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Introducción
El bullying involucra comportamientos agresivos no provocados, intencionales y repetitivos realizados por uno o varios estudiantes hacia pares que no pueden defenderse fácilmente por sí mismos (Volk, Dane y Zopito, 2014). A nivel internacional se estima que alrededor de 20% de los estudiantes sufren de este tipo de violencia (Chester, Callaghan, Cosma, Donnelly et al., 2015; Koyanagi, Oh, Carvalho, Smith et al., 2019). En México diversos estudios reportan que entre 15 y 30% de los estudiantes de educación básica son víctimas de agresiones por pares en la escuela (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2015; Organisation for Cooperation and Economic Development, 2017). El bullying se asocia con bajo rendimiento académico, pobre autoestima, dificultades en la adaptación social, abuso de sustancias y menor satisfacción con la vida (Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco y Roque-Santiago, 2011; Moore, Norman, Suetani, Thomas et al., 2017; McDougall y Vaillancourt, 2015).
Con base en Bronfenbrenner (1979), el bullying es conceptualizado como un problema ecológico-social (Swearer y Hymel, 2015; Valdés Cuervo, Tánori Quintana, Carlos Martínez y Wendlandt Amezaga, 2018). Desde este marco teórico se considera que este fenómeno es resultado de la interrelación de variables personales con contextos sociales, tales como los pares, la familia, la escuela y la comunidad. En México la adopción de la perspectiva ecológico-social en el estudio del bullying conduce a que la investigación y los programas de prevención al respecto se enfoquen en factores relacionados con el rol de los espectadores y el funcionamiento de las escuelas (García-Vázquez, Valdés-Cuervo, Martínez-Ferrer y Parra-Pérez, 2020; Gómez-Nashiki, 2016; Haro Solís y García Cabrero, 2014; Machillot, 2017).
El rol del espectador defensor en el bullying
Diversos autores sugieren que en la explicación de la dinámica del bullying es necesario considerar, además de las características de los agresores y sus víctimas, el rol de los espectadores (Cowie, 2014). Los espectadores son estudiantes que presencian el maltrato, pero no participan directamente en el mismo, como los agresores y las víctimas (Gini, Pozzoli, Borghi y Franzoni, 2008; Twemlow, Fonagy y Sacco, 2004); se estima que se encuentran presentes en la mayoría de las situaciones de bullying (Nishina y Juvonen, 2005; Waasdorp y Bradshaw, 2018). Asimismo, se ha constatado que la conducta de los espectadores puede favorecer o inhibir las agresiones entre los pares (Pronk, Olthof y Goossens, 2015; Saarento, Boulton y Salmivalli, 2015).
Los espectadores pueden adoptar conductas proacoso, evitativas o prosociales en las situaciones de bullying (Alcántar Nieblas, Valdés Cuervo, Carlos Martínez, Martínez Ferrer et al., 2018; Demaray, Summers, Jenkins y Becker, 2016). Quienes presentan conductas proacoso alientan y asisten al agresor; aquellos que manifiestan comportamientos evitativos procuran no involucrarse en las situaciones de bullying; por su parte, los espectadores con conductas prosociales ayudan a las víctimas directamente deteniendo la agresión o indirectamente informando a adultos (Alcántar Nieblas et al., 2018; Salmivalli, Voeten y Poskiparta, 2011).
En la literatura se constata que la prevalencia del bullying es más alta en las escuelas donde los espectadores alientan o permanecen pasivos ante las agresiones que en aquellas donde se comportan de forma prosocial hacia las víctimas (Jenkins y Nickerson, 2017; Kärnä, Voeten, Little, Alanen et al., 2013). Sin embargo, es importante señalar que los espectadores con escasa frecuencia adoptan actitudes prosociales hacia las víctimas (Waasdorp y Bradshaw, 2018). Si bien los factores relacionados con estas conductas son complejos, la evidencia disponible sugiere que las características del contexto escolar pueden favorecerlas o inhibirlas (Nickerson y Mele-Taylor, 2014; Thornberg, Wänström, Hong y Espelage, 2017; Valdés-Cuervo, Alcántar-Nieblas, Martínez-Ferrer y Parra-Pérez, 2018).
