Introducción

La reciente pandemia de COVID-19 provocó, a nivel mundial, la interrupción de los procesos de enseñanza en el aula en todos los niveles escolares durante cerca de un año. Según la ^{Unesco (2020)}, las escuelas de 191 países cancelaron las clases presenciales, por lo que más de 1,500 millones de estudiantes fueron afectados.

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) suspendió las clases en todos los niveles educativos a partir del 23 de marzo de 2020 (^{SEP, 2020}) y consideró la modalidad de educación a distancia, por medio de la transmisión del programa Aprende en casa en televisión abierta para los niveles básicos. Desde esa fecha hasta el momento de redactar este trabajo, es decir poco más un año después, el regreso a clases presenciales en todo el país no ha sido posible. Esta situación ha generado cambios en la dinámica enseñanza-aprendizaje en la que los padres y madres desempeñan un papel determinante en la continuidad de la educación de sus hijas e hijos.¹

La participación de los padres durante la vida escolar de sus hijos se ha estudiado durante muchos años y especialmente en el caso de la educación primaria (^{Lara y Saracostti, 2019}; ^{Rodríguez, Piñeiro, Gómez-Taibo, Regueiro, et al., 2017}; ^{Rosario, Mourão, Baldaque, Nunes, et al., 2009}). A este tipo de participación se le ha denominado involucramiento parental escolar (IPE), el cual se refiere a la interacción de los padres con las escuelas y con sus hijos para promover el éxito educativo (^{Hill y Taylor, 2004}). Existen varias investigaciones que señalan que esta participación incide en el rendimiento académico de los estudiantes (^{Atoum, Al-jarrah y Al Shalalfeh, 2019}; ^{Dufur, Parcel y Troutman, 2013}; ^{Kim y Hill, 2015}; ^{Wong, Ho, Wong, Tung et al., 2018}).

En una revisión sistemática de 75 publicaciones acerca del IPE durante 2003 a 2017, ^{Boonk, Gijselaers, Ritzen y Brand-Gruwel (2018)} reportan que se correlaciona con el rendimiento escolar en alumnos de educación básica y media, y es la lectura en casa, las expectativas de los padres hacia el rendimiento escolar, la comunicación entre padres e hijos con respecto a la escuela y el apoyo de los padres para el aprendizaje las prácticas que correlacionan en mayor medida

Existe una diversidad de conceptualizaciones del IPE, por ejemplo, ^{Grolnick y Slowiaczek (1994)} lo definen como la dedicación de recursos de los padres hacia los hijos según un dominio específico (actividades académicas, sociales y/o deportivas) y reconocen dentro de su conceptualización el involucramiento general de los padres (refiriéndose al desarrollo general del niño) y el involucramiento parental escolar (todo lo relacionado a la educación escolar del infante). ^{McNeal Jr. (1999)} lo define a partir del capital social (^{Coleman, 1988}) en cuanto a la forma (tipo de involucramiento), normas de obligación y reciprocidad, y recursos que los padres designan en tareas relacionadas con sus hijos. Para ^{Wong et al. (2018)}, se trata del grado en que los padres están interesados en las actividades escolares de sus hijos, tienen conocimientos sobre ellos y están dispuestos a tomar un rol activo en el día a día de sus actividades.

Por su parte, ^{Wang y Sheikh-Khalil (2014)} definen el IPE como la asistencia a eventos y voluntariado escolares (participación basada en la escuela), provisión de estructura y recursos para la tarea y tiempo después de la escuela (participación en el hogar), e incluyen prácticas como comunicar las expectativas educativas de los padres hacia sus hijos y hacer preparativos y planes para su futuro escolar (socialización académica). ^{Castro, Expósito-Casas, López-Martín, Lizasoain et al. (2015)} lo definen como la participación de los padres en una amplia gama de cuestiones, como sus expectativas sobre el futuro académico de sus hijos, el control sobre las tareas, la medida en que se involucran en ayudarles a aprender o hacer las tareas y la frecuencia con la que están físicamente presentes en la escuela.

