PROA: una estrategia sui generis para una escuela con nombre propio

El modo en que PROA aborda la preparación de su plantel docente no puede aislarse de algunas condiciones que presenta este caso. Una de ellas es la implementación gradual de la política y a una escala acotada. Otra condición relevante es la suspensión de los mecanismos de contratación habituales y de sus criterios de selección de tenor burocrático a favor de otros que, en lugar de privilegiar título docente, antigüedad, etcétera, ponen en valor el perfil profesional que presenta el postulante y una trayectoria y una vocación alineada con la iniciativa. También hay que incluir en esta lista el relevo del director por la figura del coordinador de sede, sobre quien se hace descansar el liderazgo pedagógico-tecnológico y se deposita un mandato claro en relación con el rol mediador que debe jugar como agente del cambio ante el cuerpo docente. Todos estos aspectos permiten a los equipos técnicos que gestionan dicho cambio partir de un escenario favorable, ya que constituyen condiciones que allanan el camino a recorrer en virtud de su escala y su progresividad, pero también porque seleccionan recursos humanos “a medida” de la propuesta.

Partiendo de esta base, el “esquema” armado para ir acompañando a los cuerpos docentes es de carácter dinámico. En una fase inicial -con menos de una docena de establecimientos funcionando- la figura del coordinador de sede creada por esta iniciativa trabaja en colaboración directa con el equipo ministerial -conformado por tres miembros- que lo apuntalan en el desarrollo de nuevas herramientas didácticas, en el aprovechamiento pedagógico de las TIC y en el procesamiento de las contingencias institucionales. En espejo, estos coordinadores copian el mismo acompañamiento con el cuerpo de docentes de su sede, logrando así un funcionamiento aceitado de los distintos engranajes involucrados en la marcha de la política.

Con el aumento de la cantidad de sedes, esta modalidad de formación se satura y evoluciona hacia el fortalecimiento del rol del coordinador de sede como “líder pedagógico”, dotándolo de la expertise y la responsabilidad de retroalimentar las planificaciones y de promover un trabajo provechoso con las TIC. El foco en la sinergia entre el coordinador y los docentes de su sede cobra una relevancia para el acompañamiento del desarrollo de la política vital para ambos términos de esa relación. La labor encomendada al coordinador de sede consume buena parte de su energía para con la institución y, como contrapartida, el docente manifiesta una contención en los aspectos más técnicos de su trabajo de enseñar y que le permiten no perder el norte postulado por la política y profundizar en sus axiomas, como se desprende de las reflexiones plasmadas en las entrevistas:

Y algo que pasa es que está atenta la escuela también a lo que producimos los profes… por ejemplo, planificaciones que nunca me había pasado que de verdad las leyeran, de verdad hay alguien atento y te dice: “Bueno, mirá, profe de lengua, estás viendo esto, que el de arte también lo está viendo de alguna manera, entonces fíjense, quizás pueden combinar”, bueno, con una mirada más macro que, por ahí en el trajín, entre ir a una escuela y la otra, pierde la visión global y bueno, hay alguien que está en eso (docente Literatura, sede Córdoba).

El coordinador es el que te recibe el programa, si tiene algo que comentarte te lo comenta, suele observar la clase, a mí me toco, en primer año, ingresaron, no una clase, una secuencia didáctica observó […], sobre todo lo que ellos quieren es observar para poder explicar lo que no funciona (docente Ciudadanía, sede La Calera).

Si bien se trata de una propuesta que se concibe con la posibilidad de elegir perfiles docentes “a medida”, no siempre es posible garantizar una adecuación total entre dichos perfiles y el que traza la política, aun siendo una propuesta de baja escala. De modo que, según la sede o el área curricular a cubrir, encontramos disparidades y heterogeneidades. Esta heterogeneidad es en algunos casos paradójica, porque encuentra en perfiles no docentes⁴ los exponentes más modélicos de la política, es decir, aquellos que encarnan sus agentes más promisorios a pesar de no haberse formado para enseñar o de ser docentes graduados recientemente sin experiencia en la práctica. Mientras que de parte de profesores preparados formalmente para la transmisión cultural se destaca la necesidad de seguir puliendo algunas aristas tradicionales que hacen corto circuito con los desplazamientos que busca impulsar la iniciativa. Al pasar revista de las regularidades que aparecen en cuanto a este aspecto lo que parece estar haciendo la diferencia es la capacidad de sustraerse de los “vicios del sistema” que exhiben algunos perfiles, en virtud de su formación no docente y/o de su reciente incorporación a la actividad:

