Introducción

Desde hace al menos tres décadas, la figura del profesor y su trabajo en las aulas ha tenido una importante relevancia en el campo de la investigación educativa. ^{Pérez-Gómez y Gimeno (1988)} atribuyen la atención a la figura del profesor a una respuesta al fallido modelo proceso-producto, según el cual la eficiencia en la enseñanza estaba reducida a la relación entre el comportamiento del profesor y el rendimiento escolar del alumno. Paulatinamente, los cambios que ha traído consigo la sociedad de la información y su impacto en la redefinición de la función social de la escuela han puesto de relieve la importancia de estudiar el trabajo del docente. Para ^{Bronckart (2007)} es una situación en cierto modo lógica, pues no se puede actuar sobre la escuela si no se conoce la realidad de su estado actual, lo que exige centrar la mirada tanto en los alumnos y sus procesos de aprendizaje, como en el profesor y sus prácticas de enseñanza. Desde nuestro punto de vista, estamos frente a un esfuerzo colectivo, emprendido desde diferentes disciplinas, por identificar y comprender la especificidad de una labor, la enseñanza, en la sociedad del siglo XXI.

El análisis del trabajo del profesor comenzó con los planteamientos pioneros de ^{Jackson (1968)} quien, como parte de su crítica al modelo proceso-producto, planteó la necesidad de comprender el pensamiento del docente para entender los procesos de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, describió los constructos y procesos mentales que guiaban la conducta de los maestros, destacando la importancia de su pensamiento en el estudio de la vida del aula. Para describir dichos procesos, Jackson distinguió dos etapas en la enseñanza: preactiva e interactiva. Años más tarde Pylpiw (1974, citado en ^{Wittrock, 1990}) agregó la etapa postactiva que se convirtieron en una referencia imprescindible en las investigaciones sobre el análisis de la práctica docente.

En una multicitada revisión del tema, ^{Pérez-Gómez y Gimeno (1988)} destacaron que a partir de los aportes de Jackson se derivaron investiga­ciones que suscriben el modelo mediacional para el estudio de las prácticas. Este se organiza en dos enfoques: cognitivo y alternativo.

Sustentados principalmente en la psicología cognitiva, los trabajos derivados del enfoque cognitivo estudiaron la relación entre el pensamiento y la acción del profesor (^{Clark y Yinger, 1979}; ^{Shulman, 1989}; ^{Shavelson, 1986}). Para ello, construyeron modelos que analizan los procesos de pensamiento del maestro a partir de tres ámbitos: planificación de las actividades de enseñanza, intervención en el aula y teorías y creencias del profesor. En sus inicios, los trabajos de este grupo identificaron las formas de procesamiento de la información y toma de decisiones de los profesores que direccionaban las buenas prácticas; posteriormente, estudiaron las ideas de los maestros sobre los fenómenos de enseñanza y aprendizaje (^{Pérez-Gómez y Gimeno, 1988}).

Los trabajos sustentados en el enfoque alternativo se orientaron por una perspectiva disciplinar distinta: las ciencias sociales (^{Schön, 1983} y ¹⁹⁸⁷; ^{Stenhouse, 1982}; ^{Kerr, 1981}). Estas investigaciones toman en cuenta el contexto de trabajo, la historia de vida del maestro y sus teorías implícitas, así como un tipo de pensamiento práctico a partir del cual se generan las decisiones didácticas. Si bien se reconoce la enorme variedad de investigaciones enmarcadas dentro de este segundo enfoque, ^{Pérez-Gómez y Gimeno (1988)} identifican puntos de convergencia: estudian el pensamiento del profesor y lo que acontece en las aulas, y se orientan por perspectivas fenomenológicas para comprender la enseñanza tal como es vivida por el docente, o bien por perspectivas biográficas que ayudan a entender la práctica del maestro en el marco de su experiencia. En conjunto, estos trabajos sostienen que los profesores enfrentan problemas prácticos en sus aulas, por lo que no existe un modelo único para cubrir sus acciones; en cambio, se requieren enfoques que superen las generalizaciones abstractas y estén ligados a los contextos específicos de enseñanza.

