Introducción

Durante el año 2020 el acontecimiento que ha tenido mayor impacto de manera global es la pandemia por COVID-19. ^{Murphy (2020)} explica que ha ocasionado cambios en la interacción y organización social, en donde el ámbito educativo no ha quedado inmune; si bien la población universitaria no es de alto riesgo como las y los adultos mayores¹ o personas con alguna enfermedad crónico-degenerativa, un solo estudiante tiene contacto con diversas personas durante el recorrido de su hogar a la escuela, así como con parte del cuerpo estudiantil, es decir, su grupo o grupos de clase, por lo que la interacción que tenga con otros hace que las escuelas sean espacios excepcionalmente vulnerables al contagio de esta enfermedad (Weeden y Cornwell, citado en ^{Murphy, 2020}).

En marzo de 2020, 46 países de los diferentes continentes anunciaron el cierre de escuelas para evitar la propagación de la COVID-19. En México, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) concertó el 14 de marzo de 2020 la suspensión de actos y eventos masivos, entre ellos el cierre de escuelas en modalidad presencial en todos los niveles educativos (^{Gobierno de México, 2020}). Dichas medidas afectaron a más de 36 millones de alumnos y más de 2 millones de docentes en su trabajo educativo, por lo que se puso en marcha la modalidad virtual, lo que requirió el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC) (^{Fernández, Hernández, Nolasco, De la Rosa et al., 2020}). Específicamente, en las universidades de México, ha resultado un reto continuar el proceso educativo en esta metodología virtual de enseñanza y según Maldonado y colaboradores (^{Maldonado Gómez, Miró, Stratta, Barreda Mendoza et al., 2020}) consideran que no se está llevando a cabo adecuadamente.

Una de las principales preocupaciones educativas es sobre qué metodología escoger para los esfuerzos académicos, es decir, qué y cómo se va a enseñar, debido a que parte de la población académica (alumnos y profesores) no tienen las mismas herramientas y habilidades tecnológicas para seguir aprendiendo o enseñando desde sus casas. En el caso de los profesores, no todos cuentan con la preparación adecuada para compartir sus conocimientos por medio de las TIC, y resulta fundamental para lograr el objetivo de enseñanza mientras que los alumnos pueden perder el interés y motivación por las clases al pasar tanto tiempo frente a la pantalla (^{Zhang, Wang, Yang y Wang, 2020}). Aunado a las dificultades contextuales del hogar de cada persona, tales como: el acceso a una red de internet, contar con un dispositivo tecnológico en el cual puedan conectarse a clases y enviar tareas, la problemática de aprender el manejo de las plataformas que se requieren para estudiar, sin dejar a un lado el espacio y condiciones que se necesitan en casa para tomar clases, sin ruido y sin interrupciones (^{Ali, 2018}).

Si bien las tecnologías de la información y la comunicación evolucionan rápidamente, se sabe que suelen tener mayor beneficio quienes están más familiarizados con ellas y, del mismo modo, han ayudado al proceso de aprendizaje permitiendo el surgimiento de nuevos métodos vistos como innovadores. Tal como se mencionó anteriormente, un ejemplo es el método en línea o aprendizaje virtual, que ha demostrado mejorar el rendimiento, permitiendo ser independiente en tiempo y lugar, además de ser de fácil acceso a la información y dar a los estudiantes la posibilidad de escoger los cursos específicos que desean (^{Bourzgui, Alami y Diouny, 2020}). No obstante, existen algunas desventajas ante esta modalidad tales como: a) la falta de herramientas y habilidades tecnológicas, b) despersonalización y ausencia de interacción profesor-alumno al estar tras una pantalla lo que impide escuchar a cada alumno, c) expectativas equivocadas ante el curso, la materia o el profesor en este nuevo aprendizaje, y d) fallos técnicos con la conexión a internet (^{Pellas y Kazanidis, 2014}).

Por su parte, el aprendizaje cara a cara o presencial como lo llamaremos aquí, demuestra ser más eficaz según Clark y colaboradores (1997, cit. en ^{Bourzgui, Alami y Diouny 2020}) porque permite una interacción personalizada entre alumnos y profesores, además de que no tiene fallos virtuales y tecnológicos. Sin embargo, esta modalidad no les permite a los estudiantes tener independencia en la elección de tiempo y, en ocasiones, tienen dificultades económicas y de distancia para asistir a una clase tradicional cara a cara (^{Mestan, 2019}).