Para mí era nuevo esto de capacitar a mis docentes, docentes nuevos, este chico que se acaba de ir es un docente que se recibió en FaMAF [universidad] de Córdoba, pero es la primera vez que empieza como docente, nos resultó espectacular, un súper docente, pero bueno, teníamos que ver cómo iba todo eso, ¿no?, chicos que tenían mucha garra y no tanta experiencia. El año pasado hicimos eso, fue un fuerte trabajo en eso en PNFS [Programa Nacional de Formación Situada] (coordinadora escuela PROA, sede Villa Carlos Paz).

Tenemos una variedad del cuerpo docente, tenemos profes que hace mucho que dan clase en escuelas, por ejemplo, muy privadas, digamos, y trabajan acá; tenemos profes que recién están entrando al sistema educativo y bueno, entonces, tenés este profe que viene con todo el interés de aprender […] Y en general nos pasó que los profes que por ahí, desde el principio veíamos que […] terminan decidiendo trabajar en otra institución. Porque les requiere mucho tiempo, porque no están de acuerdo por ahí en la forma en que se plantea esto de una planificación, de juntarse una vez a la semana (coordinadora escuela PROA, sede La Calera).

Aquí se instala un tema crucial para esta política, porque esta asimetría que presentan los cuerpos docentes de estas escuelas es palpable cuando se considera el modo en que unos y otros dan respuesta a la innovación pedagógica apoyada en TIC que busca dinamizar la iniciativa. Tal como señalan algunos estudios, aquí también observamos cómo el sujeto docente procesa el mandato de incorporación de las TIC en diálogo con una forma de concebir el trabajo de enseñar, en función de sus propios estilos docentes y apoyados en formas de intervenir didácticamente que también están caracterizadas por una impronta que hay que leer en clave personal (^{Kap, 2014}).⁵ Algunas observaciones de clases permitieron evidenciar prácticas todavía muy del lado de lo que Jordi Adell identifica como inclusión de tecnología como sustitución, porque “el software, el video, el recurso digital ocupa el mismo lugar que antes el recurso analógico” (citado por ^{Rexach, 2017:161}). En esos casos la escena varía apenas por la presencia de algún dispositivo digital pero su aprovechamiento pedagógico suele ser escaso o nulo, pues su uso se impulsa como mero vehículo de información (por ejemplo, el uso del Power point) o para responder preguntas cerradas que buscan reponer un conocimiento fáctico o una definición que no se propone ser la base de ninguna reflexión que implique el desarrollo de habilidades de pensamiento o aptitudes cognitivas de un orden superior (^{Perkins, 2014}), que fue el caso de muchas búsquedas de Internet solicitadas a los estudiantes por sus docentes (^{Tobeña, 2020}).

Es así que al cotejar las distintas formas de abordar la tecnología de las que dan cuenta estos docentes, se pueden establecer clivajes entre ellos, porque no todos muestran el mismo grado de asimilación o, mejor dicho, el mismo grado de sofisticación. Lo que se observa es un espectro amplio que abarca a aquellos para los que las TIC condensan una nueva manera de concebir el conocimiento -del que es testimonio la primera de las notas de campo que presentamos a continuación-, hasta a aquellos para los que todavía las TIC son una herramienta dentro del aula, posición que está condensada en la segunda nota:

[…] con algunos profes estamos haciendo una especialización en la enseñanza de la programación, que vamos como de parte de la escuela. […] Hay una diferencia enorme entre esto y la educación a distancia, eh. No es lo mismo pensar la tecnología adentro del aula, y no pensarla como subsidiaria “de”. Esta especialización nos está haciendo pensar mucho en eso: cómo hago para que no sea una excusa la tecnología, sino la tecnología o pensamiento computacional sea una forma de estar en el aula, o de pensar el conocimiento (docente Literatura, Sede Córdoba).

