciones, no es una sorpresa que diferentes naciones intenten diseñar políticas efectivas de atracción de este tipo de estudiantes.

La Tabla 2 presenta datos de 2016 acerca del impacto económico de los estudiantes internacionales para los países de destino y en función de dos estimaciones. La primera es el impacto económico directo por concepto de pago de matrícula. La segunda hace mención del impacto económico no solamente de los pagos de matrícula, sino de todo lo que conlleva el moverse a otro país a estudiar: hospedaje, alimentación, transporte, diversión, entre otros. A este último se le nombra impacto económico directo, indirecto e inducido (^{Choudaha, 2019}).

Los datos mostrados corroboran el grado de importancia en cuanto a la generación de políticas o estrategias para atraer estudiantes, sobre todo de los países de mayor desarrollo económico y científico: Estados Unidos y Reino Unido. El caso de Australia ha sido representativo en la captación de estudiantes asiáticos debido a su cercanía, costo, idioma y clima en comparación con países como Estados Unidos y Reino Unido. En ello, los estudiantes internacionales han representado el tercer servicio de mayor exportación para el país, así como una cuarta parte de su matrícula en educación superior (^{Marginson, 2007}).

Los beneficios mostrados permiten entender que la movilidad estudiantil es una experiencia deseable en los sujetos que cursan estudios superiores, particularmente para quienes no cuentan con experiencias de movilidad privadas o promovidas en el ámbito familiar. No obstante, se trata también de un asunto problemático debido a que no todas las instituciones ni los estudiantes pueden participar de la internacionalización, lo que puede resultar en trayectorias de formación injustamente desiguales. Otro factor por considerar es la posibilidad de observar el fenómeno de brain drain, que se concretaría cuando estudiantes formados en los países de origen permanecen o emigran al poco tiempo a países más desarrollados, en donde tuvieron oportunidad de formarse académicamente (^{Freitas, Levantino y Pécoud, 2012}). Vale la pena señalar que el concepto sigue siendo pertinente cuando se usa para comprender el contexto entre dos países desiguales (desarrollado vs. en desarrollo).

Algunos autores han demostrado que la posibilidad de efectuar una movilidad estudiantil aumenta cuando los estudiantes poseen experiencias de visita en otros países, dominio de idiomas, padres con altos niveles educativos, recursos económicos, valoración positiva de las experiencias de movilidad y construyen estrategias para participar de la movilidad estudiantil a pesar de las limitaciones que pudieran presentárseles (^{López Ramírez, 2015}; ^{Gerhards, Hans y Sören, 2017}). Otros autores han enfatizado que parte del capital cultural de los estudiantes, entendido mayormente como los niveles educativos de la madre, del padre o inclusive de los hermanos están correlacionados de manera positiva con la posibilidad de participar de la movilidad estudiantil (^{Gerhards y Hans, 2013}; ^{King, Findlay, Ahrens y Dunne, 2011}; ^{Finger, 2011}). En ambos casos, resulta relevante analizar, desde la perspectiva de los estudiantes, cuáles son los factores que incentivan o inhiben su participación en actividades de movilidad. La Tabla 3 resume las principales ventajas asociadas al desarrollo de actividades de movilidad académica en diferentes dimensiones, destacando los efectos en trayectorias individuales (es decir, con efecto inmediato en aprendizajes de los alumnos), en la reputación y gestión de las instituciones educativas, y finalmente, beneficios para los sistemas nacionales (formación, ingresos y desarrollo de capacidades de investigación), como el fortalecimiento de la cooperación internacional. El explicitar los beneficios asociados a las actividades de movilidad en los programas que las promueven permite identificar potenciales beneficiarios, así como evaluar sus efectos.

