Introducción

Mucho se ha discutido acerca del rol de la universidad contemporánea durante las últimas décadas. Distintas opciones se presentan en medios de comunicación, círculos académicos y en el debate público como un ideal al que estas instituciones deben aspirar (^{Filippakou, 2011}; ^{Beerkens, 2015}; ^{Yingqiang y Yongjian, 2016}). De hecho, como registra la literatura especializada, una de las transformaciones más importantes de los sistemas contemporáneos de educación superior afecta a las expectativas sobre el rol de las universidades (^{Lyotard, 1984}; ^{Readings, 1996}; ^{Slaughter y Rhoades, 2004}; ^{Ramírez, 2006}). A pesar de lo anterior, la mayor parte de los análisis tiende a concentrarse en el análisis de la situación actual, prestando escasa atención a los cambios desde un abordaje histórico.

Este déficit opera en dos niveles: empírico y conceptual. En efecto, los estudios que abordan empíricamente las transformaciones discursivas en los referentes normativos de las universidades son más bien una excepción, adoptando la mayoría un enfoque conceptual crítico que apunta a orientar el futuro desarrollo de la educación superior (^{Olssen y Peters, 2005}). En este contexto, si bien existen diversas ideas para dar cuenta de estos cambios -como avance de la “sociedad del conocimiento” (^{Steinbicker, 2011}), la difusión de modelos legitimados de universidad (^{Ramírez, 2006}) o avance de procesos de neoliberalización (^{Giroux, 2014})-, estas investigaciones suelen enfocarse en el análisis del debate sobre el rol de las universidades en el presente, considerando solo secundariamente los cambios en la reflexión sobre estas instituciones en décadas previas.

Este artículo avanza en esa dirección, ofreciendo una interpretación sociohistórica de la evolución de los debates sobre los fines de las universidades en Chile. El sistema universitario chileno presenta una serie de peculiaridades que lo hacen interesante desde un punto de vista comparado. En efecto, este sistema se encuentra envuelto hoy en intensas dinámicas de privatismo; esto es, un conjunto de procesos de mercadización, privatización, mercantilización, comercialización y financiarización que amplifican las dinámicas de competencia por recursos públicos y privados por parte de las instituciones (^{Brunner, Pedraja-Rejas y Labraña, 2021}).

Dichas dinámicas han resultado en la primacía de la idea de capital humano en la discusión sobre el rol de las universidades, si bien con importantes resistencias por parte de los movimientos sociales y parte de las instituciones estatales (^{Guzmán-Concha, 2012}; ^{Atria, 2014}; ^{Tome, 2015}). Como veremos en este artículo, desde una perspectiva de la historia de las ideas (^{Koselleck, 1989}, ²⁰⁰⁴), la noción de que el propósito de las universidades chilenas es la formación de capital humano es reciente y contrasta con la comprensión cultural de su función predominante en décadas anteriores. El significado de esta transformación -presente en otros contextos nacionales, pero con una radicalidad menor- amerita entonces una explicación desde la reflexión sociológica.

La historia de las ideas resulta fundamental para cumplir este objetivo. Este campo de investigación analiza la evolución de los conceptos históricos, así como las transformaciones que median su desarrollo (^{Koselleck, 2004}; ^{Horowitz, 2005}; ^{Blau, 2011}). A pesar de su importancia en otros campos como el análisis de ideas políticas (^{Schmidt, 2008}, ²⁰¹⁷), económicas (^{Lowry, 1987}; ^{Roncaglia, 2005}) o educacionales (^{Heneveld, 1998}; ^{Lawton y Gordon, 2002}), este tipo de análisis no se ha generalizado en la educación superior. En efecto, si se revisa la literatura especializada sobre el tema, es posible identificar estudios dedicados a la comprensión del concepto de universidad en las políticas públicas (^{Vingaard Johansen, Knudsen, Engelbrecht Kristoffersen, Stellfeld Rasmussen et al., 2017}; ^{Brandmayr, 2019}; ^{Horrod, 2020}), en organizaciones internacionales -como el Banco Mundial o la Unesco- (^{Bonal, 2011}; ^{Buckner, 2016}) y en estudiantes, académicos y administradores universitarios (^{Jackson y Dempster, 2009}; ^{Stich y Reeves, 2014}; ^{Valdez y Steel, 2014}; ^{Harrison y Waller, 2018}; ^{Fert, 2020}; ^{Seidenschnur, Veiga, Jungblut y Magalhães, 2020}), mas no hay un número similar de investigaciones sobre el impacto de procesos históricos de largo alcance en los debates acerca de esta institución (véase ^{Singh, 2011}; ^{Smolentseva, 2017}).