Otra propuesta considera el IPE como la suma de actividades que los padres realizan con sus hijos en un contexto de aprendizaje; por ejemplo, asistir a ceremonias escolares, ayudarles con las tareas escolares, participar en juntas de padres y otras actividades que mejoran la educación (^{Freund, Schaedel, Azaiza, Boehm et al., 2018}).

La técnica de recopilación de datos para medir este constructo ha sido igualmente diversa, mediante entrevistas u observaciones (^{Kim, 2018}; ^{McNeal Jr., 1999}; ^{Nurhayati, 2021}) e instrumentos estandarizados y confiables. Por ejemplo, el Parental School Interaction Questionnaire considera tres componentes de involucramiento parental: a) involucramiento escolar, b) involucramiento cognitivo y c) involucramiento personal (^{Grolnick y Slowiaczek, 1994}; ^{Grolnick, 2015}); el Family Involvement Questionnaire (^{González-Pienda y Núñez, 1994}), el cual adaptaron ^{Rodríguez et al. (2017)} tiene tres dimensiones: a) interés en el progreso del niño, b) ayuda en las tareas académicas y c) expectativas parentales.

El Home-based Involvement and School-based Involvement Questionnaire (^{Wang y Sheikh-Khalil, 2014}), reformulado por ^{Wong et al. (2018)}, incluye las siguientes dimensiones: el IPE en la escuela y el IPE en casa; es decir, si mantienen contacto con la escuela y si pasan tiempo en actividades educativas con sus hijos fuera de la escuela.

La escala basada en el modelo propuesto por ^{Hoover-Dempsey y Sandler (2005)}, utilizada por ^{Lara y Saracostti (2019)}, se compone de cinco subescalas: a) actividades de involucramiento parental en casa (únicamente para madres), b) actividades de involucramiento parental en la escuela, c) invitación por parte de sus hijos a involucrarse, d) invitación por parte los profesores de sus hijos a involucrarse y d) invitación por parte de miembros de la escuela a involucrarse.

Para comprender mejor el IPE, uno de los modelos con frecuencia reportado en la literatura (^{Echeverría-Castro, Sandoval-Domínguez, Sotelo-Castillo, Barrera-Hernández et al., 2020}; ^{Kigobe, Ghesquière, Ng’Umbi y Van Leeuwen, 2019}; ^{Whitaker, 2019}) es el propuesto por ^{Hoover-Dempsey y Sandler (1997)}, quienes consideran el involucramiento parental escolar en cinco niveles:

El primer nivel consta de factores que influyen en la decisión inicial de los padres a participar en la educación, los cuales incluyen las creencias motivacionales a partir de la construcción del rol parental y la sensación de autoeficacia para ayudar a sus hijos a alcanzar el logro escolar, así como la invitación ya sea de terceros a involucrarse, personal por parte del profesor de su hijo(a) o bien, una invitación directa por parte de su hijo.

El segundo nivel considera elementos importantes del contexto de vida de los padres que fomentan su participación. El tercero incluye los mecanismos utilizados por los padres (el refuerzo, el modelado y la instrucción) durante las actividades de participación. El cuarto nivel consta de dos factores que moderan y median el efecto de la participación de los padres en los resultados de los estudiantes (edad del niño y el ajuste entre las acciones de los padres y las expectativas de la escuela). El quinto y último son los resultados académicos del niño.

Los autores probaron su modelo con una muestra de 2,151 padres y madres de estudiantes de primarias y secundarias. Los resultados mostraron que la motivación de los padres, su construcción del rol parental, el sentido de autoeficacia parental y sus percepciones sobre las invitaciones generales a la participación de la escuela y el niño (primer nivel) predicen significativamente su involucramiento (IPE), especialmente en casa. Además, la participación de los padres (segundo nivel) se relaciona positivamente con los resultados académicos inmediatos de los hijos (quinto nivel). También encontraron que las percepciones de los estudiantes sobre la participación de los padres (tercer nivel) mediaron la influencia del involucramiento parental en los resultados académicos de sus hijos, particularmente la participación en el hogar, misma que se relaciona positivamente con los resultados académicos (cuarto nivel) de sus hijos, sobre todo la autoeficacia académica y el uso de estrategias de autorregulación de los estudiantes (^{Hoover-Dempsey y Sandler, 2005}).