La idea es que vos tengas en la plataforma, en el aula virtual, algo como el libro tipo manual. […] Hay uno de los dispositivos del aula que vos podés hacer como un libro y ahí vas, vos podés poner desde el desarrollo teórico, podés incluir enlaces, actividades, y te queda ahí, le sirve de soporte a los chicos y lo trabajamos en el aula, hoy trabajamos en el área virtual. En el caso de las evaluaciones yo les hacía una múltiple opción, entonces ellos les tiraba el resultado automáticamente… (docente Ciudadanía, Sede La Calera).

Algunos docentes postulan una diferenciación en relación con las articulaciones que están teniendo lugar con la tecnología al interior de PROA y, como puede percibirse en la reflexión de la docente que incluimos a continuación, la especialización expone a una formación muy técnica, que sin duda está permitiendo un trabajo sobre las habilidades digitales de los estudiantes, pero no es seguro que más allá de esta formación más dura se esté logrando un desplazamiento en las áreas y las disciplinas canónicas de la escuela que lleven a una formación en otras habilidades clave para el siglo XXI, entre las que sin duda hay que contar las denominadas habilidades o aptitudes blandas. Así lo expresaba la coordinadora de una de las primeras sedes que se crearon y que además ejerce la docencia en esta escuela:

A mí me parece que en lo que respecta a mi propio espacio curricular queda pendiente lograr la habilidad del siglo XXI con el uso de la tecnología. Yo no sé si lo estamos logrando en ese caso. Digo, una cosa es muy clara, cuando vemos los espacios curriculares de la orientación: programación, aplicaciones móviles, bueno, ellos logran un producto, un resultado, todo un proceso, este nivel de abstracción, de pensamiento lógico, para poder escribir el código. Yo no sé si desde ciudadanía y participación, que es el espacio curricular que doy en segundo año, utilizando el campus virtual y todos los recursos tecnológicos, […] estoy logrando que los chicos alcancen otras habilidades y otros aprendizajes (coordinadora escuela PROA, sede Córdoba).

Justo en este punto se juega el giro formativo que se busca imprimir al nivel secundario a partir de esta iniciativa, que vale recordar que forma bachilleres con orientación en software y en biotecnología, según la sede, pero que además propone que el acercamiento desde las nuevas tecnologías permita una articulación al saber totalmente distinta, también en lo que hace a las disciplinas tradicionales que se aprenden en la escuela.

Cuando se pondera la especificidad de esta formación y el cambio en el proyecto formativo para el nivel que se está impulsando en relación con la estrategia de reclutar docentes entre perfiles no-docentes, el interrogante que surge es: ¿alcanza con capacitar para la reforma o es necesario complementar una formación de tipo más bien técnica con una interpelación que sensibilice a los docentes de PROA sobre la nueva misión que se busca imprimir a la educación? Si la política traza un perfil profesional que constituye una rara avis para el sistema, ¿cómo muñir de sus principios morales a quienes sí provienen de las filas docentes y deben ser sus agentes? Quienes demuestran un gran compromiso con la iniciativa ofrecen testimonios que nos hablan de la importancia de convocar la vocación docente y de inspirar un compromiso genuino con un proyecto que hace suya una idea nueva de escuela secundaria, distinta a la de la oferta regular:

Como es un proyecto nuevo, quien se suma lo hace con todas las pilas a un proyecto nuevo. Entonces por ahí, comillas, no está viciado, o lo nuevo del programa no tiene estos vicios del sistema. Hay una, qué se yo, un término, por ahí suena muy romántico decirlo, pero lo creo, la verdad que “la utopía la tenemos por delante” (coordinadora escuela PROA, sede Córdoba).

Primero que todo se necesita mucho compromiso porque las actividades extra-áulicas para el docente, más allá de la planificación que siempre está en toda la docencia, son mucho mayores. PROA es también un proyecto, entonces eso implica meterse en su proyecto y formarte en PROA continuamente. Lo que implica mayor dedicación y compromiso. Por otro lado, es un ambiente de trabajo que tiende a la interdisciplina, lo que implica estar en un contacto mucho mayor, en mayor medida con los docentes de otros espacios curriculares (docente Club de arte, música, tecnología, Sedes Córdoba y La Calera).

