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Introducción
Las personas se caracterizan por ser seres sociales que tienden a establecer relaciones con otros individuos, lo cual genera la necesidad de que posean una serie de habilidades sociales que ayuden a que dichas relaciones interpersonales se produzcan satisfactoriamente (Holst, Galicia, Gómez y Degante, 2017). La forma en que se desenvuelven las personas es aprendida, por lo tanto, puede ser moldeable según las influencias externas; asimismo, pueden aprender determinadas herramientas que les ayuden en sus relaciones sociales y bienestar personal (Cajas, Paredes, Pasquel y Pasquel, 2020; Cascales, Gomariz y Paco, 2020).
Algunas investigaciones relevantes dentro del estudio de este constructo indican que el término de habilidades sociales remite a un área de la psicología y hace referencia a los diversos comportamientos sociales que emplea un individuo para responder adecuadamente a las demandas del entorno interpersonal (Del Prette y Del Prette, 2001). Por otro lado, Caballo (2003) realiza una similitud entre el concepto de habilidades sociales y la definición de comportamiento socialmente hábil, ya que este último es entendido como la compleja capacidad de expresar refuerzos que son positivos o negativos y no involucrarse en aquellos comportamientos que son rechazados por los demás. Adentrándose en la taxonomía de las habilidades sociales -aunque se han realizado diferentes clasificaciones a lo largo de los años-, una de las más reconocidas y que sigue vigente en la actualidad es la establecida por Goldstein, Spranfkin, Gershaw y Klein (1989), habilidades: a) sociales básicas, b) sociales avanzadas, c) relacionadas con los sentimientos, d) alternativas a la agresión, e) para hacer frente al estrés y f) de planificación.
Actualmente, las habilidades sociales son entendidas como una serie de conductas que permiten a los sujetos desarrollarse en un contexto tanto individual como interpersonal mediante la expresión de sentimientos, deseos, opiniones, derechos o actitudes de forma adecuada a la situación donde se encuentra (Almaraz, Coeto y Camacho, 2019; Fernández-Delgado, 2019). La familia y la escuela tienen la responsabilidad de fomentar y promover el desarrollo de habilidades sociales en las y los jóvenes, ya que la etapa de la adolescencia es un periodo de grandes cambios a nivel físico, cognitivo, social y emocional, que pueden derivar en diversos riesgos como la violencia o el consumo de drogas (Borrás, Reynaldo y López, 2017; Ikesako y Miyamoto, 2015). El acceso a grupos de pertenencia como son la escuela y la familia proporciona una serie de vivencias que van a ayudar a que los adolescentes adquieran comportamientos sociales mediante la experimentación, la observación y el reforzamiento de conductas (Delgado, Escurra Atalaya, Pequeña et al. 2016; Horna-Clavo, Arhuis-Inca y Bazalar-Palacios, 2020). El nivel de desarrollo de habilidades sociales dependerá de diversas variables o atributos como pueden ser la edad, el sexo, la clase social o la educación, así como los propios marcos culturales donde habiten, ya que los patrones de comunicación varían entre culturas (Caldera, Reynoso, Angulo, Cadena et al., 2018). Por tanto, un entorno social desfavorable y negativo puede limitar y dificultar que las y los adolescentes adquieran un repertorio adecuado de habilidades sociales (Estrada y Mamani, 2020; Vera-Bachman, 2015).
Las y los jóvenes con un bajo nivel de habilidades sociales tienden a presentar mayores conductas antisociales, ya que se percibe un déficit tanto en la consideración con los demás como de autocontrol (Caballero, De González, Lacunza, Mejail et al., 2018). Además, quienes tienen un repertorio bajo de habilidades sociales a veces no son capaces de reconocer o de controlar ni sus propios sentimientos ni los de las personas con las que se relacionan, lo que puede provocar que se establezcan inconvenientes en el proceso de socialización mediante dificultades de aceptación o problemas con su entorno familiar (González y Molero, 2021). Por el contrario, las investigaciones que presentan en sus muestras adolescentes con un buen nivel de habilidades sociales revelan una alta puntuación en otras variables como la inteligencia emocional (Salavera, Usán y Teruel, 2019), la resiliencia (Sifuentes, Vega, Flores, Meneses et al., 2020) o satisfacción en calidad de vida (Lemonia, Goulimaris y Georgios, 2017); y son las mujeres quienes tienden a puntuar más alto que los varones en habilidades sociales (González y Molero, 2022; Megías y Castro, 2018).