De acuerdo con ^{Didou Aupetit (2019)}, la movilidad estudiantil es uno de los principales temas que se han abordado en México en los últimos años con respecto a las actividades de internacionalización de las instituciones de educación superior. Esta autora destaca los trabajos de ^{Plancarte (2016)}, ^{Didou Aupetit (2016)}, ^{Gándara Mota y Hernández Cotón (2008)}, ^{Corzo y Hernández Alarcón (2017)}, ^{Rodríguez-Bulnes, Vences-Esparza y Flores-Alanís (2016)} y ^{Contreras Landgrave, López Gutiérrez, Sandoval Durán, Ibarra Espinosa et al. (2013)} como referencias de las líneas de investigación desarrolladas en el país en esta materia. Sin embargo, estos trabajos se orientan principalmente al análisis del aspecto normativo, organizacional y curricular de las actividades y programas de movilidad en distintas instituciones de educación superior. De esta forma, el análisis se concentra esencialmente en la oferta académica y en los retos de gestión, sin profundizar en las perspectivas de potenciales usuarios, es decir la de los estudiantes. Una excepción parcial se encuentra en el trabajo de ^{Gándara Mota y Hernández Cotón (2008)}, quienes realizaron entrevistas colectivas, no representativas, para capturar perspectivas de los diferentes actores relacionados con la movilidad estudiantil. Como parte de este ejercicio, lograron caracterizar algunas percepciones de los alumnos con respecto a limitantes para participar en este tipo de programas, destacando la falta de información sobre los mismos, una falta de estructura y capacidades en la gestión, carencia de apoyos económicos y de opciones de formación en otros idiomas, además de diferencias en las exigencias académicas en las instituciones receptoras.

La orientación de estos trabajos resalta la necesidad de indagar con mayor profundidad las percepciones de los estudiantes con respecto al acceso a programas de movilidad. Es decir, conocer con mayor detalle las percepciones de la población que se desea beneficiar mediante programas de movilidad, como un paso previo para mejorar la construcción de cualquier estrategia de internacionalización y/o movilidad en las instituciones de educación superior mexicanas. En la siguiente sección se analizan diversos factores asociados a la potencial participación en este tipo de actividades, con énfasis en la identificación de las posibles barreras que podrían enfrentar para participar en estos programas.

Estrategia de análisis

Una de las principales restricciones en el estudio de las actividades de movilidad académica internacional es la falta de información confiable sobre las percepciones de los distintos actores en procesos de diseño e implementación. Como se resalta en algunos de los trabajos ya reseñados, en el caso de México los estudios sobre movilidad estudiantil con frecuencia se han basado en el análisis documental de planes, reportes y bases administrativas. Estos trabajos, si bien contribuyen a caracterizar algunas de las condiciones en que operan distintos programas de movilidad dentro de las universidades, además de establecer un perfil académico de los participantes, tienen limitaciones importantes sobre el análisis de las perspectivas y ponderaciones de los estudiantes con respecto a los diversos factores que explicarían su participación en programas de movilidad. Conocer las características de los estudiantes y sus percepciones es un insumo necesario para impulsar políticas de movilidad más efectivas.

Con el apoyo del Instituto de Financiamiento e Información para la Educación (Educafin) y la Secretaría de Educación del estado de Guanajuato los autores diseñamos y distribuimos una encuesta destinada a recopilar información de cinco distintos grupos de actores estatales, cuyas características y decisiones explican en buena medida la frecuencia con la que se llevan a cabo actividades de movilidad y la eficacia de los programas que las promueven. Es importante resaltar que no existe un precedente similar que permita contrastar las visiones de diferentes actores con información confiable, a fin de contar con una idea precisa sobre las condiciones en que se desarrollan actividades de movilidad académica en Guanajuato. El diseño de la encuesta buscó obtener información para conocer la frecuencia con la que se organizan actividades de movilidad académica en el estado, las características de los programas que los promueven, la percepción de los principales responsables y beneficiarios de este tipo de actividades sobre sus beneficios y costos, así como la existencia de obstáculos para efectuarla.

El diseño muestral de esta encuesta tuvo como base el universo de instituciones de educación superior con el objeto de contar con una representatividad estatal, se realizó una selección probabilística y bi-etápica de acuerdo con las siguientes consideraciones:

Donde:

N= total de estudiantes.

Z= valor de una variable con distribución normal, para un nivel de confianza dado.

p= proporción de interés a estimar.

ED= efecto de diseño, definido como el cociente de la varianza en la estimación del diseño utilizado, entre la varianza obtenida, considerando un muestreo aleatorio simple para un mismo tamaño de muestra.

NR= tasa de no respuesta esperada.

ε= error relativo máximo esperado.