El rol de los docentes en la conducta prosocial de espectadores
El desarrollo de la responsabilidad ciudadana es uno de los principios esenciales de la nueva escuela mexicana. Desarrollar la ciudadanía implica fomentar en los estudiantes el respeto de los valores cívicos y una conciencia social que derive en comportamientos prosociales hacia los otros, especialmente hacia aquellos que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad (Secretaría de Educación Pública, 2019).
Diversos autores destacan que es esencial un clima escolar que favorezca el compromiso y la cooperación para desarrollar en los estudiantes conductas prosociales que demuestren responsabilidad por el bienestar de sus pares (Fierro, Tapia, Fortoul, Martínez-Parente et al., 2013; Luengo Kanacri, Eisenberg, Thartori, Pastorelli et al., 2017). Similar a lo reportado en estudios internacionales (Hendrickx, Mainhard, Boor-Klip, Cillesen et al., 2016; Migliaccio, 2015), los resultados de la investigación realizada en México sugieren que los docentes tienen un papel esencial en la conformación de las relaciones sociales entre los estudiantes dentro de la escuela (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019; Gómez-Nashiki, 2016; Valdés-Cuervo, Martínez-Ferrer y Carlos-Martínez, 2018).
En la literatura se ha encontrado que los docentes influyen en la participación de los estudiantes en actividades prosociales, particularmente en conductas dirigidas a proteger y consolar a sus pares víctimas de bullying (Bautista Hernández, Vera Noriega y Tánori Quintana, 2019; Thornberg et al., 2017). Diversos autores afirman que los estudiantes son más conscientes de la inmoralidad del bullying cuando los docentes consistentemente apoyan a las víctimas, intervienen y promueven que los alumnos participen en la prevención de este tipo de violencia (Schweder y Raufelder, 2019; Thornberg, Tenenbaum, Varjas, Meyers et al., 2012; Wentzel, Battle, Rusell y Looney, 2010). Por lo anterior, es importante profundizar en las relaciones entre las prácticas docentes con la conducta prosocial de los espectadores en el bullying.
Apoyo social docente
El apoyo social involucra diversos tipos de asistencia y protección brindadas por grupos sociales o personas a otros (Hupcey, 1998). Este apoyo permite a los individuos mejorar su funcionamiento psicosocial y atenuar los efectos negativos de situaciones estresantes (Lakey y Cohen, 2000). En el contexto escolar los docentes constituyen una fuente importante de apoyo social emocional, instrumental, informacional y valorativo para los estudiantes (Tardy, 1985). Diversos autores sugieren que la percepción de los alumnos sobre la disponibilidad del profesor para ayudarlos y protegerlos es un fuerte indicador de la calidad del apoyo social que reciben en la escuela (Boulton, Murphy, Lloyd, Besling et al., 2013; Rueger, Malecki y Demaray, 2010).
No obstante que la evidencia empírica muestra la influencia del apoyo social de los docentes en las relaciones interpersonales entre los estudiantes, la mayor parte de las investigaciones se centran en factores personales relacionados con conducta prosocial de los espectadores en el bullying (Lambe, Cioppa, Hong y Craig, 2019). Sin embargo los trabajos que indagan específicamente en la relación entre el apoyo social docente y la conducta prosocial de los espectadores en el bullying son limitados (Bautista et al., 2019; Jungert, Piroddi y Thornberg, 2016; Wood, Smith, Varjas y Meyers, 2017); además, los estudios en el tema se enfocan en el análisis de relaciones directas entre ambas variables, lo cual soslaya el examen de características personales de los estudiantes que median la relación entre el apoyo docente y la conducta prosocial en el bullying.
Emociones morales
Algunos autores sostienen que el apoyo social de los docentes favorece la conducta prosocial, en parte por sus efectos positivos en el desarrollo de emociones morales en los estudiantes (Carlo, 2014; Gibbs, 2014). Estas emociones, que se presentan cuando se violan estándares morales o se presentan conductas prosociales (Tangney, Stuewig y Mashek, 2007), constituyen poderosos motivadores para que los juicios morales se manifiesten en conductas prosociales (Eisenberg, Eggum y Di Giunta, 2010; Haro Solís y García Cabrero, 2014). Diversos autores, sostienen que algunas de estas emociones se relacionan con la preocupación por el bienestar de otras personas (Eisenberg, 2000; Tangney, Stuewig y Mashek, 2007); dentro de ellas destacan la compasión y la empatía.