Investigaciones actuales concluyen en la necesidad de fomentar el repertorio de habilidades sociales debido a sus deficiencias en estudiantes adolescentes (Estrada y Mamani, 2018; Santana, Garcés-Delgado y Feliciano-García, 2018). Atendiendo a esta problemática es preciso llevar a cabo, dentro de los contextos escolares, diferentes recursos metodológicos que entrenen y desarrollen las habilidades sociales (López y Guaimaro, 2014). Estudios como el de Katzmann, Goertz-Dorten, Hautmann y Doepfner (2019) señalan que los programas de intervención basados en potenciar estas habilidades ayudan a disminuir de manera considerable los comportamientos agresivos en el alumnado. Haciendo referencia a otros trabajos que han llevado a cabo programas de intervención con estudiantes adolescentes se encuentra el realizado por Garaigordobil y Peña (2014) con 148 participantes de entre 13 a 16 años y cuyos resultados potenciaron un aumento de las conductas sociales positivas, la empatía, la inteligencia emocional y las estrategias cognitivas de interacción social asertivas. Al igual ocurre en el estudio realizado por Rosales, Guizado, Salvatierra, Juño et al. (2020), en el que analizaron un programa de desarrollo personal, centrado en las habilidades sociales de estudiantes de secundaria; participaron 636 individuos pertenecientes a instituciones educativas públicas, y los resultados fueron significativos en relación con la comunicación, toma de decisiones y asertividad. Por tanto, se estima que potenciar las habilidades sociales a partir de una serie de recursos educativos, como los programas de intervención o los talleres, contribuyen de manera positiva en la prevención y reducción de los comportamientos delictivos y antisociales (Cueva-Urra, 2021).
Objetivo
El objetivo de este trabajo de revisión sistemática es identificar y conocer los resultados obtenidos de los diferentes programas de intervención o recursos didácticos que se han llevado a cabo en los últimos años con adolescentes para fomentar las habilidades sociales dentro del ámbito educativo.
Metodología
Esta investigación se ha desarrollado conforme a las directrices proporcionadas por la declaración PRISMA 2020 para trabajos de revisión sistemática (Page, McKenzie, Bossuyt, Boutron et al., 2021; Yepes-Núñez, Urrútia, Romero-García y Alonso-Fernández, 2021). Para ofrecer una mayor autenticidad y calidad en su elaboración tuvieron en cuenta una serie de pautas: precisar el tema principal; proponer la finalidad del estudio; exponer las bases de datos consultadas, los descriptores y las fórmulas de búsqueda empleadas; diseñar un diagrama de flujo donde se pueda visualizar el proceso de selección y transmitir los resultados obtenidos finalmente (Alexander, 2020; De la Serna-Tuya, González-Calleros y Navarro, 2018).
Bases de datos y estrategia de búsqueda
La búsqueda de documentos se realizó el 7 de febrero de 2021, mediante las bases de datos Web of Science, Scopus y PsycINFO, además se llevaron a cabo otras búsquedas complementarias mediante Google Académico.
Una vez seleccionadas las bases de datos, se comprobó qué términos eran los idóneos para encontrar estudios que abordan la temática en cuestión. Así pues, se propusieron como descriptores: programa, intervención, habilidades sociales y adolescentes, que traducidas al inglés se presentan como: program, intervention, social skills y adolescents. Tras denotar las palabras clave se establecieron las fórmulas de búsqueda a partir de dichos descriptores y el operador booleano AND. La búsqueda en español se realizó atendiendo a las siguientes fórmulas de búsqueda: “programa AND habilidades sociales AND adolescentes” e “intervención AND habilidades sociales AND adolescentes”. Por otro lado, también se llevó a cabo una búsqueda en inglés debido al carácter internacional de las bases de datos consultadas, las fórmulas de empleadas en este idioma fueron las siguientes: “program AND social skills AND adolescents” e “intervention AND social skills AND adolescents”.