Como se observa, uno de los factores del primer nivel del modelo de ^{Hoover-Dempsey y Sandler (1997)} incluye la autoeficacia parental, entendida como la capacidad percibida por los padres para ayudar a sus hijos a alcanzar el logro escolar. Este concepto tiene como base la teoría de la autoeficacia de ^{Bandura (1997)}, que se refiere a las creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para manejar situaciones futuras; estas creencias influyen en el modo de pensar, sentir, motivarse y actuar de las personas. Además, la autoeficacia determinará la cantidad de esfuerzo que una persona invertirá en una tarea y en la perseverancia frente a las dificultades, la cual, de acuerdo con ^{Glidewell y Livert (1992)}, es específica de la situación y variable según la tarea y el contexto. Una definición más reciente, con base en una revisión crítica de la literatura hecha por ^{Montigny y Lacharité (2005)}, hace referencia a las creencias o juicios que un padre tiene sobre sus capacidades para organizar y ejecutar un conjunto de tareas relacionadas con la crianza de un hijo.

Algunos de los instrumentos utilizados para medir la autoeficacia parental relacionada con la educación de los hijos han sido las escalas breves; por ejemplo, ^{Hoover-Dempsey y Sandler (2005)} construyeron la de autoeficacia de los padres para ayudar al niño a tener éxito en la escuela, conformada por siete reactivos que miden las creencias de los padres sobre su capacidad personal para marcar una diferencia en los resultados educativos de los niños a través de su participación, por ejemplo, “No sé cómo ayudar a mi hijo a aprender”. ^{Freund et al. (2018)} miden la autoeficacia de los padres para ayudar al niño a tener éxito en la escuela por medio de seis reactivos presentados como afirmaciones, por ejemplo: “Sé cómo ayudar a mi hijo a que le vaya bien en la escuela”. ^{Sandoval Domínguez, Echeverría Castro y Valdés Cuervo (2017)} evalúan las creencias de autoeficacia de los padres para ayudar a sus hijos a través de cinco reactivos. Por su parte, ^{Yosef, Hasmalena y Sucipto (2020)} desarrollaron la escala de autoeficacia parental (SEDO), que mide la autoeficacia de los padres en la crianza de los hijos en temas relacionados con su educación escolar (12 reactivos) y ayudar a los niños a aprender en casa (15 reactivos). Recientemente, ^{Liu y Leighton (2021)} midieron las creencias de los padres sobre su capacidad para ayudar en la educación infantil de sus hijos con base en cinco reactivos, por ejemplo: “Me siento bien por mis esfuerzos por ayudar a mi hijo a aprender”.

Diversos autores han aportado evidencia empírica del modelo de ^{Hoover-Dempsey y Sandler (2005)} en sistemas educativos y contextos culturales diferentes. Ejemplo de ello es el trabajo realizado por ^{Freund et al. (2018)}, en el cual participaron padres judíos y árabes de estudiantes de Israel, los autores encontraron que la autoeficacia parental tiene efectos directos débiles en el involucramiento de los padres. En contraste, ^{Yosef, Hasmalena y Sucipto (2020)}, en una muestra de padres de Indonesia, y ^{Reininger y Santana (2017)}, en un trabajo con padres chilenos, encontraron que aquellos que tienen un nivel alto de autoeficacia parental escolar (AP-E) se involucran más en las actividades escolares de sus hijos. También, ^{Bates (2019)} menciona que los padres que presentan una autoeficacia vulnerable son quienes reportan un bajo nivel educativo.

Los resultados en cuanto a la relación entre AP-E e involucramiento parental escolar en casa (IPE-C) no son consistentes; por ejemplo, ^{Gubbins y Otero (2018)} reportaron que la relación entre autoeficacia parental en temas vinculados con la educación de sus hijos e involucramiento parental no es estadísticamente significativa. Los autores sugieren una hipótesis que puede explicar esta inconsistencia, la cual involucra la capacidad académica que los padres perciben en sus hijos y su propia experiencia escolar temprana.

