2.1 Desarrollo profesional y formación del docente universitario

Abordamos este trabajo partiendo de la idea de que la formación docente es uno de los pilares fundamentales de desarrollo profesional del docente universitario, que ayuda a generar universidades de calidad y excelencia.

En un sentido amplio, sin embargo, ^{Imbernón (2011)} define el desarrollo profesional asociado a un conjunto de factores que pueden favorecer o dificultar el avance del profesorado en lo que respecta a su vida profesional. Entre estos se reconocen elementos tan diversos como: la legislación laboral, la asignación laboral, los niveles de participación y toma de decisiones, entre otros. En este modelo, la formación es un elemento más que, aunque de reconocida importancia, no resultaría decisivo para la mejora del desarrollo profesional. En suma, partimos de la consideración de que si bien una mejora de la formación profesional que se produzca de manera aislada podrá colaborar en el desarrollo, se requiere también de la mejora en los demás factores; sin embargo, acotando el campo de estudio, esta aportación se centra en el papel central de la formación.

A partir de esta perspectiva, las enseñanzas universitarias deben adecuarse a las necesidades del estudiantado, dando respuesta a las demandas formativas y competenciales que la sociedad actual exige. Para lograr enseñanzas de calidad, una de las piezas clave es la profesionalidad y experticia del docente universitario, que juega un importante papel en la consecución de las competencias asociadas a cada titulación por parte de sus estudiantes. La tradicional concepción de la figura del profesor como transmisor de conocimientos y del alumno como receptor es sustituida en la actualidad por procesos mucho más complejos de tutela y orientación, acordes a las exigencias del EEES (^{González y González, 2007}; ^{López, González y Velasco, 2013}). En palabras de ^{González y González (2007)}:

La complejidad del nuevo rol que cumple el docente universitario, en tanto educador del estudiante, plantea la necesidad de comprender el desarrollo profesional del docente como un proceso de desarrollo personal que trasciende el dominio de conocimientos y habilidades didácticas y exige la formación del docente como persona en el ejercicio de la docencia (p. 3).

Sin embargo, desde el marco universitario no se asegura que el docente disponga de una formación pedagógica y didáctica que le capacite para afrontar los retos que la enseñanza universitaria supone. ^{Caballero (2013)} señala que la contribución de los departamentos en la formación del profesorado suele ser escasa y que existe un insuficiente intercambio formativo de experiencias entre compañeros, lo que muestra que el desarrollo profesional del profesorado se produce, en muchas ocasiones, de forma aislada o en pequeños grupos profesionales. Todo ello indica que no se enseña a los profesores universitarios a ser docentes sino expertos en su materia (^{López, González y Velasco, 2013}). Y aunque, sin duda, el dominio de la disciplina es fundamental para desarrollar la docencia universitaria, éste no es suficiente para asegurar una enseñanza de calidad que garantice el logro de aprendizajes pertinentes y válidos para el alumnado y la realidad social a la que debe enfrentarse. Tan es así, que la ^{Society for Teaching and Learning in Higher Education (STLHE SAPES, 2014)}, define nueve principios éticos en la docencia universitaria, y tras la competencia de contenido, que ocupa el primer puesto, se propone la competencia pedagógica, referida al dominio de los métodos de enseñanza eficaces que permitan al alumnado lograr los objetivos de la materia.

Las exigencias actuales del docente universitario saturan su tiempo y le obligan a priorizar sus responsabilidades, lo que puede generar una disminución de la dedicación a la docencia, debido al bajo reconocimiento que se le otorga en cuanto a promoción profesional (^{Rué, 2013}). Por tanto, la formación docente en el ámbito universitario, según ^{Zabalza (2013)}, es un compromiso tanto para las instituciones como para los docentes. Este compromiso asocia el componente técnico (referido a la construcción de la identidad profesional), el emocional (en cuanto a la disposición al cambio y mejora) y el ético (responsabilidad en la formación efectiva de los estudiantes). Sin embargo, no se asegura que este compromiso sea aceptado en igual medida por todo el equipo docente, ni por todas las instituciones.