La revisión de literatura más reciente mostró que los estudios sobre la práctica docente mantienen los postulados del enfoque alternativo al menos en tres ámbitos: objetivos de investigación, metodología y caracterización del profesor.

En cuanto al primer ámbito, a partir de un estado del arte sobre la práctica docente en un periodo de diez años (2006-2016), ^{Montes, Caballero y Miranda (2017)} identificaron que las investigaciones analizaban las prácticas para: a) describir y recuperar detalladamente las acciones de los profesores (como fin en sí mismo); b) evaluarlas y c) valorar el impacto de un proceso formativo. El primer grupo fue el más recurrente y, en conjunto, los tres contrastan con los intereses evaluativos del modelo proceso-producto, cuya intención era calificar la enseñanza a partir de los resultados de aprendizaje.

En el segundo ámbito, las investigaciones toman diferentes precauciones metodológicas para contextualizar los estudios sobre la práctica. ^{Montes, Caballero y Miranda (2017)} identificaron componentes contextuales enmarcados en políticas públicas o escenarios institucionales. Sin embargo, los trabajos reportados por las mismas autoras distinguen entre prácticas docentes tradicionales e innovadoras, clasifican las buenas prácticas y delimitan las características de la enseñanza competente. Esto parece suponer que los trabajos mantienen supuestos del enfoque cognitivo, delimitando tipos de prácticas en correspondencia con determinados modelos de acción. Lo anterior sugiere una mirada reduccionista de la práctica docente, que atribuye lo que sucede en el aula únicamente al profesor tal como el modelo proceso-producto.

Finalmente, para diversas investigaciones, el profesor es un sujeto reflexivo, que emite juicios y toma decisiones. Particularmente, estudian sus creencias (^{Contreras, 2008}; ^{Serrano, 2010}), expectativas y valores (^{Monroy, Contreras y Desatnik, 2009}), representaciones (^{García-Landa, 2007}; ^{Espinosa y Mercado, 2009}; ^{Añorve, 2013}), percepciones (^{Galván y Castellanos, 2016}; ^{Juárez-Bolaños, 2017}) y los significados que construyen sobre su práctica (^{Vergara, 2005}, ^{Edelstein, 2011}), incluso cuando se encuentran en periodos de formación inicial (^{Reyes y Fortoul, 2009}). Dentro de este mismo ámbito, agrupamos la reflexión sobre la práctica y el práctico reflexivo como perspectivas que destacan los procesos reflexivos del docente y su práctica, de tal suerte que forman parte de discursos y modelos de profesionalización docente en México y otros países. En síntesis, en los trabajos más recientes, es posible suponer que el problema no se plantea en términos de si los profesores reflexionan o no sobre sus prácticas, sino en cuál es el contenido de tal reflexión y los caminos metodológicos para propiciarla. Al respecto, autores como ^{Bronckart (2007)}, ^{Edelstein (2000)} y ^{Goigoux (2001)} -los tres en distintas latitudes- han cuestionado la veracidad de las formas y contenidos de la reflexión y advierten la necesidad de vigilancia metodológica al respecto.

Una vertiente para delimitar el contenido de la reflexión sobre las prácticas es la relativa al saber didáctico. Las investigaciones que realizan análisis didácticos de las prácticas relevan la importancia de clarificar aquello que es objeto de reflexión (los contenidos y su aplicación, las estrategias de enseñanza, entre otros) y analizan el trabajo del profesor en el marco de las didácticas disciplinares. Dentro de las investigaciones más representativas destacan los análisis desde la didáctica de las matemáticas (^{Civera, 2017}; ^{Goizueta y Planas, 2013}) y de las lenguas (^{Plazaola, 2006}; ^{Ruiz Bikandi, 2007}; ^{Riestra, 2008}; ^{Lerner, Stella y Torres, 2009}; ^{Molinari y Corral, 2008}; ^{Castedo, Hoz y Cuperman, et al., 2015}, en español, y ^Goigoux,2002; ^{Bronckart, 2007}, en francés).