Se consideró una confianza de 97.5%, una proporción a estimar de 40%, un efecto de diseño de 3.41, sugerido por la experiencia del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) y un error relativo máximo esperado de 15%, además de una tasa de no respuesta máxima esperada de 5%. A esta especificación corresponde una n₀ de 919 estudiantes. Con el número de estudiantes cercano a 300 mil, el factor de corrección por tamaño finito fue prácticamente igual a la unidad (0.9956), llevando a un tamaño de muestra prácticamente igual a n₀, es decir, 910 estudiantes.

Dado que se trata de un muestreo bi-etápico, la unidad primaria fueron los centros de trabajo, es decir, las unidades en que se llevan a cabo actividades de docencia. Se seleccionaron 57 centros de manera aleatoria en todo el estado y para cada uno se siguió un muestreo proporcional al tamaño. Esta estimación consideró la matrícula de cada unidad como proporción de la matrícula total entre las unidades muestreadas. Como complemento a estas medidas, se estableció un criterio de sobre muestreo, para asegurar información suficiente de estudiantes con experiencia de movilidad académica. Para esto, se fijó un número máximo de entrevistas a estudiantes (n= 987), al cual se llegaría mediante entrevistas telefónicas aplicadas a quienes hubieran sido beneficiarios del programa de crédito educativo de Educafin para realizar una estancia fuera de su institución.

La selección se estudiantes se realizó mediante una aleatorización simple y el cuestionario final utilizado, tras una etapa de piloteo, contó con 54 reactivos, divididos en cuatro secciones: a) características sociodemográficas; b) actitudes personales y de los padres; c) características de estudiantes con experiencias de movilidad; y d) características de estudiantes sin experiencias de movilidad. La Tabla 4 presenta las principales características de la población estudiantil encuestada.

Para los propósitos de este artículo, los resultados se agrupan en tres temáticas sobre las percepciones de los estudiantes con respecto a su participación en actividades de movilidad académica. La primera de ellas se concentra alrededor de la apreciación general que los estudiantes tienen sobre las actividades de movilidad estudiantil. El segundo tema se relaciona con las experiencias de aquellos que han participado en actividades de movilidad estudiantil. Finalmente, se analizan factores socioeconómicos de los estudiantes y sus familias que se asociarían con la participación en actividades de movilidad tanto nacional como internacional.

Hallazgos principales

En el caso del estado de Guanajuato, las actividades de movilidad estudiantil en educación superior presentan dos características particulares: la movilidad principal es entrante, y la realización de este tipo de actividades se concentra en instituciones públicas, a diferencia del entorno nacional, en donde la mayoría se reportan en instituciones privadas. Estas se identificaron al analizar las bases de datos administrativas de Educafin, del Formato 911 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de las estadísticas de estudiantes apoyados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), confirmando tendencias similares a las reportadas con la encuesta Patlani (^{Maldonado Maldonado, 2014}).

Un aspecto por resaltar es que la política estatal de movilidad estudiantil se ha orientado esencialmente en dos actividades: a) la construcción o consolidación de redes o alianzas de colaboración entre universidades y b) el financiamiento a la demanda. Con respecto a la primera vertiente, Educafin ha promovido la creación y consolidación de grupos de trabajo estatales, que se han orientado al intercambio de experiencias y de consolidación de redes institucionales para la promoción de actividades de movilidad, incluyendo la difusión de información sobre programas de apoyo financiero y las instituciones académicas interesadas en vincularse con México. En el segundo caso, se ha orientado a la provisión de diversos tipos de financiamiento para la realización de actividades de movilidad temporal (estancias cortas) o para la obtención de grados académicos en instituciones de educación superior extranjeras.

Implicaciones para el diseño de políticas

Debido a la ausencia de información, la posibilidad de recabar datos directamente de los estudiantes permite complementar estudios basados en poblaciones no representativas y con una orientación hacia los gestores. Nuestros hallazgos destacan el peso de los factores socioeconómicos de los alumnos como uno de los potenciales que inhiben su participación en actividades de movilidad académica. Son múltiples las repercusiones que esto puede tener en el diseño de políticas y programas que impulsen la movilidad en lo particular y la internacionalización en lo general. Se trata de información que estudios como el informe Patlani (^{Maldonado Maldonado, 2017}) no ha podido reportar, debido a que los datos que presenta provienen de los responsables de las instituciones de educación superior.