En México, también se ha estudiado el primer nivel del modelo de ^{Hoover-Dempsey y Sandler (2005)} para explicar la participación de los padres, considerando las variables construcción del rol, autoeficacia e invitaciones de los hijos. El estudio se llevó a cabo en escuelas públicas del estado de Sonora, los resultados revelaron que la autoeficacia parental tiene efectos directos e indirectos en la participación de los padres en casa, a través de las invitaciones de los hijos (^{Sandoval Domínguez, Echeverría Castro y Valdés Cuervo, 2017}).

Además, existe evidencia empírica que demuestra que la autoeficacia de los padres en relación con el desarrollo educativo de sus hijos tiene un efecto directo en el rendimiento escolar de estudiantes de primaria (^{Liu y Leighton, 2021}; ^{Wong et al., 2018}). Aunque, ^{James, Duane y Dotterer (2019)} reportan que esta incidencia entre el IPE basado en la escuela y el rendimiento académico se da en estudiantes estadounidenses y asiático-americanos, mientras que la relación de IPE basado en casa y el rendimiento académico únicamente se presentó en estudiantes estadounidenses. Los autores sugieren que esto se debe a diferencias en las creencias respecto de la educación.

Es así como la autoeficacia parental puede ser un signo de la posible intensidad de la participación de los padres en la educación de los niños, específicamente en ayudarles a aprender en casa. Asimismo, dicha autoe­ficacia ha sido una variable predictora del involucramiento parental escolar (^{Atoum, Al-jarrah y Al Shalalfeh, 2019}; ^{Erol Yusuf y Turhan, 2018}; ^{Dufur, Parcel y Troutman, 2013}). Por ello, los padres que se consideran capaces de apoyar a sus hijos con las tareas escolares y el estudio lo harán con mayor frecuencia (^{Sandoval Domínguez, Echeverría Castro y Valdés Cuervo, 2017}).

Como se puede apreciar, el involucramiento parental escolar es un constructo multidimensional que incluye una variedad de prácticas por parte de los padres, las cuales podrían agruparse en dos áreas: actividades de involucramiento parental tanto escolar en casa como en la escuela, tal como lo proponen ^{Wong et al. (2018)}. Además, la autoeficacia parental es uno de los factores relacionados, en menor o mayor medida, con el involucramiento parental escolar en diversas culturas (^{Hoover-Dempsey y Sandler, 2005}; ^{Lavenda, 2011}; ^{Sandoval Domínguez, Echeverría Castro y Valdés Cuervo, 2017}) y este, a su vez, en el rendimiento académico de los estudiantes (^{Atoum, Al-jarrah y Al Shalalfeh, 2019}; ^{Boonk et al., 2018}; ^{James, Duane y Dotterer (2019)}.

Recientemente, ^{Panaoura (2021)} estudió los cambios en el involucramiento parental escolar a inicios del ciclo escolar 2019-2020 y, posteriormente, durante la pandemia. La autora afirma que hubo cambios en este proceso, el involucramiento se incrementó en los padres de estudiantes de educación primaria, los cuales tenían la voluntad de apoyar el aprendizaje de sus hijos, sin embargo, su percepción de autoeficacia parental fue baja. Asimismo, ^{Thorell, Skoglund, Giménez de la Peña, Baeyens et al. (2021)} estudiaron las experiencias de los padres respecto de la educación en el hogar de sus hijos durante la pandemia de COVID-19 en familias europeas, encontraron que los padres reportaron que esta modalidad era de mala calidad y no contaban con el apoyo suficiente de las escuelas, el contacto con los profesores era limitado -lo que los dejaba con la principal responsabilidad de gestionar la educación en casa-, y fueron mayores los niveles de estrés, preocupación, aislamiento social y conflictos domésticos. En menor medida, también se reportaron experiencias positivas en cuanto a la relación familiar y la convivencia.