En el grupo de las investigaciones en didáctica de las lenguas, encabezado por Bronckart, la autoconfrontación es uno de los instrumentos metodológicos para generar la reflexión. Las investigaciones iniciadas por la ergonomía del trabajo y continuadas por grupos dedicados a la formación continua de docentes (Red de Formación del Profesorado para la Enseñanza de las Lenguas, Hiprest, del País Vasco) y la didáctica de las lenguas (Grupo de Estudios Interaccionismo Sociodiscursivo en Educación, en Argentina) han mostrado que la autoconfrontación es un espacio de reflexión en donde el profesor tiene un papel central al explorar sus representaciones respecto de la enseñanza de la lengua.

A partir de la revisión de los trabajos fundacionales y de la literatura más reciente, es posible advertir que la discusión se centra en el contenido de la reflexión sobre la práctica y los caminos metodológicos para propiciarla. Fundamentado en el interaccionismo sociodiscursivo de ^{Bronckart (2007)}, este trabajo se sitúa en la intersección entre dos campos de investigación que a nuestro parecer han sido poco explorados en el contexto mexicano: la psicología ergonómica, particularmente lo relativo a los estudios del trabajo (Clot y Faïta, citados en ^{Goicoechea, 2017} y ^{Bronckart, 2007}) y la didáctica de las lenguas especialmente en los aportes de ^{Riestra (2008)} sobre el análisis de las consignas de enseñanza. Desde estos referentes, asumimos, en primer lugar, que el trabajo del profesor es enseñar y, en segundo, que los objetos de saber, en este caso la lengua -el español-, juegan un papel determinante en los procesos de enseñanza por lo que no pueden obviarse en el análisis de la práctica. El análisis didáctico y la autoconfrontación surgen como dos propuestas de la didáctica de las lenguas que se retoman en este artículo y se operacionalizan con ajustes metodológicos. El objetivo de la investigación que reportamos fue analizar el trabajo de una profesora de primaria en las clases de español para construir conocimientos sobre el trabajo docente que permitan bosquejar un marco metodológico adaptado a su estudio.

Análisis de la práctica docente desde el interaccionismo sociodiscursivo

La unidad de análisis de este trabajo se circunscribe a las relaciones entre el profesor y un grupo de alumnos alrededor de un saber, la lengua, en lo que conocemos como sistema didáctico. Sin embargo, no obviamos que toda realidad humana, como las interacciones entre un profesor y un grupo de alumnos, solo se entiende como parte de un todo más amplio de cuyas propiedades, estructura y dinámica depende (^{Villarini-Jusino, 2014}). En ese sentido, el profesor es parte de un contexto escolar que, a su vez, se ve influido por una institución rectora a nivel nacional, en parte, en el caso de México, determinada por un contexto internacional. El profesor, al mismo tiempo, es sujeto de una historia personal y profesional que se conjuga con su formación inicial y continua en el campo educativo. Una situación similar sucede con el alumno. La Figura 1 muestra esta unidad de análisis inmersa en diferentes contextos que no ignoramos, pero que necesariamente reducimos, para su estudio, al aula.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 El contexto de la unidad de análisis 

Para profundizar en la unidad de análisis, recurrimos al interaccionismo sociodiscursivo (en adelante ISD). Desde este marco teórico, ^{Bronckart (2007)} refiere a la actividad de enseñanza como el verdadero trabajo del profesor. El objeto de estudio en las investigaciones que analizan el trabajo del profesor es la actividad, la cual es gobernada por motivaciones, finalidades y normas colectivas que están en función de los objetos de saber movilizados. Las interacciones que surgen en clase giran en torno al saber particular que se enseña y se aprende. En consecuencia, el análisis de las interacciones requiere una perspectiva didáctica que permita profundizar en los saberes que se enseñan. El ISD es un enfoque de investigación didáctica centrado en un saber particular: la lengua.