Para que el profesorado pueda mejorar su formación como docente, es muy importante su disposición, pero tanto o más lo es que las instituciones universitarias posean una oferta formativa que cubra las necesidades docentes y les ayuden a perfilar su competencia pedagógica. Por ello cabe destacar la importancia de la implicación de la institución en los planes de formación que se diseñen para el profesorado, haciendo posible que estos concuerden con el perfil de formación de la universidad y adecuados al contexto (^{Torra et al., 2013}).

2.2 El momento de la formación: articulaciones posibles entre la formación inicial y continua

Desde el punto de vista del momento de la formación, se distinguen claramente la formación inicial y la formación continua, momentos que no siempre están articulados en el desarrollo profesional.

Según menciona ^{Tejada (2013)}, un programa formativo destinado al profesorado tendría entre sus implicaciones básicas una trayectoria de formación que diferencia tres momentos esenciales: de formación inicial, de introducción al ejercicio profesional y un momento continuo de desarrollo profesional que incluyera instancias formales e informales de formación. Esta trayectoria así planteada posibilitaría a los profesores: participar en un programa de incorporación a la docencia durante los tres primeros años de su carrera ; acceder a una oferta de formación estructurada y modalidades de tutoría durante su formación profesional, y debatir en sus propias instituciones sobre las necesidades de formación y desarrollo identificadas como colectivo.

Por su parte, ^{Valcárcel (2003)} define cuatro niveles de formación según el momento de desarrollo profesional en el que se encuentre el docente universitario:

De las clasificaciones de la formación propuestas por ^{Tejada (2013)} y ^{Valcárcel (2003)}, ambas centradas en la trayectoria del profesorado universitario, se deduce la importancia de la experiencia en la profesionalización docente (^{Núñez, Arévalo y Ávalos, 2012}), y se puede afirmar, por tanto, que las necesidades y circunstancias de aprendizaje van evolucionando de forma paulatina a lo largo de los años de práctica profesional. Por todo ello, hemos considerado de interés el estudio de las iniciativas formativas en función del momento de la trayectoria profesional en el que el docente realice la actividad, siendo esta una de las variables de nuestro estudio.

2.3 Necesidades formativas en la formación del profesorado universitario

Las necesidades formativas actuales no se centran sólo en aspectos metodológicos, didácticos o de contenido disciplinar, sino que también deben contemplar problemáticas y temáticas reales tales como la diversidad y la inclusión de estudiantes en situación de vulnerabilidad.

Estas necesidades sociales crecientes, cuya presencia se evidencia cada día más, están generando un movimiento hacia la educación inclusiva en diferentes niveles formativos, que permite dar apoyo a estudiantes con necesidades educativas cada vez más diversas, para que logren alcanzar su máximo potencial (^{Fernández, 2013}). La respuesta educativa a esta necesidad real se está imponiendo también en el contexto universitario.

En este sentido, temáticas como la discriminación, la igualdad de género, las necesidades de estudiantes con discapacidad, entre otros, obligan también a redefinir los dispositivos institucionales formativos que las instituciones implementan para el conjunto del profesorado

Tal como plantean ^{Echeita y Domínguez (2011)}, las creencias y concepciones de los profesores respecto a su tarea educativa son fundamentales para el logro de la inclusión en el ámbito educativo. De esta manera la dimensión del papel de las diferencias en el aprendizaje, la dimensión organizacional (relacionada con la naturaleza del trabajo de los docentes) y la dimensión ética (relativa a los principios, valores educativos y a la disposición al cambio) sostienen prácticas educativas orientadas en mayor o menor medida hacia la participación y éxito educativo de todos los estudiantes.

