El mercado educativo en Chile

En las últimas décadas las reformas educativas que se han adoptado en diversas latitudes han incorporado instrumentos provenientes de la Nueva Gestión Pública (NPM, por sus siglas en inglés) para descentralizar y dinamizar la gestión de los sistemas escolares, junto con la consecuente incorporación de lógicas de mercado como la elección de los padres de las escuelas, la competencia entre instituciones educativas para captar alumnos, la selección de los educandos por su capacidades o méritos académicos, entre otros (^{Verger, Fontdevilla y Parcerisa, 2019}). No obstante, cada país ha seleccionado diversos mecanismos para regular la educación que ofrecen a sus ciudadanos, combinando diversas modalidades e instrumentos, los que se aproximan más a una lógica de mercado (como el caso de Chile e Inglaterra) y otros a una más estatal (Finlandia, Canadá, Francia, entre otros).

En particular, el caso chileno es emblemático por constituirse como uno de los sistemas educativos orientados por lógicas de mercado de más larga data y que hasta el día de hoy sigue siendo predominantemente orientado por las fuerzas de la oferta y demanda. La reestructuración del sistema educativo de este país se produjo en la década de 1980, durante la dictadura de Augusto Pinochet. Siguiendo los lineamientos del neoliberalismo que proponía la Escuela de Economía de Chicago y su ideólogo, Milton Friedman, la educación en Chile pasó de la administración pública a ser regulada por los municipios, corporaciones, fundaciones y agentes privados (^{Almonacid, Luzón y Torres, 2008}; ^{Bellei, 2015}; ^{Falabella, 2020}).

Entre las principales medidas que se implementaron en dicha reforma, siguiendo lineamientos de inspiración neoliberal, se encuentran: la descentralización de la administración educativa, pasando a ser los municipios los responsables de la gestión y de la provisión de la educación estatal. En términos de financiamiento, se centró en la entrega de una subvención per cápita (o voucher) por parte del Estado a cada escuela; de la misma manera, se formuló que la elección parental de los centros escolares fuese el eje de la reforma (privilegiando la libertad de elección), además de la competencia entre las instituciones escolares por captar estudiantes y la promoción de los actores privados como proveedores de educación primaria y secundaria (^{Bellei, 2015}; ^{Carrasco y Fromm, 2016}; ^{Verger, Bonal y Zancajo, 2016}).

Junto con las medidas enunciadas, a finales del periodo dictatorial (1988) se creó la evaluación estandarizada denominada Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce), la que tiene un carácter anual y censal y que evalúa los rendimientos de los alumnos en asignaturas como Lenguaje, Matemáticas, Ciencias sociales y Ciencias naturales en los niveles de cuarto y octavo grados de primaria, y segundo año de educación secundaria. Los resultados de esta evaluación son publicados a las comunidades escolares y en la prensa desde el año 1995, cifras e indicadores que teóricamente permitirían a los padres orientarse respecto de la decisión de los colegios en los que matricularían a sus hijos (^{Almonacid, Luzón y Torres, 2008}; ^{Bellei, 2015}).

Asociada a la evaluación del Simce y con la intención de monitorear, supervisar y retroalimentar a las escuelas, en 2011 se creó el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación, el que dotó al sistema educativo chileno de una institucionalidad que se encargara de la mejora en los resultados de aprendizaje que mide la prueba estandarizada Simce, por medio de la Agencia de la Calidad y de la supervisión y fiscalización de los recursos así como de la implementación de las políticas educativas a través de la Superintendencia de Educación.

Es en un contexto de mercado educativo como el descrito, que el Estado de Chile, a través de la “vigilancia y regulación a distancia” (^{Falabella, 2016}), ha incorporado iniciativas legislativas relativas al ámbito educacional, tendientes al logro de grados cada vez más amplios de equidad, calidad e inclusión en las escuelas. En este sentido, es que se han promulgado un conjunto de políticas que introducen mecanismos de rendición de cuentas, los que al mismo tiempo son acompañados por principios de inclusión escolar y de igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos los educandos.

Así, la inclusión escolar será entendida en este estudio desde una perspectiva epistémica poscrítica, en la que esta noción refiere a un proceso dinámico en el que se pretende incorporar a estudiantes que han sido históricamente marginados de la educación regular por sus marcadores de subjetividad (discapacidad, etnia, vulnerabilidad, género, lengua, entre otros) a un espacio razonado y construido para un “alumno norma”. Por tanto, desde este enfoque, la inclusión-exclusión se producen simultáneamente en cuanto se nombren y etiqueten a los sujetos escolares como “otros” y se produzcan relaciones de poder dentro de la institución escolar que sitúen a un determinado estudiante en una posición de inferioridad respecto de la “norma de educando” elaborada discursivamente (^{Graham y Slee, 2008}; ^{Infante, Matus y Vizcarra, 2011}; ^{Inostroza, 2015}; ^{Youdell, 2010}).