Por lo anterior, y debido a que el cierre prolongado de escuelas y el confinamiento en casa también puede provocar efectos negativos en el desarrollo escolar de los niños (^{Cifuentes-Faura, 2020}; ^{Marques de Miranda, Da Silva Athanasio, Sena Oliveira y Simoes-e-Silva, 2020}), la presente investigación tuvo como objetivo general conocer la relación entre involucramiento parental escolar (IPE-C) y la autoeficacia parental escolar (AP-E) durante la pandemia, y como objetivos específicos: a) desarrollar escalas válidas y confiables para medir el IPE-C y la AP-E durante el confinamiento, b) conocer el nivel de involucramiento parental escolar en casa (IPE-C) y la autoeficacia parental relacionada con la educación de sus hijos (AP-E) y c) comparar los puntajes de ambos constructos por escolaridad de la madre, expectativas del rendimiento escolar de sus hijos durante la pandemia, edad del menor y tipo de escuela (pública/privada).

Cabe señalar que con base en la revisión de la literatura y atendiendo a esta especificidad de la tarea y el contexto (^{Glidewell y Livert, 1992}), en este trabajo se hace referencia a la autoeficacia parental hacia la educación escolar de los hijos (AP-E) como la percepción de la propia capacidad de los padres de apoyar a sus hijos en su desarrollo escolar durante el confinamiento y se estudia específicamente el involucramiento parental escolar en casa (IPE-C).

Método

Resultados

Las madres que participaron en este estudio presentaron puntuaciones altas en las escalas IPE-C (M = 4.5; DE = .42) y AP-E (M = 8.7; DE= 1.3). La relación entre la autoeficacia parental hacia la educación de sus hijos y el involucramiento parental escolar en casa durante la pandemia fue positiva y moderada (r =.57, p <0,01) (^{Dancey y Reidy, 2006}).

Respecto de las diferencias por escolaridad de la madres, expectativas de rendimiento escolar, edad del hijo y tipo de escuela a la que asiste, los resultados fueron los siguientes: a) las madres con estudios de licenciatura y posgrado puntúan más alto en IPE-C y AP-E en comparación con aquellas con nivel de bachillerato o menores; b) las madres que tienen expectativas altas acerca del rendimiento escolar de sus hijos también presentan mayores puntuaciones de autoeficacia parental hacia la educación escolar de sus hijos en comparación con las que tienen expectativas bajas; c) las que tienen hijos menores de ocho años se involucran más en su educación en comparación con las que tienen hijos mayores de esa edad, y d) aquellas cuyos hijos están inscritos en escuelas privadas se involucran más en la educación de sus hijos en comparación con las que sus hijos asisten a escuelas públicas (Tabla 1).

Discusión

En relación con el objetivo general, la relación entre el IPE-C y la AP-E, los resultados mostraron que la autoeficacia parental de las madres hacia la educación de sus hijos se relaciona moderada y positivamente con el involucramiento en casa, lo que apoya los resultados de otros autores (^{Hoover-Dempsey y Sandler, 2005}; ^{Reininger y Santana, 2017}; ^{Yosef, Hasmalena y Sucipto, 2020}), por lo que se confirma que las madres que perciben mayor capacidad para ayudar a sus hijos a alcanzar el logro escolar llevarán a cabo más prácticas de involucramiento escolar en casa. Esta relación es importante sobre todo en la situación de confinamiento, que implicó mayor involucramiento de parte de los padres y, por lo tanto, la capacidad que ellos perciban para apoyar a sus hijos en el desarrollo escolar influirá en las prácticas que adopten.

En cuanto al primer objetivo específico, que se refiere a la construcción de las escalas, la contribución de estos instrumentos respecto de otros cuestionarios radica en: a) las características de especificidad de dominio del involucramiento parental escolar en casa, de acuerdo con ^{Grolnick y Slowiaczek (1994)}, y en relación con la autoeficacia parental de las madres hacia la educación de sus hijos, de acuerdo con ^{Glidewell y Livert (1992)}, la cual es específica de la situación y variable según la tarea y el contexto, y b) son instrumentos breves con buenos índices de validez y confiabilidad que pueden ser aplicados en América Latina, ya que compartimos características institucionales y sociales en términos educativos (^{Brunner y Ganga-Contreras, 2017}; ^{Cetrángolo, Curcio y Calligaro, 2017}; ^{INEE-IIPE-Unesco, 2018}).