Según el ISD, el centro de la actividad docente son las interacciones entre profesor y alumnos, y para estudiarlas se proponen tres dimensiones del trabajo: prescrito, efectivo y representado (^{Goicoechea, 2017}). El primero es la prescripción de lo que debería ser y está registrado en los documentos que orientan la enseñanza. El segundo es “la reconfiguración de las acciones en situación de trabajo” (^{Goicoechea, Riestra y Vodnik, 2011:2}); es decir, es lo efectivamente realizado en clase. Finalmente, el trabajo representado es lo que está implícito en las acciones del profesor y que solo él conoce. En consecuencia, el análisis del trabajo del profesor retoma los documentos que permiten planificar, organizar y regular la práctica (trabajo prescrito), la actividad del profesor en el aula (trabajo efectivo) y la interpretación del docente sobre su propio trabajo antes o después de haberlo concretado (trabajo representado). Las tres dimensiones permiten recuperar la riqueza del trabajo docente en el lugar en donde ocurre, a la luz de lo que se pretendía hacer y considerando la reflexión del docente sobre sus propias acciones.

Los trabajos orientados por esta perspectiva (^{Riestra, 2008} y ²⁰¹⁷; ^{Goicochea, Riestra y Vodnik, 2011}; ^{Goicoechea, 2014} y ²⁰¹⁷; ^{Tapia, 2017}) muestran la relevancia del marco teórico para el análisis del trabajo del profesor y aportan insumos teórico-metodológicos para aprehender las interacciones entre profesor y alumnos. Uno de los aportes de estos trabajos es el estudio de las consignas. Para ^{Riestra (2008)} son instrumentos mediadores de la enseñanza que funcionan como eslabones dialógicos a través de los cuales el profesor interactúa con sus alumnos. Las consignas permiten identificar el actuar del docente en torno al saber didáctico a partir de elementos como la tarea propuesta y las nociones teóricas y didácticas utilizadas. Los objetos de saber que se movilizan en las consignas se observan en las nociones teóricas y didácticas, y permiten estudiar las interacciones en torno a los saberes enseñados.

Para analizar el trabajo del profesor en el marco de las dimensiones mencionadas, se estudian las consignas prescritas (^{Rodríguez-Hernández y González, 2021}) y las consignas en sentido estricto y en sentido amplio (^{Riestra, 2008}). Las primeras son las indicaciones contenidas en el trabajo prescrito, y las segundas refieren a los segmentos de textos de la actividad producida en clase (trabajo efectivo). El contraste entre las prescripciones que orientan el actuar del docente y lo que añade para hacer frente a lo no previsto (y que en sentido estricto no se puede prever) surgido en el aula a partir de la mirada del propio maestro permite analizar el trabajo docente.

Ahora bien, una forma de acercarse al discurso del profesor sobre su trabajo es la autoconfrontación (^{Goigoux, 2001}; ^{Ruiz Bikandi, 2007}), donde se confronta con lo sucedido en su aula y reflexiona acompañado del investigador. Este proceso permite acceder y analizar los sentidos que atribuye el maestro a su trabajo para conocer sus intenciones y aprehender su pericia profesional (^{Goigoux, 2001}).

Metodología

Los estudios sobre las interacciones en clase pueden enfocarse tanto en la intervención y negociación entre profesor y alumnos, como en los efectos que la intervención produce en los estudiantes (^{Riestra, 2008}). Este trabajo se centró en la primera posibilidad y se orientó por las siguientes preguntas: ¿cómo se conjugan las dimensiones del trabajo prescrito, efectivo y representado en las clases de español de una profesora de primaria?, y, ¿qué dinámicas de prescripción-actividad enfrenta la profesora y cómo las resuelve?

La profesora participante contaba con siete años de servicio al momento de la intervención; cursó una licenciatura y una maestría, ambas en educación primaria, en una escuela normal pública. El grupo estaba formado por 24 alumnos de entre 10 y 11 años, y pertenecía a una escuela primaria de organización completa de la periferia de San Luis Potosí, México. Se eligió esta escuela por los vínculos entre el equipo de investigación y la profesora de grupo, lo que motivaba su participación voluntaria y comprometida durante todo el proceso.