En cuanto a las políticas más relevantes en materia de inclusión escolar que se han promulgado en los últimos años, estas se han caracterizado por promover que todos los educandos -independiente de sus capacidades, etnias, identidades de género, lenguaje, clase social, entre otros marcadores de subjetividad- hagan efectivo el derecho de educarse en la escuela regular, de participar del mismo currículum y de esta forma hacerlos partícipes de similares trayectorias educativas y oportunidades de aprendizaje (^{Apablaza, 2018}; ^{Rojas Fabris, 2018}). Entre las legislaciones más emblemáticas en los últimos 20 años, se encuentran: el Programa de Integración Escolar (PIE),¹ Ley Subvención Escolar Preferencial (SEP) (2009), decreto 170 (2009), decreto 83 (2015), Ley de Inclusión Escolar (2016), entre otras.

En concordancia con lo planteado, en algunas de las políticas mencionadas se han incorporado mecanismos de rendición de cuentas o accountability, instrumentos que responsabilizan a las escuelas y sus actores educativos por el uso y gestión de los recursos humanos y financieros proporcionados a estas instituciones. Ejemplos emblemáticos de estas legislaciones en Chile, corresponden a la ley de Subvención Escolar Preferencial (2009), la que instaló un tipo de accountability de mercado o por desempeño con altas consecuencias (^{Falabella y de la Vega, 2016}). Otro ejemplo de política que sigue esta lógica se constituye con el decreto 170 del año 2009, el que instala una rendición de cuentas de tipo burocrático o estatal al condicionar la entrega de recursos económicos a las escuelas por medio de evidencias como los diagnósticos médicos para determinar las necesidades educativas especiales de los alumnos (^{Peña, 2013}).

Estándares y políticas de rendición de cuentas (o acountability) en educación

En el ámbito educativo se ha definido que los estándares corresponden a constructos teóricos que sirven de referencia para lograr ciertas metas vinculadas principalmente al aprendizaje del estudiantado. De hecho, tal y como lo señala ^{Darling-Hammond (2004)}, los estándares han sido útiles para determinar el conocimiento, las habilidades y competencias que debe desarrollar el alumnado para tener éxito como futuros ciudadanos. En el sistema educativo chileno, actualmente se ha propuesto de manera puntual que los estándares vinculados al aprendizaje corresponden a referentes que orientan a los actores educativos respecto de los saberes que los estudiantes deben demostrar en evaluaciones censales como el Simce, de tal forma de dar cuenta del cumplimiento de los conocimientos estipulados en el currículum oficial (^{Consejo Nacional de Educación, 2020}).

Con la introducción de principios provenientes de la economía, de influencia neoliberal, a la educación, el uso de estándares se ha intensificado. Esta tendencia se ha logrado por medio de la instalación de una serie de reformas basadas en estándares (RBE), las que han generado un cambio cultural en las instituciones escolares, ligado a la medición objetiva de dimensiones tan complejas como los procesos de enseñanza-aprendizaje, los que bajo este enfoque pueden ser susceptibles de ser reducidos a una cifra o un número determinado (^{Apple, 2012}; ^{Cassasus, 2010}; ^{Harvey, 2005}).

Adicionalmente, este tipo de mecanismos les permite a los gobiernos mantener el control a distancia de las escuelas por medio de un artefacto de vigilancia y supervisión (en términos foucaultianos) de origen conductista, el que puede llevar aparejadas consecuencias como premios y sanciones para las escuelas y los actores educativos (^{Ball, 2016}; ^{Popkewitz, 2013}).

Al respecto, en esta investigación se comprenderá la estandarización en el sentido del uso de modelos de aprendizaje para alinear y centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje al entrenamiento del alumnado (teach to the test, en la literatura anglosajona) para la evaluación estandarizada Simce, específicamente. Si bien es deseable que todos los estudiantes alcancen las mismas metas de aprendizaje (específicamente aquellos con NEE), en este estudio se centrará la atención en aquellas prácticas pedagógicas que despliegan los docentes vinculadas a la instrucción focalizada, puntualmente en los saberes y habilidades que el test pretende evaluar, con los consecuentes efectos derivados de estas acciones: reducción curricular, énfasis en las asignaturas que mide la prueba y la tecnificación de la profesión docente (véase, ^{Jennings y Bearak, 2014}).

Vinculados con la medición y los estándares, se encuentra la rendición de cuentas, lógica que se ha introducido por medio de políticas como la ley SEP o el decreto 170 en el sistema escolar chileno.