El caso chileno, en particular, refleja esa tendencia hacia la primacía de los análisis sobre cómo se entiende el rol de la universidad, especialmente desde la perspectiva de la política pública, los medios de comunicación, y los académicos y estudiantes (^{Torres Rojas, 2012}; ^{Cabalin, 2014}, ²⁰¹⁵; ^{Simbürger y Guzmán-Valenzuela, 2019}; ^{Simbürger y Donoso, 2020}). Con todo, y simultáneamente, es posible identificar una preocupación naciente en la literatura especializada por una mayor historización de dichas discusiones (^{Rifo Melo, 2017}; ^{Pérez Navarro, 2018}; ^{Brunner, Ganga y Labraña, 2020}; ^{Labraña y Vanderstraeten, 2020}).

Para avanzar en esta última dirección, el presente estudio se concentra en los debates intelectuales y políticos chilenos sobre el rol de la universidad desde el periodo de independencia, en el siglo XIX, hasta el presente. En primer lugar, se revisan los orígenes de esa discusión durante el siglo XIX, desde la creación de la primera institución nacional de educación superior, examinando los argumentos de los principales intelectuales de ese periodo (1). Enseguida se analizan los efectos de la modernización de la universidad sobre el pensamiento relativo a su función desde comienzos del siglo XX. Durante este periodo es especialmente importante observar cómo emerge una crítica a la primacía de las clases sociales en la organización de la educación, sin que se abandone, sin embargo, la idea de que la misión de las universidades es la formación de elites a través de una educación informada por la investigación básica. Si bien la aparición de la ideología del desarrollo ‘hacia dentro’ mediante la industrialización en los años 1950 implicó una valorización del conocimiento universitario como factor productivo y, en particular, de la investigación aplicada, este cambio no llevó al abandono de la ideología tradicional de la función de la universidad sino que resultó en su reorientación hacia fines político-económicos hasta mediados de la década de los ochenta (2). Desde ese momento en adelante, junto con la imposición del pensamiento neoliberal, la universidad comienza a ser vista como un medio para formar capital humano y generar innovación (3). El debate sobre las universidades se transforma de manera correspondiente, abandonando la discusión su anterior uniformidad y adquiriendo mayor relevancia, por el contrario, la crítica ideológica entre diferentes modelos de universidad. Con especial intensidad después de las protestas estudiantiles contra la privatización de las universidades de 2011 y el estallido social en 2019, en el debate público aparecen distintas fórmulas como ideal de estas instituciones -la universidad como institución orientada por una función pública o como “emprendedora”- sin que ninguna logre posicionarse definitivamente como un referente normativo dominante dentro del sistema chileno de educación superior (4). El artículo concluye con un resumen y posibles líneas de investigación sobre la historia de las ideas de universidad (5).

Los orígenes de la reflexión acerca de la universidad en Chile

Los comienzos de la reflexión acerca de la misión de las universidades en Chile pueden rastrearse hasta alrededor de 1600, con la creación de las primeras instituciones de educación superior en el territorio colonial (^{Labarca, 1939}; ^{Jobet, 1970}). Sin embargo, la primera universidad nacional -la Universidad Real de San Felipe, fundada en 1756- marca los comienzos de la discusión sobre los fines de las instituciones de educación superior. A pesar de su creación tardía, siguiendo el modelo de las universidades eclesiásticas de la época, esta institución fue organizada con el objetivo declarado de formar abogados para la administración colonial, teólogos para la iglesia y profesores capaces de difundir los evangelios entre la población indígena de Chile. Como indica ^{Levy (1986)}, su enseñanza estaba basada principalmente en las filosofías de san Agustín y santo Tomás, y la mayor parte de sus graduados seguían carreras de filosofía, teología y derecho.

Una vez obtenida la independencia de España, en la década de 1810, la filosofía racionalista propia de los ideales ilustrados adquirió mayor relevancia en la reflexión universitaria. Los intelectuales chilenos de inicios del siglo XIX acostumbraron a subrayar la importancia de la educación para crear una identidad nacional común en las nuevas repúblicas (^{Serrano, Ponce de León y Rengifo, 2013}). Este objetivo impulsó la creación del Instituto Nacional, en 1813, según describen Camilo Henríquez y Juan Egaña (^{Serrano, 1994}).