La compasión es una emoción moral asociada con el deseo de reducir el malestar y el sufrimiento de otros (Goetz, Keltner y Simon-Thomas, 2010). Por su parte, la empatía es una respuesta emocional derivada de comprender (empatía cognitiva). Algunas investigaciones (Bautista et al., 2019; Garandeau, Vartio, Poskiparta y Salmivalli, 2016; Valdés-Cuervo, Alcántar-Nieblas et al., 2018) han demostrado la influencia positiva de la empatía en la conducta prosocial de los espectadores en el bullying. Ambas emociones morales se vinculan positivamente con la conducta prosocial durante la adolescencia (Benita, Levkovitz y Roth, 2017; Daniel, Dys, Buchmann y Malti, 2014).
Efectos moderadores del género
En la literatura revisada no se encontraron estudios que analicen los efectos moderadores del sexo del estudiante en las relaciones entre el apoyo docente y la conducta prosocial de los espectadores. Este vacío de investigación llama la atención ya que se reportan diferencias en ambos sexos en la percepción de apoyo docente (Bokhorst, Sumter y Westenberg, 2010; Lietaert, Roorda, Laevers, Verschueren et al., 2015) y la frecuencia de conductas prosociales hacia las víctimas (García-Vázquez et al., 2020; Jenkins y Nickerson, 2017; Valdés-Cuervo, Alcántar-Nieblas et al., 2018; Van der Graaff, Carlo, Crocetti, Koot et al., 2018). En general, los resultados de estos trabajos sugieren que las estudiantes perciben mayor apoyo social de los docentes y manifiestan con mayor frecuencia conductas prosociales hacia pares víctimas de bullying.
El presente estudio
Analizar las relaciones directas e indirectas entre apoyo docente, compasión, empatía y conducta prosocial de los espectadores es esencial para comprender el rol del profesor en la prevención del bullying. Esto es particularmente importante en México en donde, a pesar de que se considera principio básico dentro de las políticas educativas la promoción de la ciudadanía responsable en los estudiantes, no encontramos investigaciones acerca de los efectos del apoyo social de los docentes en el desarrollo de conductas prosociales de estudiantes adolescentes hacia pares que son víctimas de bullying.
En este contexto, el presente estudio se propone como objetivo principal: 1) examinar las relaciones directas e indirectas entre la percepción de apoyo docente, la compasión, la empatía y la conducta prosocial del espectador (Figura 1). Como objetivo secundario el trabajo se plantea: 2) analizar los efectos moderadores del sexo del estudiante en las relaciones propuestas en el modelo.
Fuente: elaboración propia.
Figura 1 Modelo teórico de relaciones entre apoyo docente, compasión, empatía y conducta prosocial de espectadores hacia víctimas de bullying
En el estudio se proponen las hipótesis siguientes:
Hipótesis 1 (relaciones directas): se esperan relaciones positivas entre el apoyo docente, la compasión, la empatía y la conducta prosocial de los espectadores en el bullying (Jungert, Piroddi y Thornberg, 2016). También se tiene la expectativa de que la compasión y la empatía favorezcan la conducta prosocial de los espectadores (Thornberg y Jungert, 2013).
Hipótesis 2 (relaciones indirectas): se hipotetizan relaciones indirectas positivas del apoyo docente y la conducta prosocial de los espectadores, mediadas por los efectos positivos del apoyo en la compasión y la empatía (Benita, Levkovitz y Roth, 2017).
Hipótesis 3 (moderación del sexo): finalmente, se espera que el sexo del estudiante modere las relaciones propuestas en el modelo estructural (Jenkins y Nickerson, 2017; Lietaert et al., 2015).