Las políticas de rendición de cuentas emergen en la década de los ochenta del siglo XX, como una forma de reformar al sistema público, para brindarle mayor dinamismo al burocrático y lento accionar del Estado, integrando los modelos de gestión empresarial en la administración y provisión de los servicios públicos como la educación, la salud, la previsión social, entre otras (^{Fardella y Sisto, 2015}; ^{Verger, Bonal y Zancajo, 2016}).

A su vez, estas políticas forman parte de un paquete de recomendaciones, emanadas desde organismos intergubernamentales, que cuentan con una potente influencia en el ámbito educativo. Entre estas agencias se encuentran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial (BM), las que han influido por medio de la introducción de lógicas de mercado y accountability educativo en las agendas políticas locales de una gran variedad de países (^{Ball, 2016}; ^{Falabella, 2014}; ^{Liasidou y Symeou, 2018}; ^{Parcerisa y Falabella, 2017}; ^{Verger, Fontdevilla y Parcerisa, 2019}).

En el ámbito educativo, las políticas de rendición de cuentas se definen como una relación contractual que se establece entre un actor específico (una escuela) y una contraparte, que usualmente corresponde al Estado, que es quien proporciona el financiamiento a las instituciones escolares. Este vínculo se caracteriza porque el actor (escuela) se encuentra obligado a rendir cuentas respecto de sus cursos de acción y el uso del financiamiento recibido. En tanto, su contraparte (el Estado) puede exigir evidencias, supervisar y vigilar el cumplimiento de metas y producir consecuencias para este actor, las que pueden ser materializadas por medio de incentivos y sanciones (^{Falabella, 2020}; ^{Parcerisa y Falabella, 2017}; ^{Webb, 2011}).

En términos de taxonomías de rendición de cuentas, a nivel internacional se destacan las clasificaciones elaboradas por ^{Darling-Hammond (2004)}, quien distingue cinco tipos: político, legal, burocrático, profesional y mercado. En tanto, ^{Maroy y Voison (2013)} producen otra distinción entre modelos denominándolos como: strong accountability, de tipo neo-burocrático, reflexivo y soft accountability. Los investigadores ^{Falabella y de la Vega (2016)}, a través de una revisión de literatura mundial, proponen que los enfoques de rendición de cuentas en educación más utilizados corresponden a: estatal o burocrático, por desempeño o de mercado y el profesional. En el caso de Chile, el enfoque que ha orientado las últimas políticas educativas es el de responsabilización por desempeño o de mercado (^{Acuña, Assaél, Contreras y Peralta, 2014}; ^{Falabella y de la Vega, 2016}, ^{Parcerisa y Falabella, 2017}); es decir, aquel que se caracteriza porque una institución o un actor educativo se comprometen a cumplir con ciertas metas estandarizadas, las que están asociadas a la entrega de recursos económicos por parte del Estado, los que son gestionados por las mismas instituciones educativas y que además, en caso de que la escuela no cumpla con la mejora escolar comprometida, podría ser retirado el reconocimiento oficial, el financiamiento recibido y, con ello, ser eventualmente cerrada.

Discurso y gubernamentalidad

La noción de discurso que se emplea en esta investigación corresponde a la elaborada por Michel Foucault, que se inserta en el marco del postestructuralismo (^{Da Silva, 2001}; ^{Foucault, 2013}; ^{Larraín, 2011}; ^{Popkewitz y Brennan, 2000}), dado que para el pensador francés el discurso no está compuesto solo por signos lingüísticos, sino que más bien estos exceden la naturaleza eminentemente lingüística y, por ende, desde esta perspectiva abandona el isomorfismo del lenguaje con la realidad.

Desde la analítica foucaultiana, el discurso corresponde a una noción fluida, móvil, que emerge bajo ciertas condiciones históricas específicas. Una de las características más relevantes de esta noción es que produce y configura realidades y a la vez es un objeto de disputa y de lucha política, ya que por medio de esta noción se define lo que es “apropiado, bueno y, en definitiva, verdadero para una sociedad determinada” (^{Foucault, 2013:174}).

En este sentido es muy relevante considerar una de las premisas que sostiene ^{Foucault (2013)}, la que permite comprender esta noción y al mismo tiempo distinguirla de otras provenientes por ejemplo del campo de la lingüística o de la filosofía. Esta característica correspondería a la dimensión ontológica del discurso: este produce lo que nombra, es decir, configura el mundo social y constituye las subjetividades de los individuos (^{Castro, 2008}).

El discurso corresponde a un acontecimiento, dado que emerge de una constelación de condiciones históricas, materiales, sociales, políticas e institucionales que permiten en un momento dado su emergencia. Es decir, el discurso concentra su operación en un sustrato que le da soporte y que corresponde a su materialidad (^{Castro, 2008}; ^{Foucault, 2013}).