Distintos proyectos legislativos recogen esta nueva comprensión política del rol de las instituciones educacionales. Desde el primer proyecto constitucional, escrito por Egaña en 1811, hasta la Constitución de 1833, que permaneció vigente hasta 1925, hubo continuidad respecto de la idea de que la educación es central para el desarrollo de las naciones y que el Estado tiene un rol primordial en asegurar su provisión y fiscalizar su adecuado desarrollo.

Sin embargo, a pesar de este énfasis en el rol social de la educación, la mayor parte de las reformas del periodo post-independencia no pusieron en cuestión la idea de que la educación forma parte de una sociedad estratificada (^{Gutiérrez, 2011}). Dicha conceptualización se manifestó especialmente en relación con las características esperadas de la universidad. Liberales y conservadores compartieron durante este periodo la premisa de que esta institución debía formar a las clases superiores de la sociedad y que no correspondía por tanto promover la asistencia de los segmentos más desfavorecidos.

Las justificaciones detrás de la creación de la Universidad de Chile en reemplazo de la Universidad de San Felipe siguen esta misma línea discursiva. Según argumentaba su primer rector, Andrés Bello (1836, citado en ^{Ruiz Schneider, 2010:44}), “no todos los hombres han de tener igual educación, aunque es preciso que todos tengan alguna, porque cada uno tiene distinto modo de contribuir a la felicidad común”. La educación, planteaba el filósofo venezolano, debe adaptarse a las necesidades de cada clase social. En el caso particular de las clases bajas, explicaba Bello (1836, citado en ^{Ruiz Schneider, 2010:44}), “como sus necesidades sociales son diferentes, i como su modo de existir tiene distintos medios i distinto rumbo, es preciso también darles una educación análoga a esta situación particular”. Caso contrario, advertía Bello, se corre el riesgo de alejar a estas clases de la realización de sus labores productivas. Mucho más adecuado, argumenta, era instruir a esas clases en los valores de la religión católica y enseñarles su rol particular en la sociedad.

La fundación de la Universidad de Chile (1843) se constituye, entonces, en un elemento de formación de las clases altas, similar a los fines adscritos a la educación secundaria (^{Cruz, 2002}). Solo así, destacaba Bello, se cumpliría el rol que la sociedad esperaba de ella. En polémica con otros intelectuales de la época que enfatizaban la importancia de la extensión de la educación primaria para asegurar el orden social, ^{Bello (1997)}, en 1843 declaraba que “en ninguna parte ha podido generalizarse la instrucción elemental que reclaman las clases laboriosas, la gran mayoría del género humano, sino donde han florecido antemano las ciencias y las letras”. En breve, el conocimiento superior producido por la universidad y su aplicación al servicio de objetivos de desarrollo moldea las expectativas de esta institución, siendo este saber principalmente de orden científico y cultural (^{Cruz, 2002}).

Incluso aquellos intelectuales que sugerían, en oposición a Bello, que la educación primaria debía recibir atención prioritaria para asegurar el orden social, como hacían los historiadores Miguel Luis y Gregorio Víctor Amunátegui, pensaban que la educación superior debía ser concebida como un nivel de formación de las clases altas. En esta dirección, los hermanos Amunátegui argumentaban que “las personas de capacidades subalternas no deben alimentar aspiraciones vanas y demasiado pretenciosas”. Dichos grupos sociales debían, por tanto, limitarse a “la humilde instrucción de que son susceptibles” y “buscar desde temprano en el ejercicio de alguna de las muchas industrias que existen, el lucro y el honor de su vida”. En consecuencia, no sería aconsejable, señalaban, extender el acceso a la universidad con el fin de “hacer a despecho de la naturaleza jurisconsultos, literatos y sabios a los que no han nacido para ello” (^{Amunátegui y Amunátegui, 1856:133}).

Como puede verse, la idea fundamental en este periodo es que la educación debe adaptarse a la existencia de un orden social estratificado, sin buscar su transformación. Nuevamente, los hermanos Amunátegui indicaban que, debido a la naturaleza de la sociedad, la organización del sistema educativo debía primariamente satisfacer dos necesidades sociales diferenciadas: “una instrucción general y barata para el común de los niños” y “una instrucción más elevada para aquella porción que por su riqueza o por su talento puede dedicar más tiempo al estudio” (^{Amunátegui y Amunátegui, 1856:134}).