Teniendo en cuenta las fórmulas anteriores, se comenzó con la exploración de documentos en las bases de datos mencionadas. Atendiendo a las opciones de búsqueda integradas en cada una de dichas fuentes, cabe mencionar que se consideraron aquellas que aportaban mayores resultados. De tal manera, para Web of Science se empleó la configuración de “Todos los campos”, mientras que para Scopus, “Article title, abstract, keyword” y para PsycINFO, “Document title and abstract”. Además, se tomaron en cuenta otras herramientas de búsqueda como el tipo de documento, la disponibilidad del texto completo, la fecha de publicación o su idioma.
A partir de la Tabla 1 se pueden visualizar los resultados obtenidos según la base de datos o la fórmula de búsqueda empleada, así como los resultados arrojados antes y después de utilizar dichas herramientas de búsqueda.
Tabla 1 Resultados obtenidos en cada base de datos según la fórmula de búsqueda establecida
| Web of Science | Búsqueda 1 | Español | Programa AND habilidades sociales AND adolescentes | 27 | 3 |
| Inglés | Program AND social skills AND adolescents | 5 206 | 868 | ||
| Búsqueda 2 | Español | Intervención AND habilidades sociales AND adolescentes | 27 | 7 | |
| Inglés | Intervention AND social skills AND adolescents | 6 361 | 1257 | ||
| Scopus | Búsqueda 1 | Español | Programa AND habilidades sociales AND adolescentes | 1 | 0 |
| Inglés | Program AND social skills AND adolescents | 3 643 | 506 | ||
| Búsqueda 2 | Español | Intervención AND habilidades sociales AND adolescentes | 1 | 0 | |
| Inglés | Intervention AND social skills AND adolescents | 4 288 | 742 | ||
| PsycINFO | Búsqueda 1 | Español | Programa AND habilidades sociales AND adolescentes | 13 | 4 |
| Inglés | Program AND social skills AND adolescents | 5016 | 147 | ||
| Búsqueda 2 | Español | Intervención AND habilidades sociales AND adolescentes | 13 | 3 | |
| Inglés | Intervention AND social skills AND adolescents | 5 318 | 221 |
Fuente: elaboración propia.
Criterios de selección
Para establecer los criterios que designaron qué estudios fueron seleccionados se utilizó el modelo que responde al acrónimo PICoS (Landa-Ramírez y Arredondo-Pantaleón, 2014), que permite abordar los criterios tanto de inclusión como de exclusión a partir de cuatro variables:
Participantes: la muestra de los trabajos escogidos corresponde a estudiantes adolescentes sin ninguna patología diagnosticada. Así pues, se eliminaron aquellos que aportan participantes de otras etapas educativas.
Temática de interés: este trabajo tiende a identificar los programas o recursos didácticos que se han llevado con estudiantes adolescentes para fomentar las habilidades sociales, por lo que se desestimaron aquellas investigaciones que no tratan sobre estas habilidades y programas de intervención en su conjunto.
Contexto: los estudios seleccionados han sido desarrollados en un contexto académico, así que se excluyeron aquellos que se llevaban a cabo en otro tipo de ambiente como es el clínico.
Diseño del estudio: se han tenido en cuenta los artículos de carácter empírico publicados en español o en inglés en los últimos cinco años (2022-2017) y que tuvieran acceso a su texto completo. En consecuencia, se han desvinculado los estudios que no cumplían con dichos criterios.
Selección de estudios y extracción de datos
Una vez atendidos los criterios de elegibilidad implantados, se procedió a analizar los resultados restantes. Dos revisoras examinaron el título y resumen de dichos trabajos y seleccionaron los que hacían referencia a programas de intervención o recursos didácticos sobre habilidades sociales en estudiantes adolescentes y que, por tanto, daban respuesta al objetivo de la investigación. No obstante, para aquellos trabajos en los que no se podía determinar un juicio final solamente mediante el título y el resumen, las revisoras indagaron su texto completo. Los desacuerdos a la hora de seleccionar los estudios los resolvieron mediante una decisión en común.