Vinculada a la noción de discurso, en su dimensión ontológica, se encuentra la de gubernamentalidad, es decir, la mentalidad de gobierno, la que tiene como objeto la población y más específicamente la regulación de las conductas de los sujetos (^{Foucault, 2006}). En este sentido la gubernamentalidad del Estado, como la conceptualiza ^{Ramos (2012)}, persigue inducir en los individuos conductas deseables para el aparato estatal, entre ellas se encuentran las asociadas al ámbito de la educación. De este modo, las políticas de rendición de cuentas tendrían injerencia en el tipo de docente o educador que es deseable para los fines del Estado, por tanto, esta construcción teórica permitiría realizar el nexo entre las intenciones de las legislaciones y la constitución de las subjetividades de los actores educativos.

En síntesis, al asumir el discurso desde una perspectiva foucaultiana, se tiene que comprender que esta noción está atravesada por una diversidad de relaciones de saber-poder, por ende, el lenguaje no es ahistórico, no es apolítico, ni mucho menos neutro, ya que no solo define las realidades materiales, sino que también lo que es “normal”, “bueno”, “legitimo” o “la verdad” en una sociedad determinada (^{Popkewitz y Brennan, 2000}). Lo anteriormente mencionado tendrá impactos relevantes en la configuración de la educación y desde la gubernamentalidad la constitución de subjetividades de los docentes en un determinado contexto educativo.

Diseño de investigación

Este estudio se desarrolló sustentado en una tradición cualitativa de investigación (^{Creswell, 2007}; ^{Sandín, 2003}), asumió una perspectiva poscrítica en torno al fenómeno de interés (^{Cherryholmes, 1999}; ^{Da Silva, 2001}; ^{Foucault, 2013}; ^{Larraín, 2011}), considerando que el discurso posee una dimensión ontológica, es decir, este configura la realidad y constituye subjetividades. Por ello, tanto para organizar el corpus discursivo y para luego analizarlo se emplearon herramientas teóricas-metodológicas desde una analítica foucaultiana.

El diseño de esta investigación corresponde a un estudio de caso con enfoque etnográfico (^{Guber, 2004}; ^{Rockwell, 2009}) que se llevó a cabo en dos fases. En una primera etapa se desarrollaron entrevistas en profundidad a diez educadoras diferenciales respecto de las políticas de rendición de cuentas. Con estas entrevistas se buscó indagar en los discursos de las participantes la influencia que ejercen estas políticas en su trabajo pedagógico y en sus subjetividades docentes.

En una segunda etapa se seleccionaron a dos educadoras, correspondientes a los casos de estudio. El propósito fue buscar criterios de diferenciación entre ambos casos, para ello se consideró: el grado de afinidad de estas docentes a las políticas de rendición de cuentas, la posición de la escuela en la que se desempeñaban en el mercado educativo, la clasificación de la institución escolar de acuerdo con sus resultados en la evaluación Simce y la dependencia de este centro escolar (municipal/particular subvencionado).

A estas educadoras se les realizó un seguimiento etnográfico durante un semestre académico a cada una, equivalentes a cinco meses, una vez a la semana, registrando episodios, conversaciones y eventos clave por medio de un cuaderno de campo. En total, se desarrollaron 120 horas de observación por cada docente, con un total de 240 horas de observación no participante.

Participantes, procedimientos e instrumentos

Para escoger a las informantes, se empleó en una primera fase una selección no probabilística, intencionada por conveniencia (^{Patton, 1990}), en la que se invitó a participar a diez educadoras diferenciales de diez instituciones escolares que estuvieran adheridas a políticas de rendición de cuentas.

En tanto, las educadoras correspondientes a los casos de estudio se escogieron siguiendo una selección basada en criterios (^{Patton, 1990}), tales como: percepción de la influencia de la rendición de cuentas en su trabajo pedagógico, cargo y funciones que desempeñaban en las escuelas, posición de mercado de las organizaciones educativas y nivel de presión a la que estaban expuestas las instituciones escolares a las que pertenecían, entre otros.

Respecto de las educadoras seleccionadas para los casos de estudio, una de ellas, denominada “María,” se desempeñaba como educadora diferencial encargada de trabajar con profesores y alumnos del segundo ciclo de enseñanza básica (5^o a 8^o grados de primaria); ella manifestó que existían influencias de las políticas de rendición de cuentas en su trabajo pedagógico y que además ejercía en la escuela municipal Los Mayos, clasificada como “insuficiente o en recuperación” y con riesgo de ser cerrada, institución en la que no podía trabajar con alumnos con NEE en el aula de recursos² debido a una normativa comunal. La segunda educadora, denominada “Carmen”, también manifestó que las políticas de rendición de cuentas tenían un grado de injerencia en la labor pedagógica, se encargaba de trabajar con el profesorado y con educandos de primer ciclo de enseñanza básica (1^o a 4^o grados de primaria) y que se desempeñaba en el colegio Saint Laureles, centro escolar de dependencia particular subvencionada, clasificada con desempeño “alto o autónomo”, por tanto, no estaba en riesgo de perder el reconocimiento oficial y el financiamiento estatal. En esta organización escolar, Carmen, podía trabajar con educandos con necesidades educativas especiales en el aula de recursos.