A partir de las diferencias entre las modalidades presenciales y virtuales, es importante mencionar que la motivación es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje, ya sea virtual o presencial, y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación, el alumno no realizará un trabajo adecuado, no solo el de aprender un concepto, sino en tener estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendidos (^{Maggiolini, 2013}). Hay una relación entre la eficacia de enseñar, aprender y los aspectos motivacionales del comportamiento humano, en donde convergen las nuevas formas de aprendizaje en la era virtual, así como la práctica presencial; por lo que el estudio de las diferencias de motivación e interés en el aprendizaje tanto en entornos presenciales como virtuales se vuelve cada día más indispensable para la mejora de la educación.

La presente investigación indagará el factor de la motivación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque constructivista. De acuerdo con ^{Ortiz Granja (2015)}, el constructivismo es una teoría que entiende cómo las personas adquieren nuevos conocimientos, dependiendo de las condiciones culturales y sociales en las que se desarrollan y aprenden. Por lo tanto, la motivación es la conducta que busca alcanzar una meta establecida, se ve en los estados internos que dirigen y sostienen la actividad de interés (^{García Sánchez y Cruz Vargas, 2016}). ^{Fuertes Seder, Ferrís Castell y Grimaldo Moreno (2018)} argumentan que la motivación es un factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje en cualquier nivel educativo y sujeto a un control interno o externo. Por lo tanto, cuando el alumno está motivado intrínsecamente busca la adquisición de nuevos conocimientos por y para él sin la necesidad de tener un reconocimiento externo, pero cuando se rige por la motivación extrínseca, participa en clase y espera una retroalimentación favorable por parte del profesor, es decir, busca que le reconozca lo que sabe (^{Héctor Ardisana, 2012} y ^{Fuertes Seder, Ferrís Castell y Grimaldo Moreno, 2018}).

Entre los instrumentos orientados al registro de la motivación en el alumnado, que puedan dar parte de estas diferencias, se encuentra el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ); ^{Duncan y McKeachie, 2005}), el cual está diseñado para evaluar las orientaciones motivacionales de los estudiantes universitarios y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje. El MSLQ se basa en una visión social-cognitiva en donde las estrategias de motivación y aprendizaje no son rasgos del alumno, la motivación es dinámica y contextualmente ligada a las estrategias de aprendizaje, las cuales se pueden aprender y poner bajo el control del estudiante. Este instrumento es útil para fines auto-evaluativos debido a que los profesores pueden utilizarlo para obtener comentarios de sus estudiantes que ayuden a guiar decisiones sobre ajustes del curso (^{Duncan y McKeachie, 2005}).

El MSLQ está dividido en dos supercategorías: motivación y estrategias de aprendizaje, en esta investigación se retoma únicamente la de motivación, la que tiene 31 ítems. Esta organizada en tres categorías: componente de valor, componente de expectativa y componente afectivo. ^{Duncan, Pintrich y McKeachie (2015)} explican que los componentes de expectativa se centran en las creencias de los alumnos que les permiten cumplir una tarea; los de valor, se refieren a motivaciones que llevan a los estudiantes a participar en tareas académicas; y finalmente, los afectivos, se refieren a las respuestas a la escala de ansiedad de la prueba. La versión final del instrumento fue presentada por ^{Duncan y McKeachie (2005)}.

Una de las más recientes aplicaciones del MSLQ fue la realizada por ^{Suárez y Mora (2016)}, siendo la primera adaptación del instrumento al idioma español, así como su primera validación en este idioma. El estudio se llevó a cabo con estudiantes universitarios del área de Física, y mostró resultados adecuados (Alpha de Cronbach de 0,780), pero no tan buenos como los reportados inicialmente; en tal sentido se decidió adaptar y validar el instrumento considerando dos aspectos: especificar y visibilizar el contexto del aprendizaje de la Física y transponer los ítems considerando la presencia de las TIC.