El trabajo docente analizado se conformó por 12 clases de español desarrolladas en el marco de una secuencia didáctica, cuyo objetivo general era que los alumnos aprendieran a escribir un artículo de opinión. La secuencia se organizó en tres partes: producción inicial, cuatro módulos de actividades y producción final, que se distribuyeron en 12 sesiones.

Resultados: las dinámicas prescripción-actividad que enfrenta la profesora

El trabajo prescrito contenía 52 tareas para leer, escribir y discutir; mientras que en el efectivo se identificaron 107. Esto es, las tareas planeadas se duplicaron en la intervención (Tabla 2). Este aumento se concentró, principalmente, en dos tipos de tareas que nombramos para escuchar y responder, y para gestionar la clase. La finalidad de las primeras era que los alumnos escucharan las intervenciones de la profesora y respondieran sus preguntas; algunos ejemplos son: recordar lo visto en otra sesión y comentarlo, y escuchar los objetivos de enseñanza para preguntar sobre ellos. La finalidad de las tareas para la gestión de clase fue recuperar la atención de los alumnos y promover su autorregulación. Las tareas para escuchar y responder fueron las más frecuentes en el trabajo efectivo; mientras que las de leer, en el prescrito.

El análisis de las nociones teóricas y didácticas mostró que ambas aumentaron considerablemente de lo planeado a lo efectivamente realizado (Tabla 3).

Este incremento se concentró en las nociones didácticas. Esto es, en el trabajo prescrito las nociones teóricas duplicaron a las didácticas, mientras que en el efectivo hubo más nociones didácticas que teóricas. Al revisar el trabajo prescrito, identificamos las siguientes posibilidades:

De las anteriores, la opción a fue la más frecuente. Esto sugiere que el paso de los términos técnicos a nociones didácticas se realizó, en gran medida, durante el trabajo efectivo, porque no formó parte de la prescripción.

A continuación, mostramos ejemplos que amplían la comprensión de lo expuesto.

En la sesión 2, el objetivo de enseñanza fue que los alumnos expresaran y defendieran su opinión en un debate. La tarea prescrita fue compartir oralmente la importancia de dar y defender opiniones (CP_1). En el trabajo efectivo, la profesora didactizó la noción teórica contenida en la CP (opinión) a partir de ejemplos (Tabla 4).

En la CSE y las ampliaciones posteriores retomó situaciones comunicativas del contexto escolar de los niños que ponían en juego la toma de postura. En los ejemplos, la profesora recuperó experiencias reales y cotidianas de los alumnos para ponerlos en el contexto de dar y defender puntos de vista. En la autoconfrontación (Aut_1), preguntamos por qué propuso esos ejemplos. Las ampliaciones derivaron de su interés por acercar el contenido a las experiencias cotidianas de los alumnos, que recuperó de vivencias escolares previas. Estas ampliaciones no formaron parte del trabajo prescrito, pero sí se planearon. La profesora las organizó antes de la clase. Aquí están implícitos sus saberes sobre cómo se enseña (tomando en cuenta al alumno y lo que sabe), su conocimiento del grupo y sus saberes sobre el objeto de enseñanza -para ella, opinar es un acto individual enfocado a convencer a otros.

El objetivo de enseñanza de la sesión 6 propuso identificar la coherencia entre opinión y argumentos (Tabla 5). La tarea prescrita era leer opiniones y discutir sus argumentos. El trabajo prescrito no alude explícitamente a la coherencia entre estos dos elementos, se espera que los alumnos la infieran. La CSE_30 retomó la prescripción, pero los alumnos no pudieron concretarla. La CSA_30, en cambio, didactizó las nociones teóricas a partir de un ejemplo en donde puso a los alumnos en el contexto de una situación de persuasión (una tienda de mascotas). La ampliación de la consigna situó en un contexto comunicativo para crear argumentos dirigidos a convencer, y a reconocer que para lograrlo unas razones son mejores que otras.