En cuanto a los instrumentos para producir el corpus discursivo se emplearon, en la primera fase de esta investigación, la entrevista en profundidad y, en la segunda, observaciones no participantes en todos los espacios dentro de la institución escolar en donde las educadoras correspondientes a los casos de estudio se desempeñaban (aula regular, aula de recursos, consejos de profesores, recreos, reuniones, entre otros).

Técnicas de análisis de la información

El análisis del corpus discursivo se desarrolló en dos fases. En una primera etapa se empleó el software de análisis cualitativo Nvivo^® versión 12.1, que permitió identificar los nodos de información más relevantes provenientes de las entrevistas y de esta forma detectar los nudos críticos centrales dentro de las narrativas examinadas, siguiendo las orientaciones de la codificación abierta desarrollada por ^{Strauss y Corbin (1998)}.

Posteriormente y considerando la emergencia de las categorías de análisis, se desarrolló un análisis de discurso de orientación foucaultiana. En primer lugar, se realizó un análisis semiótico para indagar en los discursos de las participantes; posteriormente, por medio de las herramientas citadas, se identificaron los órdenes discursivos que eran legitimados en las narrativas de las informantes para, finalmente, desde la perspectiva de la gubernamentalidad, conocer las diversas formas en que las políticas en tanto discurso influían en las prácticas pedagógicas de las docentes y además contribuían a una forma específica de elaborar sus subjetividades, acoplándose o resistiendo a las lógicas de la rendición de cuentas.

Tensiones en la práctica cotidiana: la intersección entre las políticas de accountability e inclusión escolar

En las escuelas es donde se pudo evidenciar las interacciones entre los mandatos de las políticas de rendición de cuentas y las de inclusión, específicamente en las prácticas que materializaron las educadoras diferenciales. Ellas, en una misma jornada laboral, podían desarrollar tareas vinculadas a la estandarización, a través de la preparación de alumnos con NEE para la evaluación Simce, para luego dedicarse, como parte de su rutina laboral, a la diversificación de la enseñanza por medio de adaptaciones curriculares, modificaciones en las evaluaciones y elaboración de material pedagógico ajustado a las necesidades educativas especiales de los estudiantes pertenecientes a los programas de integración escolar de sus respectivas instituciones escolares.

En este sentido se identificó que en el cruce de las lógicas de accountability y de inclusión escolar, generar discursos y prácticas orientadas por diversificación curricular para todos los alumnos se torna en un desafío y en una tensión permanente en el trabajo de estas docentes. De la misma forma, en esta interacción de políticas se ven afectadas las labores y funciones que estas educadoras han ido desarrollando en su ejercicio profesional cotidiano, ya que en sus discursos se pudo constatar que en las instituciones escolares en las que se desempeñaban predominaba la rendición de cuentas por sobre la inclusión.

A modo de ejemplo, María, se refirió en los siguientes términos respecto de la interacción entre las lógicas de inclusión y las de rendición de cuentas en su contexto de desempeño:

Existen días en los que me siento muy agobiada y a la vez satisfecha por mi trabajo, ya que me dedico a apoyar a los estudiantes que tienen mayores dificultades y a eso me dedicaría todo el día, en el aula regular, en el aula de recursos, donde sea necesario. Pero mi trabajo también tiene que estar centrado en las políticas de la escuela. Igual tengo que ser una profesora que debe trabajar en función de que la escuela tenga un buen Simce, aunque no me guste esta prueba, porque lo que hace es estandarizar, es normalizar y es amenazante y discrimina a nuestros alumnos. Y bueno si no trabajamos en función de este Simce, nos quedamos sin pega [trabajo], porque esa es la realidad de esta escuela (María, colegio municipal).

En esta narrativa se da cuenta de cómo la educadora en su trabajo pedagógico fue capaz de detectar lógicas y demandas que considera ajenas a su labor como docente encargada de implementar la inclusión escolar. Si bien se identificaba con el trabajo diversificado orientado a todo el alumnado, al mismo tiempo declaró que se ven limitadas e interrumpidas con frecuencia por las demandas de la escuela, las que para este caso restringen su accionar sintiéndose, hasta cierto punto, impotentes de poder ejercer su trabajo pedagógico tal como en este caso ella desearía.