Modernización y una nueva conceptualización de la universidad

Si bien la referencia al carácter inalterable del origen social pierde legitimidad a medida que las clases medias comienzan a integrarse al sistema educacional y político desde comienzos del siglo XX, la concepción de la universidad como una institución de formación de elite basada en su conocimiento superior, tanto científico como cultural, continúa predominando en las siguientes décadas (^{Pineda, 2015}). Según sugiere el examen de los planteamientos académicos más importantes de este periodo y la propia evolución de las políticas de educación superior, la universidad comienza a concebirse como el espacio de formación de una elite en democracia. Precisamente por su elevada cultura, se argumenta en los círculos intelectuales, esta elite es condición necesaria para el desarrollo nacional.

Uno de los intelectuales más relevantes en este debate fue el abogado Valentín Letelier, miembro del Partido Radical y rector de la Universidad de Chile entre 1906 y 1913. De acuerdo con Letelier, solo la ciencia estaba en condiciones de producir el orden necesario para evitar que las disputas políticas finalizasen desintegrando la sociedad chilena. Este autor conceptualizaba a las universidades como instituciones encargadas de educar a una clase dirigente cuya posición no se basara en su riqueza o poder sino en su elevada cultura. De esta manera, argumentaba Letelier, se eliminarían las causas de la crítica política a la desigualdad y, con ello, se detendría el avance de las ideas socialistas y fomentaría el progreso general de la nación (Letelier, 1892:138, citado en ^{Ruiz-Schneider, 2010:59}).

Una reflexión similar puede encontrarse en Luis Galdames, historiador, político y fundador del Partido Nacional. En La gratuidad de la educación (1913), señalaba que los egresados de la universidad desempeñaban un rol central en el progreso de la sociedad. Ellos serían “los elementos gobernantes” que -“como ejecutores del poder” o “conductores de la opinión pública- asumirían la responsabilidad de tener “el conocimiento cabal de las necesidades de su pueblo” (^{Galdames, 1913:88}).

En respuesta a la crítica sobre la falta de acceso que comienza a aparecer en este periodo, Galdames indicaba que la función democrática de la universidad se expresaba precisamente en el rol de sus elites intelectuales. En Dos estudios educacionales… (¹⁹³²), el autor argumenta que las instituciones de educación superior son las encargadas de formar el:

[...] ciudadano de la élite democrática” en los valores de un “amplio espíritu de solidaridad nacional y humana” [y] con un caudal de conocimientos que lo habilite para ser una personalidad consciente de los problemas sociales o políticos que se debaten a su alrededor” y “de los deberes que su misma cultura le impone (^{Galdames, 1932:28}).

Siguiendo la idea del carácter superior del saber universitario, Galdames enfatizaba el necesario carácter científico de estos estudios en oposición a la educación secundaria, técnica y primaria. Idealmente, estas instituciones deberían “evolucionar cada día con mayor intensidad hacia la ciencia pura, hacia el laboratorio, hacia la elevada vida de la investigación original” (^{Galdames, 1912:141}), dejando a las demás instituciones formativas la preocupación por labores más prácticas.

Incluso críticos de esta perspectiva, como el historiador Francisco Antonio Encina, compartían la idea de que el rol de estas instituciones era contribuir al desarrollo nacional a través de la formación de una clase dirigente. Partiendo de la premisa de que la educación desempeña un rol central en la formación de las capacidades económicas, ^{Encina (1981)}, en 1911, criticaba la totalidad del sistema educativo chileno por estar, a su juicio, excesivamente orientado a la formación espiritual de los estudiantes y, por esto, incapacitado de responder a las necesidades económicas de la nación. A pesar de lo anterior, su crítica no pone en cuestión la necesidad de un acceso restringido a las universidades sino más bien su orientación generalista. De acuerdo con Encina, habría existido en Chile una “verdadera obsesión por las profesiones liberales” (^{Encina, 1981:61}), cuestión que afectaría especialmente a las clases dirigentes que asistían a las universidades, cuya adecuada formación resultaba esencial para el progreso del país.

La misma idea del carácter de “elite democrática”, basada en la superioridad de los conocimientos científicos y culturales, se encuentra en Enrique Molina, filósofo, fundador y rector de la Universidad de Concepción (1919). Según Molina, las universidades eran las encargadas de formar una “aristocracia de la cultura” (^{Molina, 1912:122}), cuya responsabilidad esencial era la difusión de valores democráticos a lo ancho de la sociedad. En particular, democracia significaba para Molina la “renovación y refuerzo de la clase dirigente por medios de todos los espíritus dotados de más ilustración, inteligencia y carácter que suban de las distintas capas sociales”; por tanto, no su masificación, de acuerdo con la promoción de un mayor acceso hacia las universidades (^{Molina, 1914:198}).