Vas a dar mucho pero te va a dar mucho y te va a cambiar tu posición, te va a cambiar tu posición frente a la educación. PROA te cambiá tu estructura mental (coordinadora escuela PROA, sede Villa Carlos Paz).

La indagación realizada deja la fuerte impresión de que quienes conforman la iniciativa de PROA comparten los objetivos de la política y tiene lugar así una cooperación en pos de su alcance. Se aprecia continuidad entre las definiciones que los coordinadores destilan de la política al igual que se constata coherencia interna en cuanto a cómo implementan la medida, aunque cada uno le aporte su propia impronta. Fundamentalmente se observa un gran sentido de pertenencia entre los miembros de esta red de escuelas. Una coordinadora denominó esta afinidad como “la mística PROA”. De modo que en el desafío que tiene toda reforma en lo que hace a redefinir el objetivo de estas escuelas, a trazar el proyecto para el que trabajan, a proporcionar un norte a los agentes del cambio (^{Hargreaves, 1998}; ^{Fullan, 2007}), esta iniciativa parece cosechar una respuesta muy positiva.

En 2019, cuando se duplican las escuelas PROA (alcanzando así a la meta de 41 sedes), la estrategia más directa que apostaba a la sinergia coordinador de sede con su cuerpo docente necesita redefinirse. Así, una tercera instancia en la estrategia de formación docente emerge apoyada en el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP), creado en 2016. Por una parte, este instituto participa como actor central en el mecanismo de selección de los docentes, puesto que ahora exige la aprobación de un trayecto formativo virtual de cinco semanas. Por otra, dicta un paquete de seminarios y una especialización basados en las formas de trabajo pedagógico desarrolladas en PROA. Además de proponerse formar a los docentes de esta red de escuelas, pretenden dotar del “espíritu PROA” al resto de los docentes del sistema por medio de estas ofertas de formación.

Es interesante hacer notar que la implementación de estos nuevos mecanismos de reclutamiento y programas de formación, que se instalan al promediar casi un lustro de la emergencia de estas escuelas experimentales, visibiliza una cuestión que se mantenía esmerilada: la mayoría de los profesores de estas escuelas carecían de título docente. La exigencia de esta titulación por parte de las ofertas del ISEP reveló que la fuente de sus recursos para enseñar no era la cantera docente. Esta constatación sugiere una línea de reflexión sobre hacia dónde va el trabajo docente en las escuelas secundarias que están planteándose un diálogo con el mundo contemporáneo y postula un desafío profundo a la formación docente inicial, que articula defectuosamente con ese rumbo. También abre un signo de interrogación sobre cómo escalar una política que se vale de perfiles profesionales que no abundan en el sistema, que se desmarca del estatuto docente vigente y es avalada por los sindicatos a costa de mantenerse acotada en un grupo reducido de escuelas. Uno de los efectos que tiene dicho desmarcamiento es la no titularización de sus docentes, mientras que el impacto acotado tiene consecuencias en la introducción de nuevas dinámicas de producción de desigualdad en el sistema educativo provincial. Es decir, que la experimentación que se propone esta política de cara a repensar el sistema requiere aún seguir explorando innovaciones de índole burocrática y de gestión del cambio que permitan pensar en soluciones para el conjunto del sistema, es decir, que no estén obligadas a apelar a la excepcionalidad como condición para poder instalarse.