Lo anteriormente expresado es concordante con un episodio evidenciado en la escuela Saint Laureles, en donde las labores de inclusión escolar y las clases diversificadas se veían con frecuencia interrumpidas y reemplazadas por “ensayos” para rendir la evaluación Simce, tal y como se refleja en este episodio:

CARMEN: Entonces, ¿vamos a aplicar el ensayo y dejaremos de lado la planificación que armamos?

PROFESORA JEFE: No nos queda otra. Me informaron de UTP (unidad técnico pedagógica) que había que hacer el ensayo, que éramos el único colegio de la congregación que no lo habíamos aplicado durante esta semana y más que nada es para dejar contentos a los de la congregación. Si igual de UTP y de dirección nos dijeron que salimos bien en el último ensayo y que no nos preocupáramos tanto.

CARMEN: No queda otra. Dejemos la planificación con la diversificación para la otra clase, si entre que nos preocupemos de que todos los niños aprendan bien, interesa más que rindan bien en esta cuestión de Simce (nota de campo, 28 de septiembre de 2018).

En tanto, para otra de las participantes obedecer a dos lógicas que se confrontan entre sí produjo, en su trabajo pedagógico cotidiano, malestar, aunque se manifestó en un menor grado que en el caso de María. En lo que concuerdan estas pedagogas es en el hecho de que el obedecer mandatos de las escuelas y sus respectivos directivos, las desvinculan con la labor de inclusión, con que estas profesionales se identifican en las respectivas escuelas en las que se desempeñaban. Aludiendo a esta tensión, una de las educadoras mencionó lo siguiente:

Mira, una de las cosas que más me causa como molestia es el tema del Simce. Porque lo queramos o no aceptar, igual los directivos o la escuela, lo ponen en primer lugar. Entonces no es que nosotras trabajemos todo el año diversificando la enseñanza o tratando de implementar la inclusión como alguna gente cree. Si igual, por ejemplo, como estoy en primer ciclo, de tercero que a uno la mandan a apoyar a los profes de aula a trabajar para que se mejore el Simce. Eso ya es una contradicción, porque somos las especialistas en inclusión y no en entrenar a los niños para el Simce. Además, lo más importante para la escuela es el Simce (Carmen, colegio subvencionado).

La educadora, en su discurso, sugirió que serían los mismos actores educativos (en especial los directivos) quienes las alentaban a “entrenar” a los alumnos para rendir la evaluación estandarizada, aludiendo a contingencias y necesidades de estas escuelas que, de acuerdo con las participantes, priorizaban las tareas de estandarización (preparación para el Simce) por sobre otras tareas pedagógicas tan relevantes para las comunidades escolares como lo es la inclusión.

Esta misma docente finalizó su discurso sosteniendo que las prioridades de la escuela en la que se desempeñaba se trastocaban, y pasaba a ser más relevante el entrenamiento del alumnado para rendir el test Simce que la inclusión o cualquier otra iniciativa pedagógica dentro del establecimiento. De esta forma, la educadora sugirió que el discurso de las políticas de rendición de cuentas por medio del instrumento de evaluación Simce predominaba y poseía mayor legitimidad por sobre cualquier otra temática educativa en esta institución, aunque esta prueba atentara y comprometiera el logro de una experiencia educativa sustantiva e integral para todos los estudiantes, en especial, para aquellos educandos que han sido catalogados con alguna necesidad educativa especial.

Vinculado con estos hallazgos, la literatura científica señala que en sistemas escolares en donde el discurso predominante de las políticas educativas es el de la rendición de cuentas articulado con el mercado educativo, tanto los valores y prioridades de las instituciones escolares son trastocados, y la agenda de la política de las escuelas es colonizada por estas lógicas, colocando como prioridad el logro de determinados desempeños en evaluaciones estandarizadas (véase en el caso británico, ^{Braun y Maguire, 2018}).

Estos hallazgos sugieren que cuando la rendición de cuentas entra en curso de colisión con otras iniciativas pedagógicas como la inclusión y la justicia social en las escuelas como en las que se desempeñaban las participantes, son los discursos del accountability los que tienden a predominar. En términos de los órdenes discursivos identificados, se da cuenta de que en instituciones educativas como en las que se desempeñaban las educadoras diferenciales el discurso de la rendición de cuentas, articulado con las consecuencias que se derivan de este mecanismo, cobra mayor legitimidad que las tareas vinculadas con la inclusión escolar.