Resulta del mayor interés constatar que la creación de nuevas universidades privadas durante el siglo XX vino a reforzar esta reflexión sobre los fines de estas instituciones y no a transformar la primacía de esta idea. La legislación definió que todas las instituciones de educación superior -fuesen privadas o estatales- debían ser consideradas colaboradoras de la función educacional del Estado y personas jurídicas de derecho público (^{Decreto con Fuerza de Ley N° 7.500, 1927}). Por lo anterior, el financiamiento de las actividades de todas las instituciones se realizó en virtud de transferencias económicas directas del Estado mediante leyes específicas (^{Bernasconi, Fernández y Follegati, 2018}; ^{Hax y Ugarte, 2014}).

A medida que se expandió el acceso a la educación primaria y secundaria desde la segunda mitad del siglo XX en adelante, el rol esperado de la universidad cambió nuevamente. Siguiendo la importancia de las ideologías de la industrialización dominantes en América Latina desde mediados de la década de 1950 (^{Williamson, 1992}), la reflexión sobre las universidades chilenas comenzó a enfatizar la importancia de la educación para impulsar el desarrollo económico y transformar las economías tradicionales en modernos sistemas de producción (^{Medina Echavarría, 1967}).

Si bien la forma de concebir las funciones de la universidad cambió de manera coherente con esta nueva expectativa económica, sus características esenciales se mantuvieron. La universidad chilena continuó siendo pensada como el espacio formativo de los mandos medios y altos de la sociedad. Como antes, su carácter socialmente selectivo y su capacidad de manejar conocimientos superiores no se pusieron en cuestión. Según argumentaba el entonces presidente democratacristiano, Eduardo Frei Montalva (1964-1970), “los sistemas selectivos que exigen las universidades para la admisión de alumnos” debían ser considerados un “imperativo insoslayable de la ciencia y la tecnología modernas” (Revista de Educación, 1968:2-3, citado en ^{Ruiz Schneider, 2010:95}).

Sumada a esta expectativa económica, el movimiento estudiantil de 1967 y el gobierno socialista de Salvador Allende (1970-1973) consolidaron la inclusión de un rol marcadamente político a las actividades esperadas de las universidades chilenas. Sin embargo, esta caracterización de sus fines no se basaba en la incorporación de nuevos sectores a la universidad sino más bien en la promoción de cambios revolucionarios por parte de sus pocos egresados, paradigma cuyos resultados serían especialmente evidentes en la modernización de las instituciones católicas. De hecho, como indicaba, en 1973, el ministro de Educación del gobierno de la Unidad Popular, Jorge Tapia, el principal problema que enfrentaban las universidades consistía en su acelerado proceso de masificación:

En este momento, el sistema vigente está convertido en una enorme usina que genera cantidades y cantidades de estudiantes, cuya única meta es la Universidad y que salen de la educación científico-humanista, sin otra habilidad que la de dar la Prueba de Aptitud Académica y entrar a la Universidad. Este año van a quedar unos 20.000 segregados, porque no dan las Universidades abasto, no lo dan, aunque tuviéramos recursos financieros; no tienen salas, no tienen laboratorios, no tienen profesores ni ayudantes, ni auxiliares (^{Tapia, 1973:12}).¹

En esta misma dirección, el presidente ^{Allende (1971:129)} sugería que las universidades, antes de preocuparse de su expansión, debían elegir comprometerse “con los problemas del pueblo y con los cambios estructurales que el pueblo reclama” y vincularse “a los procesos de desarrollo nacional en los campos regionales a lo largo de nuestra patria”.

La legislación de este periodo refleja aquella comprensión centrada en el rol productivo de la universidad. La Ley N° 11.575 (de 1954) estipulaba que las universidades debían impulsar un proceso de modernización económica a través de sus actividades con el Estado y las empresas privadas. Con tal propósito se crea el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas como agente coordinador. En similar sentido, en 1967 se establece la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, encargada de formular y desarrollar una política integral para la investigación en los ámbitos de las ciencias puras y aplicadas.