ESRN: una estrategia universal plagada de escollos

La ESRN introduce cambios intensivos a la matriz individualista del trabajo docente en un proceso de reforma que tiende fuertemente a la desprivatización de la práctica (^{Ávalos, 2011}). La apelación a la contratación por cargo constituye el recurso central para tener un docente que desarrolle un sentimiento de pertenencia institucional, se involucre con el proyecto de la escuela y se vincule cercanamente con sus colegas tanto para planificar y evaluar como para el dictado conjunto de las clases. A la par, se modifica el diseño curricular del nivel donde subyace un cambio profundo de paradigma pedagógico, dejando atrás la clasificación curricular en disciplinas estancas, para avanzar en la definición de áreas de conocimiento integradas por unidades curriculares. Otro aspecto por mencionar es el foco en el seguimiento de las trayectorias de los estudiantes que deben realizar los profesores, especialmente de quienes tienen saberes “en curso”. La radicalidad de esta iniciativa se monta en antecedentes propios de esta jurisdicción, como lo son el Ciclo Básico Unificado (CBU), implementado en la década de 1980, o la Escuela de la Transformación (resolución 235/08), política parcialmente implementada en 2010, donde se incorporaban horas de trabajo institucional de los docentes, así como espacios de trabajo interdisciplinarios. Ambas iniciativas conforman una tradición que se encuentra muy presente entre los docentes de mayor antigüedad que circulan por el sistema.

Por otra parte, esta reforma conlleva esfuerzos financieros importantes centrados en un solo aspecto: la contratación de los docentes por medio de cargos. Esto demandó un incremento presupuestario destinado al pago de salarios docentes de alrededor de 38%. A través de esta forma de contratación se ancla al docente en una o dos instituciones como máximo, lo cual desactiva el “docente taxi”, figura que prevalece en el nivel secundario producto de la acumulación de horas cátedra por parte de los profesores que los lleva a trabajar en varias instituciones al mismo tiempo,⁶ en detrimento de un ejercicio comprometido con la realidad institucional de cada escuela. El proceso de asignación de cargos tuvo como correlato cambios en los planteles docentes de las instituciones: brindó la oportunidad de titularizar más horas de las que previamente tenían los docentes, a la par que se achicaron las plantas orgánicas funcionales (POF), ya que menos cantidad de docentes están en las escuelas trabajando más horas.

Pero, como veremos a continuación, el camino para alcanzar estas metas resulta de una complejidad extrema y no deja de estar plagado de escollos.

Esta reforma, además de presentar las dificultades propias de un cambio de esta magnitud a través de una estrategia universal, se implementa en una coyuntura sumamente conflictiva. El diseño de esta política se inicia con un proceso colaborativo entre el gremio docente y la gestión ministerial, escenario que se modifica a raíz de un reclamo salarial y por razones de política interna del gremio -que conducían a una mayor radicalización de los reclamos-. Como resultante, “las actividades preparatorias de la reforma al igual que las relativas a la implementación a comienzos de 2017 (las jornadas institucionales en las cuales los equipos docentes debían discutir documentos y normativas en proceso de construcción de la nueva secundaria, las asambleas de asignación y acrecentamiento de los cargos docentes)” (^{Steinberg, Tiramonti y Ziegler, 2019:113}) fueron prorrogadas. De hecho, se preveía una implementación simultánea en todo el territorio provincial que no pudo concretarse.⁷

Este conflicto condujo a que el sindicato intentara por todos los medios impedir la implementación en 2017. Buscó desacreditar la política, avivando el temor de la pérdida de la fuente laboral y anunciando la llegada del “facilismo” por la eliminación de la repitencia y del “vaciamiento de contenidos” por el cambio curricular. Ante esto, el gobierno provincial tuvo una comunicación “reactiva” de la reforma, tratando de contrarrestar lo sostenido por el gremio, al tiempo que decidió avanzar igual con la implementación a pesar del escenario adverso que se perfilaba.

Este conflicto condujo a que buena parte de los docentes especulara con que no se iba a implementar; así, una alta proporción de ellos no se empapó de la normativa sancionada ni del nuevo diseño curricular (situación que persistió posteriormente entre quienes se resistían al cambio). Este desconocimiento de los documentos oficiales es una alusión constante entre los equipos técnicos, los supervisores, los directivos e incluso profesores al referirse a algunos colegas. Asimismo, cayó la participación en la capacitación docente que se dictó en 2016. En palabras de quien estuvo a cargo de la reforma: “tuvimos tres mil quinientos inscritos en los cursos de capacitación y una lista de espera de cinco mil, pero la hicieron mil doscientos, ¿por qué? Y… porque hicieron la resistencia” (equipo técnico ministerial, ESRN, 1º etapa). Otra situación problemática se generó por la obstaculización de las asambleas donde se asignarían los cargos; esto provocó que los cargos se tomaran unos días antes del inicio del ciclo lectivo y que los docentes -quienes tenían que planificar y dictar clase en conjunto- se conocieran directamente en el aula.