Resultados
La Figura 1 muestra el proceso de búsqueda y selección de estudios siguiendo las directrices de la declaración PRISMA 2020.
Tal y como se puede observar se realizó una primera búsqueda que, una vez aplicados los filtros y eliminados los duplicados, dio un total de 1,696 artículos. Todos se revisaron de manera manual, tanto su título como resumen, con la finalidad de abordar solo aquellos que dieran respuesta al objetivo planteado. Así pues, han quedado en total 17 estudios incluidos en este trabajo de revisión sistemática.
Una vez seleccionados los artículos se llevó a cabo un estudio acerca del riesgo de sesgo de cada trabajo. Tal y como se puede comprobar en la Tabla 2, se observa que este indicador es bajo, ya que la mayoría de los estudios presentan un riesgo de sesgo entre 10 y 12 puntos.
Tabla 2 Riesgo de sesgo de los estudios seleccionados
Nota: objetivo: objetivo del estudio; tamaño muestra: número adecuado de participantes; identificación muestra: se ha identificado y evaluado correctamente a las y los participantes; comparabilidad: se comparan los resultados con otros estudios; otros sesgos: imposibilidad de generalización de resultados; datos de exposición previa, etc.; análisis: datos estadísticos adecuados. 0: no informa o no evalúa; 1: no evaluado adecuadamente; 2: evaluado adecuadamente. A: alto (1-6); M: medio (7-9); B: bajo (10-12).
Fuente: elaboración propia.
Análisis de los estudios seleccionados
La Tabla 3 expone las características principales de los artículos seleccionados con la finalidad de identificar aquellos programas de intervención que se han llevado a cabo para trabajar las habilidades sociales y los beneficios que se han obtenido tras su ejecución.
Tabla 3 Características de los estudios seleccionados
| Haug et al. (2021) | Suiza | 1,473 estudiantes de entre 14 y 16 años (M = 15.4) | Programa de intervención automatizado SmartCoach | 50 actividades mediante el sistema MobileCoach (22 semanas) | Inicio de relaciones, afirmación negativa, divulgación de información personal, apoyo emocional y manejo de conflictos |
| Koszałka-Silska (2021) | Polonia | 70 adolescentes de 15 y 16 años (M = 15.08) | Programa de intervención basado en Educación de Aventura (EA) | Actividades realizadas en clases de Ed. Física (12 semanas) | Exposición social y asertividad |
| Johnson et al. (2021) | Estados Unidos | 90 estudiantes de entre 11 a 14 años (M = 12.4) | Virtual Gemini™ 3.0 (VG3) | Plataforma 3D que facilita el juego de roles sociales | Comunicación y asertividad |
| Vila, Gilar-Corbí y Pozo-Rico (2021) | España | 141 participantes de entre 12 y 16 años (M = 13.01) | Programa “Vivo, luego siento” | Actividades dinámicas, relajadas y lúdicas (10 sesiones) | Agresividad/comportamiento antisocial, habilidades sociales/asertividad, presunción/altivez, soledad/ansiedad social |
| Sánchez-SanSegundo et al. (2020) | España | 142 sujetos adolescentes de entre 13 y 17 años (M = 16.04) | Programa de intervención R&R2 | Actividades enfocado al desarrollo de habilidades prosociales (12 sesiones) | Autoestima, autoexpresión, defensa de los derechos, desacuerdo, asertividad, hacer peticiones, interacciones iniciales y empatía |
| Alizadeh et al. (2020) | Irán | 15 adolescentes varones de entre 12 y 18 años (M = 14.40) | Intervención basada en entrenamiento en competencias sociales | Programa de capacitación en competencia social (12 sesiones) | Habilidades cognitivas, habilidades de comportamiento, habilidades emocionales y habilidades motivacionales |
| Schenk et al. (2020) | Países Bajos | 390 participantes (M = 13.19) | Programa Mentors of Rotterdam | Actividades lúdicas en tutoría (2 cursos escolares) | Habilidades presociales y habilidades postsociales |