Inicialmente, la dictadura militar -que siguió al gobierno de Allende- no cambió esta comprensión de la universidad chilena; es más, busca integrarla a una visión nacionalista de desarrollo. La fallida reforma de 1976, impulsada en los primeros años de la dictadura, se definía explícitamente contra la expansión de la matrícula universitaria que había tenido lugar a partir de la segunda mitad de los años 1960, y contra la politización resultante de dicho proceso de acuerdo con la interpretación del régimen militar (^{Brunner, 1981}). Para superar estos inconvenientes, aquella reforma sugiere establecer mayor planificación para controlar la evolución de las instituciones de educación superior, de modo que estas no abandonen su rol formador de elites nacionales.

Progresivamente, el debate sobre las universidades lo ganan -bajo la presión de la fuerza y la intervención de las universidades- los representantes de las ideas neoliberales (^{Gárate, 2012}). La discusión sobre la función de la universidad se transformó también acorde con estos nuevos principios. Si bien la crítica a los efectos negativos de la politización y masificación permaneció inalterada, no se planteaba ya que debían resolverse a través de una mayor planificación por parte del Estado, subrayándose en cambio la necesidad de crear un entorno competitivo para las universidades.

Según señalaba el principal ideólogo de la dictadura militar, Jaime Guzmán, la misión de estas instituciones “está centrada en el terreno propio de la ciencia” y no “en la lucha o ejercicio del poder político” (^{Guzmán, 1979}). Por ello, el autor sostenía que la universidad debía entenderse como un nivel de excepción para “quienes tienen su real vocación y sus consiguientes aptitudes en el plano intelectual o académico” (^{Guzmán, 1985}), estando reservada para el cultivo de las disciplinas científicas: por el contrario, la transmisión de “saberes técnicos o aplicados” o aquellos que apuntasen a la “solución de tareas o problemas concretos” debían asignarse a estas instituciones diferentes de educación superior (^{Guzmán, 1981}; ^{Salazar y Leihy, 2013}).

La universidad como inversión: la ideología del capitalismo académico

Esta comprensión de la función de las universidades chilenas experimentó profundas transformaciones en las siguientes décadas. Esto ocurrió en un contexto de creciente preocupación del Estado acerca de los objetivos de la educación superior y su vinculación con ideas de desarrollo nacional (^{Comisión de Estudio de la Educación Superior, 1990}; ^{División de Educación Superior, 1994}). De este modo, con especial intensidad a partir de la orientación de la economía chilena hacia el comercio internacional desde mediados de los noventa, las actividades de las universidades comenzaron a ser vistas como un insumo central del desarrollo económico.

Según argumentaba José Pablo Arellano, ministro de Educación de Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000), la economía chilena:

[…] se ha incorporado en distinto grado al MERCOSUR [Mercado Común del Sur], a los conglomerados de América del Norte, Europa y Asia-Pacífico [lo cual] hace más patente la necesidad de una población educada, tanto en la formación general como especializada y de una fuerza de trabajo bien entrenada, flexible y que en grado creciente posea educación superior [y demanda] promover el desarrollo de algunas disciplinas y carreras que se necesiten para una economía de base tecnológica o para el éxito de determinadas tareas nacionales (^{Arellano, 1998:13}).

El origen de este cambio de enfoque ha sido asignado a veces a la acción de organismos internacionales como la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos y el Banco Mundial (^{Salazar y Leihy, 2013}; ^{Geoffroy, 2013}). Sin subestimar este argumento, pero considerando que aquel fenómeno de economización de la concepción de la universidad se repite también en países centrales donde organizaciones internacionales tienen una menor influencia (^{Readings, 1996}; ^{Delanty, 2008}; ^{Bloom, 2012}; ^{McFarlane y Donovan, 2013}), parece más razonable concluir que ese fenómeno se debe principalmente a la integración de las actividades universitarias a los mercados y a las demandas del capitalismo académico, según la denominación de Slaughter y ^{Rhoades (2004)}.

De acuerdo con estos autores, desde la década de 1980 un nuevo modelo de conocimiento y aprendizaje ha ganado ascendencia en el campo de la educación superior. El régimen del capitalismo académico dominante valora la privatización del conocimiento y parte de la premisa de que instituciones y académicos emprendedores, además de las corporaciones económicas, son los principales beneficiados por sus invenciones, en lugar del público. Dentro de este marco, el interés social en las universidades dependería de su capacidad de impulsar la competitividad y promover la inserción del país en circuitos económicos de conocimiento.