De esta manera, lo que tenía que ser un proceso de implementación pautado, que permitiera un mayor grado de preparación de los docentes para afrontar una transformación profunda de su labor, terminó configurando una atmósfera de mucha tensión y poca preparación.

En lo que respecta a la geografía educativa de la provincia de Río Negro, se observa una disparidad muy fuerte en lo que al recurso profesional se refiere, dejando al descubierto la heterogeneidad y fragmentación del colectivo docente (^{Poliak, 2004}). El déficit estructural de profesores con titulación docente resulta particularmente elevado en algunas zonas de la provincia, lo que lleva a una proporción importante de “idóneos”: profesionales provenientes de distintos campos disciplinares (ingenieros, contadores, químicos, etc.) que ejercen la docencia sin formación pedagógica específica para enseñar en el nivel secundario. Esto se vuelve problemático a la hora de implementar una reforma que obliga a cada docente a hacer un despliegue de sus saberes pedagógicos. Asimismo, recordemos que esta iniciativa política opta por una estrategia de carácter universal, por ende, no tiene posibilidad de seleccionar a los perfiles que se articulen virtuosamente con la propuesta de cambio.

Las apuestas de formación realizadas de cara a la implementación fueron asistemáticas y muchas se revelaron impotentes, y obligaron a su redefinición. Como señalamos, los recursos financieros se concentraron en el mejoramiento de las condiciones de contratación, relegando la inversión en otros aspectos como la formación docente (continua e inicial). Esto llevó a que la preparación del factor docente resultara un aditivo un tanto superfluo, sobrestimando la capacidad de los planteles docentes para afrontar el trabajo por áreas de conocimiento, especialmente entre aquellos que cuentan con un número importante de idóneos.

Más allá de esto, se desplegó una serie de estrategias para proveer a la reforma del recurso humano necesario para motorizar el cambio. Algunas buscaron ser ofertas de formación continua mientras que otras se enunciaron como dispositivos de “acompañamiento a la implementación”. La primera de ellas constituyó una propuesta formativa virtual y no obligatoria, centrada en la planificación por área (resolución 3470/16); resultó provechosa y quienes la transitaron tienen una valoración positiva de las herramientas brindadas, pero su impacto fue limitado por el bajo número de docentes que la cursaron. Los equipos directivos y de supervisión comparten que se notaba una diferencia cualitativa considerable entre quienes realizaron dicho trayecto formativo:

[…] se está transitando una capacitación virtual y que uno observa que los directivos… porque hay para los directivos y para los preceptores y para los docentes, los directivos o el personal que transita esa capacitación es como que funciona distinto que aquel que no. Pero también es cierto que fue muy poca la gente que optó por esa capacitación virtual, porque hay un cierto rechazo a lo virtual, ellos quieren el profesor adelante (supervisora, ESRN).

A esta formación se suma una serie de modalidades para acompañar la implementación. Una de ellas es el acompañamiento institucional, realizado en su momento por quien estaba a cargo de la Dirección de Educación Secundaria, que recorría los establecimientos de toda la provincia trabajando junto a los directivos, lo cual genera ciertas dudas sobre las posibilidades de consolidar en el mediano plazo un cambio que tiene a una sola persona como referente. Este acompañamiento se apoya fuertemente en los supervisores, cuya labor se ve reorientada, teniendo una mayor presencia en las escuelas para trabajar conjuntamente con directores y coordinadores de área. En cierta medida, este acompañamiento plantea una cadena de transmisión del sentido de la política que va de los equipos técnicos y supervisivos hacia los directivos, quienes tendrán que continuar la labor comunicativa con el resto del plantel docente. Pero esta cadena se ve interrumpida por un corrimiento de los directivos frente a los profesores observados por los equipos técnicos y supervisores; a pesar de que trabajan mucho con los directivos, asisten con más asiduidad a la escuela, hablan el mismo lenguaje de la reforma y establecen consensos, luego, el directivo no logra transmitir ese lenguaje hacia los profesores de su institución, acoplándose a la postura de los docentes, lo que lleva al sostenimiento de los prácticas inerciales del anterior modelo educativo de la secundaria. Así, quienes tienen que ser la polea para traccionar el cambio, no logran posicionarse de dicha manera frente a los profesores, tendiendo a primar la cultura escolar (^{Viñao, 2002}) que fagocita los cambios:

[…] yo tengo un diálogo con los supervisores que se amplía y es el mismo discurso que con los equipos directivos, pero cuando eso llega a la escuela, ahí hay un quiebre, el director no puede trabajar con el mismo discurso con el docente, se corre, se pone del lado del par. […] ahí se nos dificulta muchísimo la implementación de la normativa porque siempre están buscando, mirando hacia el costado a ver quién va a venir a decirle al docente tal o cual cosa. Entonces, lo que trabajamos fue cómo construimos un dispositivo de intervención que amplíe ese círculo de comunicación que incluya al docente pero que no corra del lugar en el escenario del equipo directivo (equipo técnico ministerial, ESRN, 2º etapa).

A la par de este acompañamiento, se desplegaron formas de “asesoramiento situado”, tanto institucional como disciplinar. Esta iniciativa no fue bien recibida porque consistía en la designación de profesores para realizar dicho asesoramiento, lo cual generó rispideces sobre la idoneidad de un par para asumir ese rol. Por tanto, se optó por discontinuar esta estrategia para avanzar en la conformación de un “equipo de especialistas curriculares” (profesores con un poco más de trayectoria) cuyo objetivo era “acompañar la implementación del diseño curricular”. Estos especialistas se organizaban por áreas y viajaban por las distintas localidades de la provincia para trabajar nudos problemáticos que se definían para todas las áreas, centrados especialmente en la planificación y evaluación -los aspectos más desafiantes de la reforma-. El aprovechamiento de esta estrategia formativa resultaba dispar y estaba en función de las características de la formación de base, de las resistencias políticas o gremiales, o simplemente de las posibilidades de quebrar la catarsis de los docentes que impedía una construcción colectiva de saberes. Fue en las localidades con alta proporción de idóneos donde resultaba provechosa ya que brindaba un saber pedagógico ausente en los planteles docentes.

Como resultante, la distancia entre el perfil prefigurado por la política y el docente que circula por el sistema deja al descubierto un procesamiento muy desigual de la política, tanto entre regiones como entre instituciones, lo cual va a depender de la estabilidad y antigüedad de los equipos directivos, así como de la proporción de idóneos. Durante el primer año de implementación, un cambio de tal magnitud provocó que algunos docentes se sintieran desbordados y prefirieran dar un paso al costado que afrontar una revisión profunda de su práctica sin los saberes pedagógicos necesarios, experiencia vivenciada por algunos idóneos, que evaluaron la carencia de ciertas habilidades para hacer frente a esta nueva organización escolar. En otros profesores se observó una incapacidad para imaginar otros abordajes posibles de los conocimientos, diferentes al de la escuela ya conocida. En cambio, para otros la reforma legitima la propia concepción acerca de la enseñanza, que pone en valor el trabajo conjunto con colegas y las propuestas interdisciplinarias a partir de problemas o conceptos “…uno entiende el concepto de interdisciplinariedad, yo siempre cuestioné la fragmentación de la ciencia, eso es un grave error y, como que lo entiendo, para mí relacionar la geografía con la historia y la historia con economía es lo más normal” (docente de Geografía, ESRN).

Transcurrido un año y medio de la implementación, entre los planteles docentes tiende a prevalecer una visión favorable hacia aspectos nodales de la política, como es el trabajar por proyectos, el trabajo conjunto con colegas, lo cual no es poco decir en una política que se propone revertir aspectos críticos de la matriz docente del secundario:

Yo valoro positivamente la reforma […] me parece que está buenísimo. Idealmente me gusta, me gusta y que necesitaba un cambio el sistema, me parece que es mucho más progre que otros sistemas de política educativa. Por un lado, eso. Por otro lado, cuando la caminás día a día esta reforma, te encontrás con un montón de obstáculos (coordinadora del área de artística, ESRN).