Al comparar las ventajas y desventajas de las modalidades presenciales y en línea, es claro el rol que ocupa la motivación en su desempeño académico, cuando los alumnos dudan y ven insuficientes sus capacidades, esto los vuelve vulnerables a la desmotivación, pueden presentar temor a no ser lo suficientemente inteligentes y perder la confianza de sus capacidades (^{Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003}). La motivación estudiantil afecta la intencionalidad y orientación hacia metas establecidas, puesto que las creencias que tengan los sujetos de sí mismos incidirán en su rendimiento motivacional.

El retomar la supercategoría de motivación del MSLQ se vuelve relevante para identificar problemas en aula (ya sea presencial o virtual), puesto que si los estudiantes están motivados, es más probable que se involucren en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que construyan conocimientos y adquieran otros nuevos. También serían capaces de realizar una tarea de manera exitosa y, ante un obstáculo, no se rendirán fácilmente, serían alumnos persistentes y obtendrían buenas calificaciones (^{Héctor Ardisana, 2012}). No obstante, la motivación de cada alumno puede depender de sus intereses, estrategias de aprendizaje, el profesor que esté ante el grupo, la materia o modalidad en la que está llevando a cabo el curso.

Por consiguiente, esta investigación pretende identificar y comparar los resultados de la supercategoría de motivación del instrumento MSLQ, aplicado en los alumnos universitarios que tomaban clases virtuales antes y durante la pandemia de la COVID-19 (virtual/virtual), y los alumnos que después de la normativa del 14 de marzo en México llevaron a cabo una transición a modalidad virtual (presencial/virtual).

Metodología

Resultados

La consistencia interna del instrumento de medición utilizado en este trabajo presentó un alfa de Cronbach de .880, demostrando una consistencia interna alta entre los ítems de la prueba, en la Tabla 2 se desglosa a detalle por cada una de sus dimensiones.

En la Tabla 3 se muestran los estadísticos descriptivos de los grupos de modalidad presencial/virtual y virtual/virtual, divididos a partir de las seis dimensiones del cuestionario MSLQ. Se ha encontrado que las medias de respuesta en las dimensiones de valor extrínseco y afectivas de ansiedad son mayores en los participantes de modalidad presencial/virtual, mientras que las medias de respuesta en las dimensiones de valor intrínseco, valor a la tarea, así como las dimensiones de expectativa de control de aprendizaje y de autoeficacia para el aprendizaje y desempeño son mayores en el grupo de participantes en modalidad virtual/virtual.

Al llevar a cabo la comparación de medias entre ambos grupos (Tabla 4), se puede confirmar que solo la diferencia entre medias del componente de valor intrínseco es no significativa (t=-.539, p= .591), por lo cual se muestra que el grupo de modalidad presencial/virtual le da una mayor importancia al componente de valor extrínseco (t=1.980, p=.049), y presenta mayores niveles de ansiedad (t=3.262, p=.002), mientras el grupo de modalidad virtual/virtual le da mayor importancia al componente de valor a la tarea (t=-2.235, p=.027), y tiene mayor expectativa de controlar su aprendizaje (t=-3.269, p=.001) así como de ser eficaz para aprender y desempeñarse dentro de la clase en línea (t=-2.548, p=.012), esto al presentar valores de diferencia entre medias estadísticamente significativas.

Discusión

La presente investigación tuvo el objetivo de identificar y comparar los resultados de las diferencias en el valor extrínseco, intrínseco, y a la tarea, expectativas de control y autoeficacia en el aprendizaje, así como la ansiedad (supercategoría motivación) que se presentó en los alumnos universitarios que tomaban clases virtuales antes y durante la pandemia de la COVID-19 (virtual/virtual), y alumnos que después de la normativa del 14 de marzo en México respecto de la toma de clases presenciales llevaron a cabo una transición a modalidad virtual (presencial/virtual).

A partir de los resultados obtenidos, los alumnos de clases virtual/virtual actúan de acuerdo con los hallazgos de ^{Bourzgui, Alami y Diouny (2020)}, las clases en línea les permiten ser independientes en tiempo y lugar, tener acceso fácil a la información, así como mayor libertad de escoger los cursos específicos que desean; en este estudio presentaron esta independencia al darle un mayor valor a la tarea asignada, tener mejores expectativas de poder controlar su aprendizaje y desempeñarse dentro de la clase en línea con eficacia, es decir, los alumnos de clases virtuales tienen un control interno de motivación durante la clases, importando más el aprender para sí mismos que el que alguien valore su desempeño.