| Moulier et al. (2019) | Francia | 520 estudiantes de entre 10 y 15 años (M = 11.82) | Programa Mission Papillagou | Actividades grupales: juegos de rol y debates (2 semanas) | Hacer frente al estrés y las emociones, desarrollar mejores relaciones |
| Risisky et al. (2019) | Estados Unidos | 115 adolescentes de entre 11 a 14 años | Programa de intervención | Actividades deportivas, artes creativas y terapia con mascotas (2 semanas) | Comportamiento, iniciativa participación, resolución de problemas, habilidades de comunicación y relaciones sociales |
| Pannebakker et al. (2019) | Países Bajos | 512 adolescentes de entre 13 a 16 años | Programa Skill 4 Life | Combinación de métodos: discusión, instrucción, vídeos, retroalimentación y juegos de roles (17 lecciones) | Habilidades de interacción social |
| DeRosier y Thomas (2019) | Estados Unidos | 29 alumnos de entre 9 y 13 años (M = 11.35) | Programa Hall of Heroes | Juego digital de aventuras (4 semanas) | Habilidades conductuales y emocionales positivas |
| Schoeps et al. (2018) | España | 148 sujetos de entre 12 y 15 años (M = 12.63) | Programa de intervención PREDEMA | Actividades prácticas desarrolladas en el aula y en casa (11 sesiones) | Percepción y comprensión emocional; expresión emocional y etiquetado; manejo y regulación emocional |
| Silva et al. (2018) | Brasil | 78 estudiantes de 11 años (M = 11.21) | Programa de intervención | Técnicas cognitivo-conductuales: juego de roles, dramatizaciones, etc. (8 sesiones de 50 min) | Empatía y civismo, asertividad y afrontamiento, autocontrol y participación |
| Roh et al. (2018) | Corea del Sur | 56 participantes de entre 13 y 15 años | Programa de Capacitación en Habilidades Sociales | Actividades de grupo: juego de roles (7 sesiones) | Relaciones sociales |
| Widman et al. (2018) | Estados Unidos | 222 alumnas de entre 15 y 16 años (M = 15.2) | Programa HEART | Intervención interactiva con juegos, infografías y ejercicios (1 sesión de 45 min) | Asertividad y comunicación |
| Coelho et al. (2017) | Portugal | 472 estudiantes de entre 11 y 17 años (M = 13.54) | Programa Positive Attitude | Actividades desarrolladas en el aula (13 sesiones) | Conciencia social, autocontrol, aislamiento social y ansiedad social |
| Velasco et al. (2017) | Estados Unidos | 1586 adolescentes de 11 años (M = 11.05) | Programa de intervención “LST Lombardia Project” | Técnicas de enseñanza interactivas (24 sesiones) | Habilidades de rechazo de drogas, normas antidrogas, habilidades de autocontrol personal y habilidades sociales generales |
Fuente: elaboración propia.
El programa realizado por Haug, Paz, Wenger y Schaub (2021) fue calificado por quienes participaron como útil, ya que se observó que el grupo de intervención disminuyó su consumo de alcohol y tabaco, obtuvo menores niveles de estrés y puntuaciones más altas en habilidades sociales y bienestar personal. Esta reducción de conductas de alto riesgo -como el consumo de drogas, comportamientos sexuales o conducción peligrosa- también se presenta en programas de entrenamiento en competencia social (Alizadeh, Raheb, Mirzaee y Hosseinzadeh (2020). El fomento de las interacciones sociales mediante el empleo de actividades grupales incentiva el desarrollo de habilidades sociales y, con ellas, potencia la autoestima, el bienestar y reduce los síntomas relacionados con el estado de ánimo (depresión, desesperanza o tristeza) y las conductas de riesgo empleadas por las y los jóvenes (difundir un rumor o insultar a las y los compañeros) (Moulier, Guinet, Kovacevic, Bel-Abbass et al., 2019).