En el contexto de los países de la periferia dicho régimen se expresa principalmente a través de la privatización de la plataforma institucional de provisión, la comercialización de la docencia de pregrado y la mercantilización del bien -hasta ayer público- de la educación superior (^{Brunner, Pedraja-Rejas y Labraña, 2021}). En efecto, según muestran recientes estudios sobre el tema en América Latina, el nuevo régimen de capitalismo académico afecta aquí, primariamente, a las actividades docentes, además de impulsar la incorporación del new public management a la gestión de las universidades estatales y la conversión de las instituciones de educación superior, en general, en organizaciones emprendedoras que compiten por la captación de estudiantes en el mercado de la formación de pregrado, por prestigio en el mercado de reputaciones y por recursos tanto de fuentes públicas como privadas (^{Brunner y Ganga, 2018}; ^{Montes y Mendoza, 2018}; ^{Brunner y Del Canto, 2018}; ^{Ganga-Contreras, Suárez-Amaya, Calderón, Da Silva et al., 2019}; ^{Sigahi y Saltorato, 2020}; ^{Acosta-Silva, Ganga-Contreras y Rama-Vitale, 2021}).

Estos procesos, así como sus expresiones discursivas, se incorporan claramente en la nueva reflexión sobre la función de las universidades chilenas. Sus actividades de docencia e investigación no son vistas ya como instrumentos para la formación de las elites culturales y profesionales que, siguiendo a ^{Molina (1912)}, constituirían la base para la modernización valórica y productiva de la sociedad. En su lugar, adquiere mayor relevancia el potencial económico del conocimiento con que trabajan las universidades, sea con fines individuales (en la forma de capital humano) o sociales (en la forma de innovación).

Como consecuencia de lo anterior, la expansión de la matrícula universitaria, fenómeno históricamente rechazado en la reflexión sobre las instituciones chilenas, comienza ahora a ser valorada positivamente. La expansión de las universidades deja de ser una amenaza que altera el ethos histórico de esta institución y pasa a ser considerado, en cambio, como una necesidad para el cumplimiento adecuado de su función pública. Así, este desarrollo sigue el proceso descrito por ^{Trow (1973)} sobre la transición desde sistemas de elites a sistemas masificados. El argumento, como resume ^{Marginson (2016)}, parte de la premisa de que la formación de capital humano es un elemento central en el desarrollo económico y, por tanto, debe ser extendida al conjunto de la población.

La valorización de la investigación experimenta una transformación similar. A pesar del carácter relativamente excepcional de la investigación científica en las instituciones latinoamericanas (^{Brunner y Ganga, 2016}), la evolución de las políticas públicas en Chile durante las últimas décadas sugiere un esfuerzo por reorientar las actividades académicas de las universidades desde la investigación básica, que había empezado a surgir alrededor de la década de los años cincuenta (^{CPU, 1981}), hacia la investigación aplicada y la innovación.

A fin de cuentas, de lo que trata esta mutación, es de la consideración creciente del valor económico de la docencia e investigación realizadas en las universidades. En efecto, un principio del capitalismo académico es la idea de que el conocimiento es un recurso central para el desarrollo individual y social, no por sus efectos en la formación de una elite dirigente o la mantención de una cultura nacional, sino por su función económica (^{Slaughter y Leslie, 1997}, ²⁰⁰¹; ^{Rhoades y Slaughter, 2004}). Esta consideración es incorporada directamente en la reflexión sobre los fines de las universidades chilenas desde la década de los ochenta en adelante, abandonando la primacía anterior del modelo cultural de la formación de elites nacionales defendido por intelectuales tan disímiles entre sí como Bello, Letelier, Molina y Guzmán.

Según muestran las secciones anteriores, la transformación de la reflexión sobre la idea de la universidad chilena comienza a ser observada con especial interés en el debate público a partir del movimiento estudiantil de los años 2011 y 2012 en contra de la privatización de la educación superior en el país. Durante los años siguientes, el debate en los medios de comunicación se enfoca en una discusión sobre el significado de lo público en las universidades (^{Brunner y Peña, 2011}; ^{Labraña y Rodríguez, 2017}). En círculos académicos y de prensa este debate conduce a dos perspectivas. Por una parte, una crítica romántica que asocia la neoliberalización de las universidades con la pérdida de su compromiso social y reclama el retorno a su posición social (^{Mönckeberg, 2011}; ^{Atria, 2014}; ^{Jocelyn-Holt, 2015}). Por otra, la proposición de nuevos modelos de institución mejor integrados a los circuitos internacionales de conocimiento (^{Hax y Ugarte, 2014}; ^{Guzmán-Valenzuela, 2015}).