Del mismo modo, investigadores a nivel nacional (véase, ^{Apablaza, 2018}, ^{Falabella y de la Vega, 2016}; ^{López, González, Manghi, Ascorra, et al., 2018} y ^{Sisto, 2019}) han evidenciado que en sistemas educativos como el chileno, en el que predominan lógicas de mercado y la nueva gestión pública, el entrenamiento de estudiantes para la producción de desempeños para el Simce reducen la experiencia escolar a los saberes que son medidos por esta evaluación estandarizada.

Lo que adiciona el presente estudio es que las prácticas de estandarización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se hacen extensivas al alumnado con NEE, lo que se torna contradictorio, debido a que precisamente estos educandos requieren de procesos educativos diversificados. Al mismo tiempo, una tensión relevante para la identidad y el trabajo pedagógico de las educadoras diferenciales es estar desplegando discursos y prácticas que son contrarios a los que han desempeñado históricamente y que van en contra de su ethos como actores clave en la puesta en práctica de la inclusión en escuelas, generando una subjetividad docente tensionada y fragmentada ante los mandatos de la rendición de cuentas y consecuente estandarización.

De la misma forma, las participantes de este estudio aludieron que además de ser interpeladas por las respectivas instituciones escolares para contribuir en la estandarización del alumnado, al mismo tiempo algunas políticas como el decreto 170, las distanciaban de su función principal en las escuelas: la inclusión. De esta manera la educadora María, se refirió al respecto:

Considero que el trabajo administrativo, de llenar formularios y diagnósticos, no tiene sentido, ya que hoy por hoy no se ocupa para el aprendizaje de cada niño, ni para mejorar la información que se le entrega a los papás, sino que más bien, sirve para cumplir, porque si llegaba la superintendencia o algún fiscalizador, nos podría llegar una tremenda multa (María, colegio municipal).

Es decir, el trabajo administrativo cobraba solo un sentido burocrático, ya que servía para rendir cuentas al Estado y sus respectivas entidades supervisoras, es decir, se priorizaban los mandatos del decreto 170.

Lo declarado por la docente corresponde a un sinsentido, dado que las educadoras consideraban que su trabajo pedagógico iba perdiendo paulatinamente importancia, en el sentido de constatar que sus capacidades profesionales para promover la inclusión en las comunidades escolares eran desaprovechadas y postergadas, y su rol como agentes inclusivos era “inhibido y atrofiado” ante la contingencia y urgencia del cumplimiento de las labores administrativas, asociadas a la captación y manutención de las subvenciones escolares (o vouchers) por concepto de educación especial.

Subjetividades y desobediencia de las educadoras diferenciales

Las prácticas de estandarización presentadas -vinculadas con demandas institucionales a las educadoras diferenciales relativas a la preparación de los alumnos con NEE para rendir la evaluación Simce- dan cuenta de una gama de acciones a las que fueron conducidas estas docentes, quienes con diferentes matices consideran en sus discursos que estos mandatos van en contra de lo que para ellas significa la inclusión y junto con ello manifestaron agobio, malestar y contradicción respecto del trabajo que desarrollaban en la cotidianeidad, lo que apuntaría a una resistencia más bien “silenciosa” e individual ante estas demandas.

En el caso de las educadoras entrevistadas, los discursos que producían daban cuenta de una subjetividad docente fragmentada y tensionada ante los mandatos del accountability que se daba en sus escuelas. De esta forma se refirió María respecto de esta temática:

Entonces, siempre cuando termina un día, me voy para la casa, pensado: ¿es lo que yo quiero como diferencial? […] ¿trabajar en función de juntar evidencias, en hacer informes y de justificar la expulsión injusta de estudiantes? Creo que no. Trato de no pensar mucho en eso para no deprimirme, al final igual podemos hacer cosas por los niños que necesitan ayuda a pesar de lo vulnerable y de lo adverso del contexto, de la escuela y lo precario del trabajo (María, colegio municipal).

La educadora diferencial manifestó esta identidad docente tensa, confusa y vulnerable ante los mandatos de las políticas con lógicas de rendición de cuentas y de mercado y ante las demandas de las autoridades de la comunidad escolar a la que pertenecían. Estos resultados se condicen con lo que han constatado estudios en el plano nacional con docentes de educación básica. Es así que investigadores como ^{Carrasco (2013)} y ^{Fardella (2013)} y ^{López et al. (2018)} han sostenido que el trabajo pedagógico cotidiano de los docentes de educación básica se ve trastocado por la rendición de cuentas y la producción de prácticas que son contrarias a las que constituye su labor histórica como pedagogos.