Método
Participantes
De forma probabilística se seleccionaron 47 escuelas secundarias públicas urbanas del estado de Sonora, México. En total, fueron seleccionados de forma aleatoria 998 adolescentes (p= .5, q= 95%), 517 (51.5%) del sexo masculino y 481 (48.5%) del femenino. Sus edades oscilaron entre los 12 y 15 años (M= 13.87 años, DE= 1.09). De los estudiantes incluidos en la muestra 417 (41.7%) cursaban el primer grado; 300 (30.1%), el segundo, y 281 (28.2%), el tercer grado de secundaria.
Instrumentos
Apoyo social docente
Se utilizó la Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS; Malecki y Demaray, 2002 adaptada por Reyes Rodríguez, Vera Noriega, y Valdés Cuervo, 2017), la cual se conforma por seis ítems (por ejemplo, “Cuando los estudiantes son molestados por compañeros tienen confianza para pedir ayuda a los docentes”) en formato de respuesta tipo Likert (0= nunca, 4= siempre). Los resultados del análisis factorial confirmatorio (AFC) constataron el ajuste del modelo de medición a los datos (χ2= 7.60, gl= 6, p= .269; SRMR= .01; AGFI= .99; TLI= .98; CFI= .99; RMSEA= .015, IC 90 [.00, .04]). La fiabilidad de los puntajes fue aceptable (ω de McDonald= .82; α de Cronbach = .80). [gl: grados de libertad, SRMR: raíz cuadrada residual estandarizada, AGFI: índice de bondad de ajuste ajustado, TLI: índice de Tucker-Lewis, CFI: índice de ajuste comparativo, RMSEA: error de la raíz cuadrada de la media de aproximación, IC: índice de confianza].
Compasión
Se utilizó la escala Compasión hacia Víctimas de Acoso (CVA) (Valdés Cuervo y Carlos Martínez, 2017) compuesta por cinco ítems (por ejemplo, “Siento pena cuando se burlan de un compañero de escuela”; ω= .86, α= 82) en formato de respuesta tipo Likert con opciones desde 0 (nunca) hasta 4 (siempre). Los autores reportaron evidencias de validez de constructo de la escala en adolescentes mexicanos (χ2= 2.17, gl= 9, p= .34; TLI= .95; AGFI= .96; CFI= .97; RMSEA= .03, IC 90 [.01, .07]).
Empatía
Se midió con la Escala de Empatía para Adolescentes Mexicanos (EA) (Bautista Hernández, Vera Noriega, Tánori Quintana y Valdés Cuervo, 2016), compuesta por nueve ítems tipo Likert (0= nunca, 1= casi nunca, 2= a veces, 3= casi siempre, 4= siempre) agrupados en dos factores: empatía afectiva (5 ítems, por ejemplo, “Puedo imaginar que lo demás compañeros están tristes aun cuando no digan nada al respecto”; ω= .84, α= 81) y empatía cognitiva (4 ítems, por ejemplo, “Antes de criticar a un compañero(a) intento imaginar lo que sentiría estando en su lugar”; ω= .80, α= 78). Con los puntajes de estos factores se conformó un índice global de empatía. Los autores reportaron evidencias de validez del modelo de medición en adolescentes mexicanos (χ2= 92.31, gl= 26, p< .000; CFI= .99; AGFI= .98; ECVI= .06; RMSEA= .03, IC 90 [01, 07]) [ECVI: índice de validación cruzada esperada].
Conducta prosocial del espectador
Se utilizó la subescala que mide conducta prosocial de los espectadores en situaciones de acoso de la Participant Role Approach (PARA) (Sutton y Smith, 1999, adaptada por Alcántar Nieblas et al., 2018). Este es un instrumento de autorreporte conformado por cuarto ítems (por ejemplo, “Cuando un compañero es víctima de acoso intento detener la agresión”; ω= .77; α= 75) con respuestas en formato tipo Likert (0= nunca hasta 4= siempre). El AFC mostró un buen ajuste del modelo a los datos (χ2= 3.23, gl= 3, p= .168; CFI= .99; AGFI= .98; TLI= .97; SRMR= .04; RMSEA= .04, IC 90 [.01, .07]).