Desarrollar y fortalecer una competencia inclusiva y de interculturalidad en la formación y ejercicio docente contribuiría de manera concreta y concisa, entre otras políticas y acciones que deben implementarse y fortalecerse, al logro de la dimensión social de la educación superior (^{Eurídyce, 2011}).

4.1 ¿Cuáles son los temas prioritarios en formación docente en las universidades analizadas?

Para dar respuesta a la primera interrogante de este trabajo, en las tablas I y ^II se recogen los datos de las cinco universidades estudiadas en cuanto al número de horas dedicadas a cada temática y su porcentaje en relación al total de cada universidad, así como al total de las cinco universidades.

Los porcentajes más altos para cada universidad y para el total se resaltan mediante el sombreado de las casillas que muestran los valores más altos.

Como se puede observar en las tablas I y ^II, en total se han analizado 4,084 horas de formación correspondientes a 135 cursos de formación docente universitaria. Los temas más frecuentes en la oferta formativa para docentes universitarios, según la muestra, son los idiomas y la docencia en general, con un 35.11% y 17.51% de las horas totales de formación respectivamente dedicadas a ellos. Tres de las cinco universidades estudiadas conceden gran importancia a los contenidos docentes en su formación, en especial a Metodología y Evaluación. Las TIC también ocupan un puesto importante en las temáticas de los cursos (16.50% del total de las horas), ya que todas las universidades, a excepción de la UAB, dedican cursos a esta temática. En concreto, las UAB y la UPV son las que dedican un mayor porcentaje horas de formación a TIC, concretamente un 39.96% y 32.50%, respectivamente. Las temáticas menos abordadas en la formación docente ofertada por estas universidades son la Inclusión educativa, la Ética y la Igualdad, que no superan el 2% de las horas totales de formación.

Cabe destacar cómo la temática Creatividad, con sólo un 2.44% de las horas totales de formación, alcanza un 18.75% de dedicación en la UPV, mientras que el resto de universidades apenas abordan este tema. En relación a la Investigación, sólo la UB la considera un tema prioritario en formación docente, dedicándole un 25.05% de sus horas de formación, mientras que el resto de la universidades no conceden especial dedicación a esta temática o incluso no la consideran.

La tabla II ratifica los resultados expuestos con anterioridad, pues muestra las mismas relaciones de los datos, pero en función del número de cursos ofertados por la universidad; como información complementaria se muestra también el número medio de horas de duración de los cursos; como se observa en la anterior tabla, los cursos ofertados por las universidades tienen una duración media total de 30.25 horas. Los cursos más extensos son los de Idiomas, con una media de 55.15 horas, seguidos de los de Planificación, con 40.83 horas. Los cursos más breves son los de Metodología (con 17.32 horas de media) y los de TIC e Investigación, con poco más de 19 horas de duración media.

Como indica la tabla II, 35 de los 135 cursos analizados se dedican a TIC, 26 a Idiomas y 19 a Metodología. El resto de los cursos se distribuyen en las otras temáticas. El tema que presenta menor número de cursos es Inclusión (con sólo 2 cursos de 27.5 horas de duración media), pues únicamente la UAB, la UB y la UAM dedican un curso a esta temática.

Las tablas (I y ^II) muestran cómo algunas universidades se centran sólo en algunos temas y no abordan otros, como por ejemplo la UB y la de UPV; mientras que otras, en especial la UGR y la UAB, presentan mayor variedad temática en sus cursos, abordando respectivamente 10 y 8 de las temáticas de estudio.

4.2 ¿A quiénes se dirigen los cursos ofertados por las universidades analizadas?

En respuesta a la pregunta que da título a este epígrafe se presentan las tablas III y ^IV. En ellas se muestran las horas de formación y la frecuencia de los cursos dedicados a cada tipo de curso por universidad, categorizando los cursos en función del docente destinatario de la acción formativa, como se indica en el tercer subapartado del marco metodológico de este trabajo.