En la autoconfrontación (Aut_2), preguntamos por qué amplió la consigna. La ampliación derivó de la dificultad que enfrentaron los alumnos para realizar la tarea. La profesora mencionó que sus intervenciones para explicar, preguntar y repetir son recurrentes, lo que muestra su interés por que los alumnos aprendan y comprendan lo que van a hacer; sin embargo, en su reflexión, no recuperó los saberes sobre el objeto de enseñanza que estuvieron inmersos en sus decisiones didácticas.

El objetivo de enseñanza de la sesión 8 propuso identificar el tiempo presente como predominante en los artículos de opinión (Tabla 6). La tarea prescrita era leer un artículo de opinión y subrayar los verbos en presente (CP_48). En el trabajo efectivo, la profesora hizo diferentes ajustes que implicaron la didactización de las nociones teóricas. Para ello comenzó abordando los verbos, luego, continuó con el tiempo presente. Estos cambios estuvieron motivados por las dificultades de los alumnos para operar las nociones teóricas vehiculizadas en la CP. Finalmente, y a partir de las ampliaciones de las consignas, los alumnos lograron la reflexión propuesta en la tarea prescrita porque relacionaron los tiempos verbales, presente y pasado, con géneros textuales específicos. Ahora bien, a partir de las intervenciones de la profesora, es posible advertir confusiones en el uso de la noción teórica tipo de texto como sinónimo de género textual¹ y en la distinción entre el tiempo en que suceden las acciones y el tiempo verbal en que se escribe un texto. En la autoconfrontación (Aut_3), preguntamos por qué había realizado ajustes a la prescripción. La maestra percibió una clase difícil para los niños por el trabajo con las nociones teóricas. De cierto modo anticipó estos problemas porque planeó las ampliaciones a partir de su conocimiento del programa del grado y de las dificultades que enfrentarían los alumnos. Esto la llevó a consultar con la profesora del ciclo pasado, y retomar uno de sus recursos didácticos. De lo que la profesora no habló (probablemente porque tampoco se lo preguntamos) es de las dificultades que le representó didactizar las nociones teóricas.

Discusión

En esta investigación analizamos el trabajo de una profesora de quinto de primaria durante las clases de español para indagar cómo se conjugan las dimensiones del trabajo prescrito, efectivo y representado en sus clases, y qué dinámicas de prescripción-actividad enfrenta la profesora y cómo las resuelve.

El análisis del trabajo prescrito, efectivo y representado a través de las consignas y la autoconfrontación mostró que el concretado en el salón de clases difiere del planeado en cuanto a extensión y complejidad. La profesora aportó tareas que guardan una estrecha relación con el contexto áulico, lo que las convierte en dominio exclusivo del aula y las torna difíciles de anticipar para ponerlas en papel. La importancia de estas tareas no fue menor porque permitieron la concreción de actividades de lectura y escritura y el logro de los objetivos de enseñanza. Entre la prescripción y la actividad, la maestra gestionó la clase para llevar a cabo la enseñanza, lo que implicó ganar la aceptación de los estudiantes y coordinarlos para desarrollar la planeación. A este respecto, ^{Rockwell (2013)} señala que enseñar es coordinar a un grupo de aprendices cautivos para que quieran aprender lo que deben aprender con los recursos disponibles.

En el paso de la prescripción al trabajo efectivo, surgieron espacios intermedios que antecedieron la actividad. Es decir, nuevos recaudos de la profesora que no quedaron registrados como trabajo prescrito, pero que direccionaron buena parte de lo efectivamente realizado en el aula, particularmente las ampliaciones de las consignas. Esto coincide con los aportes de ^{Riestra (2008)}, cuando afirma que las reformulaciones y ampliaciones orales de las consignas cumplen la función de andamiaje que guía las acciones de los alumnos.