Procedimiento
En primer lugar, los investigadores obtuvieron la aprobación del Comité de Ética de Investigación del Instituto Tecnológico de Sonora. Posteriormente se solicitó la aprobación de las autoridades de las escuelas para acceder a las instituciones. Entonces, se obtuvo el consentimiento informado por escrito de los padres para que los hijos participaran en el estudio. Únicamente 4% no permitió que sus hijos contestaran los instrumentos. Finalmente, a los estudiantes cuyos padres aceptaron se les invitó a participar voluntariamente garantizándoles la confidencialidad en el manejo de la información. La administración de los instrumentos se realizó en los salones de clase por los investigadores participantes en el estudio.
Análisis estadísticos
Los valores perdidos fueron menores a 3% en todas las variables. Estos se trataron utilizando el método de imputación múltiple disponible en el programa SPSS 25. Se realizaron análisis descriptivos preliminares (medias y desviaciones estándar), correlacionales (correlaciones de Pearson y de diferencias de medias (t de Student y d de Cohen) entre las variables con apoyo del SPSS 25.
Todos los cálculos de los AFC y el modelo estructural se realizaron con el programa AMOS. En los análisis se utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud (ML) con un bootstrap asociado (5000 repeticiones con IC 95%). El bootstrap es el método implementado en el AMOS para evitar que las estimaciones se afecten por problemas de normalidad multivariada (Byrne, 2016; Kline, 2016). Se consideraron como indicadores de ajuste del modelo estructural a los datos valores de χ2 con p> .001, SRMR< .05, AGFI> .95, CFI> .95, RMSEA< .05 (Byrne, 2016; Kline, 2016). Los efectos indirectos se calcularon con el método de bootstrap del AMOS, IC 95% (Byrne, 2016; Cheon y MacKinnon, 2012).
Por último, se realizó un análisis multigrupo para determinar los efectos moderadores del sexo del estudiante en las relaciones propuestas en el modelo estructural. Este análisis es la técnica utilizada dentro del modelo de ecuaciones estructurales para analizar la moderación de variables (Byrne, 2016). Para el cálculo de análisis multigrupo se constató, en primer lugar, la invarianza de los modelos de medida (configuracional, métrica y escalar). Posteriormente se indagó en la invarianza estructural de las relaciones propuestas en el modelo en ambos sexos. Se utilizaron como indicadores de invarianza diferencias en los valores de χ2 (∆x2) con p> .001, diferencias en el CFI (∆CFI) < .01 y diferencias en el RMSEA (∆RMSEA) < .015 (Byrne, 2016; Cheon y MacKinnon, 2012).
Resultados
Análisis preliminares
La Tabla 1 muestra que los estudiantes reportaron moderados niveles de apoyo docente, empatía y compasión, así como una escasa frecuencia de conductas prosociales hacia las víctimas. Además, se encontraron correlaciones positivas entre el apoyo docente, la empatía, la compasión y la conducta prosocial de los espectadores. Finalmente, las comparaciones de medias sugirieron que las mujeres perciben más apoyo docente y manifiestan mayor compasión, empatía y conducta prosocial hacia las víctimas que los hombres.
Tabla 1 Medias desviación estándar, correlaciones y comparaciones de medias de las variables del estudio por sexo
| Variables | M | DE | 1 | 2 | 3 | 4 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Apoyo docente | 2.41 | .75 | - | |||
| 2. Compasión | 2.07 | .77 | .45*** | - | ||
| 3. Empatía | 2.11 | .53 | .33*** | .47*** | - | |
| 4. Conducta prosocial del espectador | 1.12 | .87 | .29*** | .28*** | .23*** | - |
| M/DE Masculino | 2.27/1.01 | 1.75/.90 | 1.70/.79 | .99/.81 | ||
| Femenino | 2.53/.87 | 2.37/.99 | 2.11/1.01 | 1.25/.71 | ||
| t de Student | -4.56*** | 10.45*** | -6.75*** | -4.29*** | ||
| d de Cohen | .27 | .62 | .40 | .26 |
*p < .05. **p < .01. *** p < .001.
Fuente: elaboración propia.