Se ha demostrado que el desarrollo de actividades lúdicas con estudiantes adolescentes muestra una serie de beneficios en relación con las competencias sociales, como son las habilidades, ante ciertas situaciones que implican una exposición social o las que requieren asertividad por parte de las personas (Koszałka-Silska, Korcz y Wiza, 2021), aumentando así los niveles de conciencia social y autocontrol y disminuyendo la ansiedad social (Coelho, Sousa, Raimundo y Figueira, 2017). Al igual ocurre con el estudio de Johnson, Troy, Tate, Allen et al. (2021), donde a partir de un videojuego las y los participantes potenciaron sus capacidades para reconocer las emociones de los demás y sus habilidades de comunicación social, ya que los propios sujetos manifestaron saber relacionarse mejor, afirmar pensamientos, evaluar situaciones y generar soluciones novedosas. Los juegos realizados mediante una metodología digital, como es el de DeRosier y Thomas (2019), revelan mejoras significativas en las habilidades conductuales y emocionales positivas, por lo que quienes participaron en esta experiencia mostraron ganancias en sus habilidades para relacionarse con los demás, expresar emociones y aceptar el afecto. Este tipo de programas interactivos también ayuda a desarrollar habilidades relacionadas con la educación sexual y a generar en las chicas mejores habilidades de asertividad sexual (Widman, Golin, Kamke, Burnette et al., 2018). Estos efectos positivos también se consiguieron en el proyecto realizado por Vila, Gilar-Corbí y Pozo-Rico (2021), ya que los resultados obtenidos indican una mejora significativa en ciertas dimensiones de inteligencia emocional (atención, adaptabilidad y claridad) y en habilidades sociales, debido a una disminución de comportamientos agresivos y antisociales. Un programa enfocado en la formación de relaciones positivas, la mediación, la resolución de conflictos obtuvo un fuerte impacto en la asistencia y las tasas de participación del alumnado en la escuela, lo que proporcionó un mayor rendimiento en relaciones con las y los compañeros y profesores (Risisky, MacGregor, Smith, Abraham et al., 2019). En el grupo experimental se obtuvo una mejora significativa en ciberagresión y cibervictimización respecto del grupo control, así como en percepción emocional, regulación emocional y satisfacción con la vida (Schoeps, Villanueva, Prado-Gascó y Montoya-Castilla, 2018).
Haciendo referencia a los programas enfocados en el desarrollo de conductas prosociales, cabe destacar cómo este tipo de intervenciones obtienen puntuaciones significativas en diversas subescalas de habilidades sociales como asertividad, interacciones iniciales, autoexpresión, defensa de los derechos o hacer peticiones; asimismo, implican mejoras en otras variables como la autoestima, la empatía o la resolución de problemas (Sánchez-SanSegundo, Ferrer-Cascales, Albaladejo-Blazquez, Alarcó-Rosales et al., 2020) y son las relaciones entre pares una de las variables que mejores resultados tienen (Roh, Shin, Lee, Lee et al., 2018). Las habilidades sociales permiten relaciones interpersonales positivas, por lo que el desarrollo de este tipo de capacidades facilita promover relaciones de calidad como ocurre en el caso de Schenk, Sentse, Lenkens Nagelhout et al. (2020). Las investigaciones enfocadas en promover las habilidades sociales señalan que el grupo experimental muestra un aumento en la autoeficacia y en la aceptación de las y los compañeros y una disminución de los comportamientos problemáticos, los síntomas depresivos autoinformados y las dificultades de socialización (Silva, Oliveira, Carlos, Lizzi et al., 2018; Pannebakker, Van Genugten, Diekstra, Gravesteijn et al., 2019). Así pues, las intervenciones referidas al desarrollo de habilidades para la vida informaron tasas más altas de conciencia sobre la importancia de dichas aptitudes, sus efectos en la vida diaria, técnicas para mejorar estas habilidades y una mejor reducción de ansiedad (Velasco, Griffin, Botvin, Corrado et al., 2017).