Por el contrario, los alumnos de clases presencial/virtual le dan mayor importancia a la motivación extrínseca y presentaron mayores niveles de ansiedad que los de modalidad virtual/virtual. Tal como lo mencionan ^{Fuertes Seder, Ferrís Castell y Grimaldo Moreno (2018)}, quienes se rigen bajo una motivación externa esperan aprobación y reconocimiento, cualidad propia de la enseñanza cara a cara, en donde la interacción profesor-alumno al ser directa y comunicativa permite una valoración formativa constante, lo que no ocurre fácilmente durante la enseñanza virtual.

En las clases virtuales hay un distanciamiento entre los participantes que dificulta que las opiniones, ideas y validaciones puedan llevarse a cabo de manera eficaz (^{Pellas y Kazanidis, 2014}); por ende, se entendería que los alumnos de modalidad presencial/virtual, acostumbrados a una constante valoración externa, al tomar clases en línea debido a la contingencia sanitaria, casi sin ningún apoyo previo para este aprendizaje, perciben una falta de control y autoeficacia, que del mismo modo da cuenta del nivel de ansiedad generado en ellos por la transición radical de modalidad. Por otra parte, quienes formaron parte de clases virtuales desde antes de la pandemia demostraron interés en el valor de la tarea a aprender más allá de ser reconocido por llevarla a cabo; es decir, los alumnos de clases virtuales se perciben capacitados, preparados y autónomos al momento de buscar el conocimiento y al enfrentarse a tareas y actividades enriquecedoras se mantienen motivados pues tienen una expectativa favorable respecto de su capacidad de entenderlas y aprender en el proceso (^{Maggiolini, 2013}).

En línea con lo anterior, ^{Mestan (2019)} encontró en su propia investigación que los alumnos que son previamente informados de un cambio de modalidad encuentran atractivo el combinar el aprendizaje presencial y virtual, resultado de no de reemplazar las actividades presenciales, sino de involucrar ambas a través de una transición progresiva. Esta nueva modalidad combinada existe en numerosos estudios en donde argumentan que la efectividad radica en tal combinación (presencial y virtual), es decir, un aprendizaje híbrido (^{Mestan, 2019}) donde lo virtual funciona como complemento de lo presencial. Algunos investigadores (^{Riffell y Sibley, 2005}; ^{Bourzgui, Alami y Diouny 2020}) descubrieron que la enseñanza combinada era equivalente o mejor que los cursos presenciales tradicionales, y que las actividades interactivas eran más eficaces. No obstante, se debe tomar en cuenta la intervención de los múltiples factores involucrados, como las habilidades y aptitudes de maestros y alumnos, expectativas, estrategias de aprendizaje, motivación, satisfacción e incluso el diseño de los cursos escolares.

Es por ello que a partir de lo argumentado por ^{Bourzgui, Alami y Diouny (2020)}, se propone orientar a diseños de aprendizaje híbrido, al ser un modelo que permite a los estudiantes operar sin problemas en un entorno interactivo y de colaboración, motivándolos a participar, entender y a controlar de manera diferente sus emociones ante la tarea y los contenidos del aprendizaje. A pesar de que estos mismos autores explican que, aunque puede tratarse de un método positivo, también puede ser lo contrario, ya que existen ciertos factores que intervienen entre su éxito y fracaso, tales como la falta de habilidad para utilizar herramientas electrónicas tanto por parte de maestros como alumnos, en ocasiones la interfaz de las plataformas, el uso de este nuevo método por primera vez, entre otras.

Por lo tanto, las investigaciones y resultados son diversos con respecto a la población y sus experiencias con el aprendizaje virtual; ^{McGee y Reis (2012)} sugieren que las aplicaciones de la tecnología se relacionen con la movilidad, el acceso y el potencial del aprendizaje autodirigido de los estudiantes y, por ende, con los profesores. Del mismo modo es importante involucrar y educar a alumnos y profesores con respecto al sistema híbrido, tanto en definición como en los objetivos y beneficios a largo plazo, ya que en ocasiones por la urgencia de implementar este aprendizaje no se revisa sistemáticamente el proceso de transición (^{Mestan, 2019}), tal como sucedió con los estudiantes de la presente investigación, que se vieron forzados al cambio de modalidad sin previo aviso, por la emergencia que presentaba el mundo.