Modelo estructural
El modelo estructural propuesto se ajustó de forma aceptable a los datos (χ2 = 114.39, gl= 82, p= .011; SRMR= .03; AGFI= .98; CFI= .99; RMSEA= .03, IC [.01, .05]). El valor de R2 indica que el modelo explica 33% de la varianza de la conducta prosocial de los espectadores hacia las víctimas de bullying. El apoyo docente se relacionó positivamente con la compasión (β= .43, p< .001), la empatía (β= .42, p< .001) y la conducta prosocial de los espectadores en el acoso (β= .32, p< .001). Además, se encontró que la compasión y la empatía se relacionaron positivamente de manera directa con la conducta prosocial de los espectadores (β= .32, p< .001 y β= .25, p< .001 respectivamente) (Figura 2).
Nota: se reportan los coeficientes beta estandarizados de los ítems, los coeficientes estructurales y sus errores estándar
Fuente: elaboración propia.
Figura 2 Resultados del modelo estructural de relaciones entre apoyo docente, compasión, empatía y la conducta prosocial del espectador hacia víctimas de bullying
Respecto de las relaciones indirectas, los resultados mostraron que el apoyo docente se relacionó positivamente con el rol prosocial del espectador (β=.14, p< .001, IC 95% [.09, .15]) al favorecer la compasión y la empatía.
Análisis multigrupo
Los resultados sugirieron la existencia de invarianza configuracional del modelo estructural en ambos sexos (χ2 = 184.18, gl= 58, p= .076; CFI= .99; AGFI= .99; RMSEA= .03, IC 90 [.01, .06]). Además, las ΔCFI< .01 y ΔRMSEA< .015 constaron la invarianza en los coeficientes estructurales, los interceptos y los residuos (Tabla 2). De forma general, estos hallazgos mostraron que el sexo del estudiante no modera las relaciones entre las variables propuestas en el modelo estructural.
Tabla 2 Resultados del análisis de invarianza del modelo estructural en ambos sexos
| Invarianza | X2 | gl | ΔX2 | gl | p | ΔCFI | ΔRMSEA |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Configuracional | 184.18 | 158 | |||||
| Métrica | 190 | 164 | .083 | .001 | .005 | ||
| Coeficientes estructurales | 195.93 | 169 | 11.75 | 11 | .070 | .001 | .003 |
| Interceptos | 195.77 | 168 | 11.59 | 10 | .070 | .003 | .007 |
| Residual | 202.98 | 175 | 18.8 | 17 | .072 | <.004 | .008 |
Fuente: elaboración propia.
Discusión
En el estudio se analizan las relaciones directas e indirectas entre el apoyo docente, compasión, empatía y conducta prosocial de los espectadores en el bullying. Los hallazgos confirman las hipótesis consideradas en el estudio acerca de las relaciones entre las variables, en el sentido de que constatan el apoyo docente como influencia positiva directa e indirecta en la conducta prosocial de los espectadores hacia las víctimas de bullying. Finalmente, contrario a lo esperado, se encontró que el sexo del estudiante no modera las relaciones propuestas en el modelo estructural.
Relaciones directas (hipótesis 1)
Los hallazgos referidos a las relaciones directas entre el apoyo docente y la conducta prosocial de los espectadores son similares a los reportados en estudios previos (Jungert, Piroddi y Thornberg, 2016). Estos resultados son consistentes con el supuesto de la teoría del apoyo social, pues muestran que el apoyo docente genera un contexto de relaciones sociales positivas que favorecen la percepción de cercanía con los otros y estimulan la reciprocidad, lo que implica comportarse con mayor frecuencia de forma prosocial hacia los otros (De Guzman, Jung y Do, 2012).
Consistente con lo esperado se encuentra que la empatía y la compasión son emociones morales directamente relacionadas con la conducta prosocial de los espectadores en el bullying. Estos resultados son similares a lo reportado en estudios internacionales (Benita, Levkovitz y Roth, 2017; Thornberg y Jungert, 2013) y en la investigación realizada en México (Bautista et al., 2019; Valdés-Cuervo, Alcántar-Nieblas et al., 2018). Estos hallazgos confirman el valor otorgado a las emociones morales relacionadas con los otros en la explicación de la relación entre los estándares morales que adopta el individuo y su conducta moral (Carlo, 2014; Eisenberg, 2000).