La tablas III y ^IV muestran cómo la UAB, la UB y la UPV dirigen el 100% de sus cursos a todo el personal docente, sin especificar su experiencia en el área. Mientras que la UAM dirige sus cursos a dos tipos de docente en función de su experiencia profesional y la UGR ofrece algunos cursos especializados en cada perfil docente y otros de carácter generalista para cualquier profesor que forme parte de Plan de Ordenación Docente en ese curso académico.

Como muestran los datos de la tabla III, la mayoría de las horas de formación (1,833 horas, un 44.88%) se dirigen a formación continua, es decir, a profesores con más de cinco años de experiencia. Mientras que sólo el 20.84% de las horas se dirigen a profesores noveles. El 34.28% restante (correspondiente a 1,400 horas de formación) es parte de la formación general, por lo que cualquier profesor tiene acceso a ella, independientemente de su categoría profesional. Cabe destacar que ninguno de los cursos ofertados se ha clasificado como "Formación de especialistas en enseñanza disciplinar", pues ninguno de los cursos analizados iba dirigido a profesores formadores de formadores. Aunque queremos aclarar que algunas universidades, como la UGR, han ofertado este tipo de formación en anteriores cursos académicos con intención de formar a profesores mentores que puedan tutelar a profesores noveles en procesos formativos.

En la tabla IV se muestra el número de cursos de cada tipo de formación y su duración media. Sorprende observar que el mayor número de cursos, 61 de 135, se dirigen a todos los profesores (formación general), pues como indica la tabla III, se dedican más horas a formación continua. Esto se debe a que la duración de los cursos de formación general es inferior a los de formación continua, siendo de 22.95 horas de media frente a 32.16, lo que justifica la discrepancia de datos de ambas tablas. Igualmente destacable es que la formación inicial, a la que se ofrecen menor número de horas totales (851) y de cursos (17), presenta la mayor media de duración de sus cursos, en concreto 50.06 horas, media que asciende considerablemente gracias a las 200 horas de formación que ofrece el único curso específico para profesores noveles de la UGR, titulado "Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria".

4.3 ¿Qué temáticas formativas se ofrecen al profesorado en función de su experiencia?

La última cuestión de análisis de este trabajo se aborda a partir de los datos contenidos en la tabla V, que permite conocer cuáles son los principales temas que se trabajan en los cursos dependiendo de la experiencia del docente al que se dirigen. Cabe aclarar que la Formación de especialistas en enseñanza disciplinar no se ha considerado en la siguiente tabla, puesto que no se han encontrado cursos de esta categoría en el curso académico y universidades analizadas.

Como se ve en la tabla V, los dos temas más ofertados por las universidades para la formación de los docentes noveles son Idiomas y Docencia general con un 50.06% y un 28.08% de las horas, respectivamente. La formación exclusiva para el profesorado con menos de cinco años de experiencia aborda pocas temáticas, sólo cinco de las universidades estudiadas, y se centra especialmente en temas relacionados con la docencia, además de los Idiomas.

En relación a la formación continua, dirigida a docentes con más de cinco años de experiencia, los idiomas siguen siendo el tema predominante de los cursos, con un 46.81% de las horas de formación dedicadas a ello, seguido de las TIC, con un 19.53%, lo que permite que los profesores con más experiencia se actualicen en cuanto a las posibilidades que las tecnologías les ofrecen. Los temas Igualdad, Ética y Creatividad no se ofertan para los docentes con mayor experiencia.

En cuanto a la formación general, dirigida a todo el profesorado, se puede observar cómo las temáticas son más diversas, habiendo cursos de las 12 temáticas definidas. La Docencia general y las TIC logran los mayores porcentajes de horas de formación (24.07% y 22.57% respectivamente). Mientras que los temas Tutoría e Inclusión son los menos abordados por esta formación, con 1.14% y 2.14% respectivamente.