Ahora bien, el aprendizaje híbrido (^{Mestan, 2019}) parece mejorar el compromiso en aquellos alumnos que tuvieron una transición progresiva de una modalidad a otra, puesto que se sentían atraídos y les gustaba la flexibilidad. No obstante, la presente investigación difirió en los resultados arrojados por el MSLQ respecto de la motivación de los alumnos. Esto es relevante debido a que ^{Fuertes Seder, Ferrís Castell y Grimaldo Moreno (2018)} argumentan que la motivación es un factor predeterminante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el caso de los alumnos de modalidad presencial/virtual acostumbrados a participar y que se les reconozca su esfuerzo, al ser dirigidos a una nueva modalidad, en un entorno donde la adquisición de nuevos conocimientos tiene que ser valorado por y para ellos, sin tener un reconocimiento externo, implica un cambio drástico que se convierte en un factor de ansiedad que posiblemente no solo impide el aprendizaje sino que evita la posibilidad de adquirir estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendidos (^{Maggiolini, 2013}) en su vida diaria y profesional.

Se prevé que en un futuro los alumnos llevarán a cabo un aprendizaje híbrido, es decir, tomarán clases presenciales y virtuales a la par. Por lo que es importante adquirir habilidades de ambas modalidades, adaptarse y ser capaces de continuar sus estudios, ser eficientes en el apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr adaptarse durante alguna situación que impida la modalidad tradicional presencial, todo esto a través de un desarrollo progresivo.

El implementar una transición progresiva de presencial a una virtual por medio del aprendizaje híbrido lograría capacitar a alumnos y profesores, de manera que vayan adquiriendo hábitos en torno a la tecnología (Geer, 2009, citado en ^{McGee y Reis, 2012}) y considerando también el tipo de clase impartida, como por ejemplo si es práctica, teórica o experimental; todo esto con el objetivo de evitar niveles altos de ansiedad, tal como aquí se presentó con los estudiantes que se enfrentaron a un cambio radical por la pandemia de COVID-19. De esta manera se esperaría que la transición progresiva sea eficiente para la adaptación de la modalidad de estudiantes y profesores, resultando un método eficaz para el proceso de enseñanza-aprendizaje preparado para una situación que impida el aprendizaje tradicional presencial.

Una de las limitantes del presente estudio fue que se centró únicamente en la perspectiva del alumno por medio del cuestionario MSLQ, dejando a un lado la perspectiva del profesor. Es relevante incluir al profesor porque el proceso de enseñanza-aprendizaje funciona con el rol de cada uno, pero también con la interacción que tienen alumno-profesor, sin ellos este proceso no sería posible; cuando el profesor se encuentra motivado por compartir su conocimiento, se nota en la preparación de sus clases, en su interés de que el alumno aprenda y en su capacitación, lo cual, puede repercutir en la motivación del alumno, puesto que si sus estrategias de enseñanza son las adecuadas, motivarán al alumno. Por lo tanto, si el profesor está motivado, el alumno se sentirá de la misma manera. Para ello, se debería identificar qué pasó con la motivación del docente, con sus estrategias de enseñanza y su nivel de ansiedad al tener que pasar de manera emergente o progresiva de una modalidad presencial a una virtual, contrastándola con su actividad de siempre estar al frente del grupo cara a cara. También, se recomienda agregar testimonios de alumnos y profesores para comprender su vivencia y entender su realidad ante el cambio de una modalidad a otra, ya sea de manera emergente o progresiva, identificando los factores más importantes e influyentes en su motivación, tarea y ansiedad.

Finalmente, se sugiere poner énfasis en el tipo de asignatura que se está impartiendo/aprendiendo, puesto que existen algunas que son teóricas y otras prácticas y no todas tienen el mismo contexto, ni se enseñan/aprenden de la misma manera, además de que puede influir la personalidad del alumno y del profesor, así como sus necesidades, intereses, motivación, el valor de la tarea y el nivel de ansiedad que construyen.