Relaciones indirectas (hipótesis 2)
Consistente con la hipótesis del estudio, los resultados sugieren que el apoyo docente promueve de forma indirecta la conducta prosocial de los espectadores en el bullying al favorecer que sean compasivos y empáticos con sus pares. Este hallazgo sugiere que el apoyo docente genera relaciones sociales que favorecen el desarrollo de emociones morales dirigidas hacia otros en los adolescentes (Carlo, 2014). Este efecto del apoyo social docente es importante porque favorece el desarrollo de recursos psicológicos internos (emociones morales dirigidas a los otros) relacionados con la autorregulación de las respuestas emocionales y la conducta prosocial en los adolescentes (Benita, Levkovitz y Roth, 2017; Malti y Ongli, 2014).
Efectos moderados del sexo (hipótesis 3)
Nuestros resultados, de forma similar a lo reportado en la literatura, muestran que las estudiantes perciben mayor apoyo social y presentan mayor frecuencia de conductas prosociales hacia las víctimas (Jenkins y Nickerson, 2017; Lietaert et al., 2015). Sin embargo, contrario a nuestra hipótesis, el sexo del estudiante no modera las relaciones propuestas en el modelo estructural. Este hallazgo sugiere que el apoyo docente afecta de forma similar el desarrollo de emociones morales (compasión y empatía) y la conducta prosocial de los estudiantes en ambos sexos. No obstante, dada la limitación de investigación en el tema, son necesarios nuevos estudios para clarificar los efectos del sexo del estudiante en las relaciones entre el apoyo docente, emociones morales y la conducta prosocial de los espectadores en ambos sexos en el contexto cultural de las escuelas de México.
Conclusiones
El estudio reafirma el valor de la conceptualización del bullying como una problemática ecológico-social en México. También constata el papel de la escuela y los docentes en la prevención de este fenómeno en estudiantes adolescentes. En particular destaca la importancia del apoyo de los profesores para conformar relaciones sociales que estimulen el desarrollo moral y la conducta prosocial de los adolescentes hacia sus pares. Además, reafirma el valor de las emociones morales relativas a la preocupación por los otros en la regulación de la conducta prosocial hacia las víctimas en las situaciones de bullying. También, se constata que los efectos del apoyo docente en la conducta prosocial son similares en los adolescentes de ambos sexos.
Desde un sentido práctico los resultados resaltan la importancia de capacitar a los docentes en el desarrollo de las competencias socio-cognitivas necesarias para promover relaciones positivas de los estudiantes dentro del contexto escolar. Los hallazgos sugieren que es importante fomentar el apoyo de los profesores a sus alumnos en el manejo de sus conflictos interpersonales. Por último, el estudio constata que los programas de prevención del bullying deben desarrollar en los docentes habilidades para brindar un apoyo social efectivo a los estudiantes en el manejo de las situaciones de este tipo de violencia.
Estos resultados sugieren, al menos, desarrollar tres líneas de investigación: la primera, referida a distintos aspectos del desarrollo moral (juicios, esquemas morales, identidad moral) que pueden mediar la relación entre el apoyo docente y la conducta prosocial de los espectadores; la segunda, relativa al estudio de variables escolares que favorecen las conductas de apoyo de los docentes a los estudiantes; y la tercera, relacionada con las variables que explican las diferencias entre las y los adolescentes con respecto a la percepción de apoyo social por parte de los docentes.
Limitaciones
Los resultados del estudio contribuyen a la comprensión de las relaciones del apoyo docente, las emociones morales y la conducta prosocial de los espectadores en el bullying. Sin embargo, también presentan limitaciones que deben considerarse: en primer lugar, su diseño transversal no permite constatar relaciones causales entre las variables estudiadas, al respecto se sugiere que en futuros estudios se empleen diseños longitudinales o experimentales. En segundo lugar, se utilizó un formato de autorreporte para medir la conducta prosocial en el bullying, si bien este tipo de escala se considera pertinente para medir este constructo (Vivolo-Kantor, Martell, Holland y Westby, 2014), se sugiere replicar el estudio midiendo la conducta prosocial de los espectadores mediante escalas de nominación (pares y docentes). Finalmente, aunque la muestra es adecuada para los análisis estadísticos realizados, es necesario realizar nuevos estudios con muestras más diversas de estudiantes mexicanos.