Ante estos mandatos, que resultaban ser contradictorios para la identidad y las prácticas que las participantes ejercían históricamente en las escuelas regulares, se detectaron resistencias que, en el caso de María, se materializaron por medio de un acuerdo colectivo, en el que todas las educadoras diferenciales de la escuela Los Mayos llegaron al consenso de realizar los ensayos para el Simce, pero ajustándolos a las necesidades educativas de los alumnos con mayores dificultades del aprendizaje. De esta forma, se pudo evidenciar esta táctica colectiva en un consejo del programa de integración de la escuela:

COORDINADOR DEL PIE: Ya muchachas tenemos que decidir cómo nos vamos a organizar para el tema de los cuartos básicos.

MARÍA: De verdad, no estoy de acuerdo, pero hay que ir a la sala y apoyar, no queda otra. Ahora, para qué les vamos a aplicar el ensayo completo o tal cual a los niños del PIE, con tal que hagan unas 10 preguntas y basta, lo importante es aprovechar de repasar los contenidos que están viendo el curso, si no nos pagan para calentar el Simce.

CARMEN: Estoy de acuerdo, como están las cosas en la escuela, hay que apoyar, pero hay que tomarlo como una forma de reforzar contenidos con los niños del PIE, y no importa si hacemos cinco o diez preguntas o por último una pregunta, lo importante es apoyarlos en las habilidades más descendidas y el resto del Simce, no me importa.

COORDINADOR DEL PIE: Bien, que se note que es una decisión que apoyamos, que se den cuenta de dirección que vamos a los cuartos básicos y que estamos trabajando con los niños del PIE. Más allá, no nos van a supervisar (nota de campo, 16 de mayo de 2018)

En el episodio anterior se logra observar que existe un consenso por obedecer las directrices del establecimiento que se encontraba tensionado por lograr resultados satisfactorios en la evaluación Simce; no obstante, el trabajo que se realizaría con los alumnos con NEE iba a ser diferenciado ya que, si bien utilizaría el ensayo, no se iba a responder en la modalidad en que se les exigía a los demás educandos (completar alrededor de 40 ítems de selección simple en una hora cronológica). Más bien, el trabajo pedagógico que se iba a desarrollar estaría orientado a nivelar las habilidades en este caso lingüísticas o lógico-matemáticas de los educandos con NEE, de acuerdo con sus necesidades y ritmos de aprendizaje.

En el caso de la educadora Carmen, al estar situada en un contexto en el que el colegio no necesitaba demostrar de manera imperiosa resultados destacados en la evaluación Simce y además podía emplear el aula de recursos como espacio de trabajo con los niños con NEE, ella empleaba una resistencia individual, que consistía en “inmunizar” a los educandos con dificultades de aprendizaje de los ensayos para la prueba estandarizada. En este sentido, se logró evidenciar cómo Carmen, según su criterio, reemplaza los ensayos para el Simce, por un trabajo de diversificación curricular y centrado en las NEE de los alumnos pertenecientes al programa de integración del colegio. De esta forma se logró evidenciar esta resistencia por parte de Carmen:

[La educadora ya fue a buscar a los niños de cuarto básico a la sala de clases y les indicó que se sentaran en la mesa grande del aula de recursos].

CARMEN (dirigiéndose a los niños): Ya niños, nos toca trabajar con estas guías del Simce pero, ¿recuerdan que la semana pasada en matemáticas estábamos trabajando con las fracciones y ocupamos un material que se llama regletas de cuisinaire?

NIÑOS: Sí (de manera coral).

CARMEN (guarda los ensayos Simce en su escritorio): Bien, entonces vamos a seguir trabajando con eso. Como son seis, trabajarán en parejas y les pasaré las regletas y una guía que les tenía preparada. Eso es lo que haremos hoy (nota de campo, 4 de septiembre de 2018).

El episodio presentado da cuenta de cómo esta educadora desobedece los mandatos de realizar un trabajo pedagógico orientado a la estandarización del alumnado con NEE y lo reemplaza en el aula de recursos por un apoyo individualizado y diversificado, el que es coherente con lo que las políticas de inclusión escolar esperan de las docentes encargadas de la inclusión en sus respectivos centros de desempeño. Además, el uso del aula de recursos como espacio de deliberación profesional se constituyó en un facilitador, lugar al que, por el contrario, la educadora María no podía recurrir debido a una restricción impuesta por una normativa comunal que le prohibía trabajar con niños con NEE en este espacio.

Los hallazgos de esta sección dan cuenta de una construcción de una subjetividad paradójica por parte de las participantes, la que es tensionada permanentemente por los mandatos de la rendición de cuentas. No obstante, también se manifiestan tácticas ya sean individuales y colectivas de desobediencia o lo que ^{Ball, Maguire y Braun (2011)} conceptualizan como “microrresistencias”, en las que las educadoras desobedecen a los mandatos de la estandarización, ya sea desplegando estrategias colectivas de una aparente obediencia a las demandas como en el caso de María o de desobediencia total, como se evidenció para Carmen.