Destacan dos condiciones contrastantes: por una parte, la valoración positiva y el conocimiento que tienen los estudiantes sobre los efectos positivos de la movilidad (mayor aún en la dimensión internacional), lo que se contrapone al limitado capital viajero y de experiencias académicas fuera del país. En el mismo sentido, resulta importante ratificar la correlación positiva entre el nivel de capital de las familias con la frecuencia con la que participan en experiencias de movilidad estudiantil. Complementando esta perspectiva, se destaca la correlación negativa entre nivel de ingreso con el número de experiencias de movilidad internacional.

La literatura disponible propone diversas opciones de política frente a este diagnóstico. Destacan el promover acciones de difusión e información de la demanda, con el objeto de incentivar participación al comunicar los beneficios asociados a la participación en actividades de movilidad (^{Netz, 2015}; ^{Relyea, Cocchiara y Studdard, 2008}; ^{Doyle, Gendall, Meyer; Hoeck, et al.,2010}; ^{Liu y Wang, 2008}; ^{Mohajeri y Gillespie, 2008}). Un segundo grupo de recomendaciones se concentran en la reducción de costos de transacción relacionados con el acceso a programas de movilidad, buscando esencialmente facilitar trámites y dar orientación necesaria para realizar intercambios a otros países y los vínculos entre los programas de estudio de distintas universidades (^{Doyle et al., 2010}; ^{Liu y Wang, 2008}). En este mismo grupo de recomendaciones se identifican preocupaciones por la capacidad de monitoreo y acompañamiento de las políticas de movilidad, condiciones que requerirían mejorar la información sobre los procesos de movilidad, a través de garantizar la disponibilidad de datos, definiciones e indicadores (^{Colucci, Ferencz, Gaebel y Wächter, 2014}; ^{Didou Aupetit, 2015}). En tercero, hay opciones destinadas a atender necesidades específicas de grupos en desventaja para promover su participación en experiencias de movilidad (^{Luo, Jamieson-Drake, 2015}; ^{Wiers-Jenssen, 2011}; ^{Hinton, 2011}; ^{Netz, 2015}). Finalmente, se identifican intervenciones destinadas a promover actividades para contrarrestar los bajos niveles de capital cultural de estudiantes en desventaja y aumentar sus probabilidades de movilidad (^{Salisbury, Umbach, Paulsen y Pascarella, 2008}).

Esta última línea de recomendaciones constituiría dos áreas de intervención pertinentes, considerando que la creación de nuevas oportunidades y experiencias de formación y desarrollo de nuevas competencias podría reproducir las desigualdades observadas en las actividades de instrucción tradicionales, en el que las brechas de desempeño capturan de manera directa diferencias en capitales culturales y de tipo socioeconómico.

Es importante recordar que la generación de políticas de apoyo a la movilidad estudiantil son parte de un debate mucho más amplio con respecto a la distribución de recursos escasos. Ante estas disyuntivas, es importante señalar que la realización de programas de movilidad podría encontrar mayor sentido si se realiza con un enfoque de equidad, ya que ayuda a compensar carencias de los estudiantes en desventaja y garantizar el acceso a oportunidades de formación que se promueven de manera regular en el ámbito familiar de estudiantes con mejores condiciones socioeconómicas.

Incrementar de manera explícita los objetivos de los programas públicos de movilidad estudiantil para incluir criterios redistributivos y de equidad, requerirá diversificar modalidades de participación, proponer conceptos y categorías más uniformes de experiencias de movilidad para fortalecer su estudio y análisis; comprender e incidir en los motivos por los que los estudiantes deciden irse a determinadas ciudades o regiones y garantizar mecanismos de financiamiento suficientes para promover la participación sin aumentar las brechas de desigualdad. Como cualquier otra iniciativa que busca incrementar las oportunidades de formación para los estudiantes, presenta riesgos de exclusión y de reproducción de desigualdades injustas, por lo que resulta pertinente desarrollar líneas de investigación que documenten, de manera representativa y generalizable, los diversos efectos, tanto positivos como negativos, que los programas de movilidad podrían tener entre las personas que participan, a fin de proveer información a decisores sobre los potenciales costos y beneficios de estos programas más allá de la tradicional perspectiva de la empleabilidad. El análisis de las trayectorias educativas asociadas a la movilidad estudiantil y la generación de evidencia con respecto a las oportunidades diferenciadas de acceso a estos programas es solamente un primer paso para diseñar políticas más equitativas.