¡Sí, [es] genial trabajar con otros! En todo sentido, en el sentido de lo que podés, de las distintas miradas que se pueden aportar de un tema, de enriquecer lo que el otro sabe que nunca es lo mismo que lo que vos sabés, eh... para los chicos es súper positivo eso... (docente de Economía, ESRN).

[…] no es que decís “esto es de química, esto es de física, esto es de lengua”. No, los problemas se te presentan interdisciplinarmente, entonces, esto es una de las cosas más positivas” (coordinadora de área de química, ESRN).

Pero no hay que minimizar las críticas que recibe, especialmente las que aluden a la intensificación del trabajo docente (^{Hargreaves, 1998}), donde algunos profesores pasan 23 horas frente a alumnos en las clases y solo restan dos horas institucionales que deben utilizar para planificar y evaluar con colegas las actividades para un número no menor de grupos de estudiantes, tanto al interior de su área como con los de otras áreas:

Lo que faltaría agregar ahí, por lo menos mejorar, pero eso ya es una cuestión laboral, es el tema de los tiempos acá adentro. Nosotros tenemos cargas excesivas de trabajo. Si bien el laburo es bueno, porque yo por ejemplo puedo llevar el ritmo de trabajo de los últimos dos años que es cuarto y quinto, esto está supeditado a que estamos laburando bastante (coordinador de área científica y tecnológica, ESRN, 2º etapa).

Pero también en lo que refiere a la falta de capacitación para adentrarse en la reforma, quedando al desnudo el modo en que, en innovaciones de este tipo, se minimizan el “desaprendizaje” y “reaprendizaje” (^{Fullan, 2002}) que se requieren de los profesores, que son quienes tienen que consolidar nuevas formas de ejercicio de su rol. Este descuido genera malestar entre quienes no se sienten preparados para afrontar el cambio, incrementando la sensación de inseguridad personal:

Muy poca preparación. […] [las capacitaciones] No, no me sirve, porque nos bajan papelitos, “Lean tal autor” […] sentís siempre que tenés que capacitarte, informarte, tenés que hacer algo. […] por ejemplo, del aula taller está rebueno, pero muéstrenme, denme una demostración, armen algo que sea ejemplar, “Mirá cómo se podría hacer bien”. […] el especialista que te dice: “Bueno, después háganlo ustedes y nos cuentan”, ayúdame en algo..., te dicen: “Vos tendrías que poder hacerlo, si no, no...” ¡Flaco! Después nos critican... (docente de Historia, ESRN, 2º etapa).

En cierta medida, las dificultades para avanzar en un dispositivo de formación que les permita a los docentes asirse de los saberes y recursos para encontrar el significado del cambio (^{Fullan, 2002}) conduce a un procesamiento de la política con las “lógicas de la vieja escuela”, al decir de quienes están frente a la gestión de la reforma. Así, en la práctica operan los “saberes pedagógicos por defecto” (^{Terigi, 2012}), aquellos que los docentes tienen disponibles y que están estructurados por ese “trípode de hierro” (^{Terigi, 2008}), ya que subyacen en ellos la formación disciplinar y el trabajo individual docente.

Para finalizar, la imposibilidad de afrontar económicamente la redefinición de la formación docente inicial de carácter disciplinar, así como lo engorroso de esta empresa, la dejaron incólume. Entre los equipos de gestión está presente la preocupación por contar con los docentes que la reforma demanda y se instala una reflexión acerca de cómo “poner la patita en la formación” (miembro equipo técnico, ESRN, 1º etapa), factor crucial para la suerte que pueda correr esta reforma. Hoy en día, los institutos de formación docente imparten contenidos organizados por disciplinas, en diálogo con la matriz curricular y organizacional propia de la escuela secundaria. La formación universitaria, si bien posee improntas y características heterogéneas, no se aleja sustancialmente de dicha organización. Debido a que la reestructuración de la formación docente inicial resulta una empresa por demás dificultosa, su postergación resulta una constante. Esta deuda pendiente genera que las iniciativas de cambio orientadas al nivel secundario se den de bruces una y otra vez con estas dificultades, prevaleciendo así medidas remediales que no suelen hacer mella en las prácticas de enseñanza arraigadas (^{Tobeña y Nobile, 2021}).