En ambos casos la tradición nacional de lo que debiese representar la universidad en términos culturales pierde centralidad. La discusión deja de considerar que los fines de las universidades son inmediatamente evidentes y asume que nuevos ideales deben plantearse académica y políticamente en este contexto. A nuestro juicio, esto no es casual y se enlaza con un proceso global de pérdida de relevancia de referentes previos de las instituciones de educación superior, en un contexto de disputa entre modos tradicionales y modernos de organización de la docencia y la investigación (^{Readings, 1996}; ^{Bloom, 2012}).

Esta transformación lleva a la existencia de una disputa constante respecto de los fines de las universidades chilenas, contexto dentro del cual las diferentes polémicas acerca de lo público encuentran hoy su espacio. En una transformación acelerada desde un sistema institucionalmente homogéneo, compuesto de manera principal por elites, a uno heterogéneo y con estudiantes que vienen en números crecientes de las clases medias y bajas, la diversidad de descripciones y, con ello, la diversidad de comprensiones acerca del rol de la universidad es un inescapable. Desde este punto de vista, el debate de lo público adquiere entonces un nuevo significado: no refleja el fracaso de un modelo tradicional de institución, sino que representa a un sistema que debe lidiar con un entorno compuesto por distintos intereses profesionales y académicos. La idea de la universidad chilena se convierte así en un asunto polémico que expresa el impacto disgregador, pero articulador también, del fenómeno del capitalismo académico en la sociedad moderna.

Conclusiones

Este artículo expone la evolución de los discursos sobre los fines de las universidades en Chile y su estado actual en un régimen de capitalismo académico. Se argumenta que la idea de universidad ha sufrido una transformación sustancial durante las últimas décadas en este país. Del reconocimiento de su carácter necesariamente elitista se pasa a la valoración de la expansión de la matrícula por su positivo impacto en la formación y acumulación de capital humano, provocándose además reajustes en la comprensión de lo público dentro del ámbito de la educación superior. De acuerdo con este análisis, el impacto del capitalismo académico en la reflexión sobre la universidad chilena ha resultado en el abandono de la comprensión tradicional sobre esta institución, su reemplazo por la idea de capital humano y, finalmente, en el tránsito desde un sistema guiado por un modelo institucional único a uno en que diversas descripciones institucionales compiten entre sí (^{Brunner, Labraña, Rodríguez-Ponce y Ganga, 2021}).

A partir de ahí aparecen distintas posibilidades de investigación. Por un lado, profundizar en las tradiciones intelectuales nacionales que inciden en la adopción de los modelos de universidad. En esta dirección, sería necesario reconstruir la “prehistoria” del modelo tradicional de la universidad en Chile. A pesar de la intensidad del debate político de las últimas décadas, la revisión histórica sobre lo que pensadores e intelectuales chilenos plantearon en décadas anteriores no ha sido analizada con el esmero requerido.

Por otro lado, si nuestra hipótesis respecto de la diversidad de discursos en torno a la misión de estas instituciones es correcta, entonces debería esperarse que surjan también diversas representaciones de la universidad en distintos sistemas nacionales en respuesta a las cambiantes condiciones del régimen capitalista de conocimiento y aprendizaje. En este contexto es posible identificar desarrollos similares en otros países como en las discusiones actuales sobre la relevancia de la idea de canon literario en Estados Unidos o del concepto de Bildung en Alemania, ambas fórmulas tradicionales para dar cuenta de la misión social de las universidades (^{Readings, 1996}; ^{Scott, 2006}; ^{Bloom, 2012}; ^{Stichweh, 2013}; ^{Brunner, Labraña, Ganga y Rodríguez-Ponce, 2019}). Vale la pena, por tanto, analizar cómo la reflexión sobre el rol de la universidad ha cambiado en distintos países en estas circunstancias y si acaso priman en este respecto fórmulas comunes a nivel mundial -como capital humano- o si, en cambio, es posible apreciar una mayor diversidad en el entendimiento de los fines de la universidad producto de la combinación de trayectorias específicamente nacionales con las presiones globales.

Como señalamos en este artículo, la historia de las ideas no ha recibido la debida atención en el campo de estudios de la educación superior. Esperamos que el presente artículo, que usa esa perspectiva para analizar los debates intelectuales y políticos sobre el rol de la universidad en Chile desde el periodo de independencia en el siglo XIX hasta el presente, sirva como un estímulo para avanzar en esta línea de investigación.