Análisis cualitativo
Tras examinar los resultados obtenidos en cada uno de los estudios seleccionados se realizó un análisis cualitativo para dar una mayor veracidad y objetividad a la respuesta del objetivo planteado. Se utilizó el programa informático ATLAS.ti 9 (https://atlasti.com/es/) para poder codificar de manera manual las diferentes variables observadas en las investigaciones incluidas en este trabajo de revisión sistemática.
La Figura 2 muestra, a través de un análisis exploratorio, las diferentes variables o descriptores que se encuentran en las investigaciones examinadas de mayor a menor número de veces de aparición, siendo la palabra “habilidades” la que más se repite con 872 manifestaciones.
La Figura 3 presenta las diferentes codificaciones con sus respectivas citas realizadas a partir de los estudios seleccionados. Se puede observar cómo del elemento principal, denominado “recursos de intervención para mejorar las HH.SS”, se extraen dos grandes grupos: a) “características de los programas”, donde se señalan algunas de las actividades que se realizan en los recursos seleccionados y su tiempo de realización y b) habilidades sociales, donde se exponen las diferentes variables a las que se hacen referencia y que forman parte de dicho constructo. No obstante, también se han señalado los diversos elementos que aparecen en estas investigaciones y que tienen un cambio significativo en las y los adolescentes tras desarrollar los programas. Todos se encuentran enlazados con una cita de los propios artículos, que corrobora la utilidad de los recursos de prevención en dichas variables, tales como en la autoestima; los estudios señalan que “el programa tuvo un efecto significativo en las puntuaciones de autoestima” o, en relación con el consumo de sustancias, se indican “cambios en la tendencia al tabaquismo, abuso de drogas, consumo de alcohol…”.
Fuente: elaboración propia.
Figura 3 Análisis cualitativo de los resultados obtenidos acerca de los recursos de intervención de habilidades sociales
Un aspecto por destacar es que también se han examinado las co-ocurrencias existentes entre los datos codificados (Tabla 4). Se ha obtenido que algunas de las más relevantes son entre competencias sociales tanto con comportamiento prosocial como asistencia y participación.
Tabla 4 Co-ocurrencias encontradas entre los códigos analizados
| [1] Asertividad | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [2] Asistencia y participación | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [3] Autoexpresión | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [4] Competencias sociales | 1 | 2 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 |
| [5] Comportamiento prosocial | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [6] Comportamientos antisociales | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [7] Consumo de sustancias | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [8] Defensa de los derechos | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [9] Desacuerdo | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [10] Empatía | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| [11] Hacer peticiones | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [12] Interacciones sociales | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| [13] Malestar personal | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 |
Fuente: elaboración propia.
Discusión y conclusiones
Este trabajo de revisión sistemática ha permitido conocer e identificar los diferentes recursos de intervención que se han llevado a cabo en el alumnado adolescente en el periodo de 2017 a 2021 con la finalidad de potenciar las habilidades sociales. El término de habilidades sociales ha sido estudiado en diversas investigaciones, ya que este constructo facilita las relaciones interpersonales y los comportamientos denominados como socialmente hábiles (Caballo, 2003; Del Prette y Del Prette, 2001; Goldstein et al., 1989; Holst et al., 2017).
Se estima que las habilidades sociales son una serie de capacidades que ayudan a los sujetos a desenvolverse de forma adecuada en diferentes contextos mediante la expresión de opiniones o sentimientos, siendo la familia y la escuela las encargadas de fomentar dichas capacidades en las y los jóvenes para promover su bienestar personal y reducir las conductas de riesgo (Almaraz, Coeto y Camacho, 2019; Borrás, Reynaldo y López, 2017; Cajas et al., 2020; Ikesako y Miyamoto, 2015). Estas aptitudes son totalmente moldeables, por lo que este tipo de actitudes sociales dependerán de las vivencias, experimentación o reforzamiento, así como de los propios marcos culturales donde se desarrollen los sujetos (Caldera et al., 2018; Delgado et al., 2016).