El segundo objetivo específico fue conocer el nivel de involucramiento parental escolar en casa y la autoeficacia parental relacionada con la educación de los hijos durante la pandemia. Los resultados mostraron que las madres están altamente implicadas en las actividades escolares de sus hijos y se perciben altamente capaces de apoyarlos durante la situación de confinamiento, estos datos coinciden con los reportados por ^{Panaoura (2021)}, quien encontró que el involucramiento escolar de los padres incrementó durante la pandemia.

Con respecto al tercer objetivo específico, en relación con las diferencias en el nivel de IPE-C, en efecto, se encontraron diferencias por nivel de escolaridad de las madres, edad del hijo y tipo de escuela a la que asiste. A mayor nivel de escolaridad de ellas, se incrementa su participación en la educación de sus hijos; además, a medida que aumenta la edad de los estudiantes, el nivel de involucramiento parental disminuye, lo que confirma los resultados de otros estudios (^{Erol Yusuf y Turhan, 2018}; ^{Gubbins y Otero, 2018}; ^{James, Rudy y Dotterer, 2019}). Esto último, probablemente, se debió a las diferencias en los niveles de desarrollo, los estudiantes de mayor edad cuentan con habilidades y experiencia escolar que se vieron reflejadas en una menor necesidad de involucramiento por parte de las madres. No obstante, contradicen los resultados de ^{Atoum, Al-jarrah y Al Shalalfeh (2019)}, quienes no encontraron diferencias significativas ni por escolaridad de los padres ni por edad de los hijos.

En cuanto a las diferencias en IPE-C por tipo de escuela, las madres cuyos hijos asisten a centros públicos reportaron que participan en menor medida en la educación de sus hijos que aquellas cuyos hijos estudian en colegios privados, lo que coincide con los resultados de ^{Gubbins y Otero (2018)}.

Cabe mencionar que no hubo diferencias en el IPE-C entre las madres que tenían altas y muy altas expectativas acerca del rendimiento escolar de sus hijos y quienes tenían de regulares a bajas, es probable que, ante la situación de confinamiento, ellas asumieran la necesidad de involucrarse más en las actividades de sus hijos independientemente de sus expectativas.

En relación con las diferencias encontradas en los niveles de AP-E, las madres con estudios de licenciatura o posgrado mostraron puntajes más altos, lo cual confirma lo reportado por ^{Bates (2019)}. También se encontraron diferencias por nivel de expectativas acerca del rendimiento escolar de sus hijos, las madres que presentaron expectativas de altas a muy altas puntuaron más alto en AP-E, estos resultados concuerdan con los reportados por ^{Yosef, Hasmalena y Sucipto (2020)} y ^{Liu y Leighton (2021)}.

En resumen, el presente trabajo proporcionó evidencia en el contexto de la pandemia por la COVID-19 respecto de la relación de la autoeficacia y el involucramiento parentales escolares, dos constructos relevantes que pudieron acentuarse por la contingencia sanitaria mundial (cambios en la atmósfera y el clima de las actividades de aprendizaje desde el aula hasta el hogar, aumento de estrés, disponibilidad de horarios entre el trabajo y la escuela, por mencionar algunos). Aunque parece lógico suponer que los padres se involucrarían más en las actividades de sus hijos dadas las condiciones de confinamiento, también es importante considerar qué factores contribuirían a que ese nivel de participación se incrementara.

Asimismo, es necesario que estos resultados se corroboren en futuros estudios con muestras más amplias, en donde se analicen también las experiencias que tuvieron los padres ante el reto que implicó la educación a distancia, así como la importancia que dan las madres a la educación de sus hijos aun y cuando se presenten adversidades y el estrés que enfrentaron, ya que son variables que se relacionan con los niveles de involucramiento parental escolar (^{Hoover-Dempsey y Sandler, 1997}, ²⁰⁰⁵; ^{Thorell et al., 2021}).