Las investigaciones sobre la práctica docente orientadas por el enfoque cognitivo (^{Clark y Yinger, 1979}; ^{Shulman, 1989}; ^{Shavelson, 1986}, entre otras) buscaron construir modelos de acción para orientar buenas prácticas. Es una preocupación laudable, aunque no es posible concretarla. El análisis de la práctica docente in situ permitió identificar a una profesional que gestiona su clase y reacciona ante las diversas situaciones que experimentan los alumnos con la intención de aproximar los objetos de enseñanza haciéndolos afines a sus experiencias. También mostró diferentes momentos de decisión que escaparon a la prescripción. Más allá de un modelo para enseñar español, el profesor requiere una formación sólida en la didáctica de la lengua que oriente sus decisiones de enseñanza tomando en cuenta el vértice del contenido (qué enseñar y cómo hacerlo) y del estudiante (procesos de aprendizaje, motivación, conocimientos previos, entre otros).

En el debate sobre el contenido y las formas de reflexión sobre la práctica (^{Bronkart, 2007}; ^{Edelstein, 2000} y ^{Goigoux, 2001}) nos demarcamos por una perspectiva didáctica a partir del análisis de las consignas (^{Riestra, 2008}) y la autoconfrontación (^{Goigoux, 2001}). En concordancia con nuestra intención de analizar la práctica como un fin en sí mismo, pusimos a prueba un dispositivo metodológico que reconoce ampliamente el carácter reflexivo del docente y apuesta por orientar la reflexión hacia el saber didáctico. Las fases del análisis y el trabajo con las grabaciones de audio (y no con video) fueron dos adaptaciones metodológicas que consideramos exitosas.

En cuanto a las dos fases del análisis, es posible afirmar que las reflexiones de la profesora en torno al vértice del alumno surgieron naturalmente durante la autoconfrontación. Sin embargo, las reflexiones sobre el saber vinculado con los objetos de enseñanza fueron menos profundas y escasas. Sin la mirada analítica de la fase uno, la reflexión sobre el vértice de contenido estaría ausente del análisis. Una precaución al respecto conlleva afinar las dos fases. En la uno, delimitando preguntas sobre el contenido y su tratamiento didáctico para orientar las reflexiones de la profesora en este sentido. En la fase dos, guiar las intervenciones en torno al efecto de la enseñanza en el aprendizaje (¿qué aprendieron los niños en la clase?) y hacia la prospectiva de la propia práctica (¿cómo mejorarías la actividad?).

En lo que respecta a las grabaciones de audio, en la autoconfrontación lo deseable es presentar al profesor una imagen más clara de su actividad en el aula, lo que se puede lograr más atinadamente con el video, pero las restricciones escolares impidieron videograbar las clases. Como mostramos en los resultados, confrontar a la profesora con el audio apoyado en la lectura de la transcripción también permitió reflexionar sobre la enseñanza sin el peso de la actividad.

Una de las limitaciones del trabajo es el número de autoconfrontaciones que se llevaron a cabo. Sería deseable contar con más espacios de reflexión que enriquecieran el conocimiento del trabajo representado. Ahora bien, es preciso tomar en cuenta que ello exige disponibilidad del profesor participante, lo que implica tiempo extra a sus jornadas laborales y un interés personal en contribuir con la investigación.

Conclusiones

En este trabajo mostramos que la práctica docente de la profesora puede entenderse a partir del desarrollo de las consignas en el marco del análisis didáctico. El dispositivo metodológico utilizado permitió explorar el trabajo docente en diferentes momentos de la práctica (antes, durante y después), y enriquecer el análisis externo (del investigador) con las reflexiones de la profesora sobre su trabajo. Esta metodología podría considerarse un precedente para indagar su utilidad en la formación docente inicial y continua de los maestros, en México. A los profesores nóveles los acercaría con lo que no se puede prever antes de la implementación porque debe ser descubierto por el trabajador in situ (^{Goicoechea, Riestra y Vodnik, 2011}); mientras que a los profesores en servicio les permitiría verbalizar los sentidos de sus acciones y tomar conciencia sobre su trabajo para, de ser necesario, reorientar sus decisiones didácticas.