Atendiendo a los resultados obtenidos, es preciso señalar que el empleo de diferentes programas o recursos de intervención que fomenten las habilidades sociales tienen efectos significativos en el alumnado adolescente. Tras el desarrollo de los programas, los grupos de jóvenes participantes han aportado un incremento tanto en las habilidades sociales en general como en diferentes subescalas como son la conciencia social, el autocontrol, las habilidades de comunicación social o el reconocimiento y expresión de emociones (Coelho et al., 2017; DeRosier y Thomas, 2019; Johnson et al., 2021; Koszałka-Silska et al., 2021; Roh et al., 2018). Así pues, se puede destacar que el aumento de habilidades sociales en adolescentes favorece las relaciones sociales y, por tanto, un déficit en las mismas conlleva problemas de autocontrol y puede provocar inconvenientes en el proceso de socialización (Caballero et al., 2018; González y Molero, 2021). El aumento de habilidades sociales implica mejoras en otras variables como la inteligencia emocional, la autoestima o la satisfacción con la vida (Sánchez-SanSegundo et al., 2020; Schoeps et al., 2018; Vila, Gilar-Corbí y Pozo-Rico, 2021) tal y como se muestra este tipo de beneficios en otros estudios (Garaigordobil y Peña, 2014; Lemonia, Goulimaris y Georgios, 2017; Rosales et al., 2020; Salavera, Usán y Teruel, 2019; Sifuentes et al., 2020).
Uno de los aspectos más destacables, atendiendo a la vulnerabilidad y constantes cambios problemáticos con los que se encuentran las y los adolescentes, es cómo por medio de las habilidades sociales se pueden reducir las conductas de riesgo y los comportamientos antisociales. Los recientes programas de intervención indican que los grupos de intervención que participaron activamente obtuvieron mayores puntuaciones en habilidades sociales y disminuyeron ciertas conductas disruptivas como conducción peligrosa, comportamientos sexuales, insultar a compañeros(as) o el consumo de tabaco y alcohol (Alizadeh et al., 2020; Silva et al., 2018; Haug et al., 2021; Moulier et al., 2019; Pannebakker et al., 2019). Esta idea se encuentra relacionada con los estudios de Cueva-Urra (2021) y Katzmann et al. (2019), donde se señala que los programas enfocados en desarrollar habilidades sociales ayudan a reducir los comportamientos agresivos del alumnado.
Este tipo de recursos muestran una reducción de estrés y ansiedad, debido a que promueve las relaciones de calidad, interacciones positivas y la resolución de conflictos de manera adecuada (Risisky et al., 2019; Schenk et al., 2020; Velasco et al., 2017). Así pues, como sugieren ciertas investigaciones, es necesario fomentar las habilidades sociales en las y los estudiantes adolescentes mediante diferentes recursos metodológicos (Estrada y Mamani, 2018; López y Guaimaro, 2014).
Finalmente, como conclusión, es preciso resaltar que este trabajo de revisión sistemática ha identificado cómo los programas de intervención destinados a fomentar las habilidades sociales en adolescentes tienen buenos resultados, ya que no solo aumentan los niveles de habilidades sociales, sino que tienen otros beneficios en la vida de las y los estudiantes como la reducción de conductas de riesgo y el aumento de la autoestima o el bienestar personal. En cuanto a las limitaciones observadas en la realización del estudio se señala que el número de programas de intervención realizados a nivel nacional en España en los últimos cinco años es muy limitado, por lo que se ha optado en investigar acerca de actuaciones realizadas a nivel mundial. Las futuras líneas de indagación que podrían llevarse a cabo a partir de este trabajo es identificar qué programas de intervención que trabajen las habilidades sociales se han realizado en otras etapas educativas con la finalidad de poder comparar resultados según la edad de las y los participantes. Por otro lado, las implicaciones prácticas que tiene esta investigación es concienciar cómo las habilidades sociales pueden actuar como un factor moderador de ciertas conductas de riesgo tales como el consumo de sustancias psicoactivas o la violencia entre pares. Por tanto, se sugiere la necesidad de implantar en los centros educativos diversos recursos metodológicos que ayuden a los estudiantes a desarrollar sus habilidades sociales.
