1.1 Educación mapuche

Toda sociedad genera sus formas propias de entregar conocimiento, ya que esto le permite organizar y recrear su vivencia y, con ello, transmitirla a las nuevas generaciones. La educación indígena se refiere así al proceso de adquisición permanente de conocimientos, que conlleva el desarrollo de las habilidades prácticas que resulten necesarias para la vida (^{Carihuentro, 2007}). La irrupción del sistema escolar estatal originó en muchos países la desvalorización de los sistemas de enseñanza-aprendizaje de los pueblos originarios y culturas locales, relegando a estos últimos al ámbito doméstico y privado, generando con ello procesos de pérdida, lo que se evidencia más en la desaparición de lenguas indígenas.

Entre los sistemas de transmisión de conocimientos en los pueblos originarios hallamos similitudes independientes del pueblo en que se desarrollan. Estos sistemas de enseñanza-aprendizaje suelen caracterizarse en gran parte de los pueblos indígenas de América Latina, por ser "sistemas basados en la observación, la imitación, el juego y la práctica de actividades de apropiación y transformación de la naturaleza" (^{Bertely, Gasché y Podestá, 2008, p. 224}). Estos sistemas educativos buscan generar aprendizajes cognoscitivos, observacionales y experienciales, donde la consideración y relación del conocimiento con el entorno inmediato es de vital importancia (^{Carihuentro, 2007}).

^{Rogoff (2012)}, en su estudio en población Maya, señala cómo el cognitive apprenticeship que se desarrolla por medio del aprendizaje por participación en la comunidad es un elemento central dentro de la formación y aprendizaje de los menores; en este contexto, la relación entre comunidad y familia es primordial para desarrollar el aprendizaje de los niños por medio de la participación en las actividades de corte cotidiano, permitiéndoles desarrollar prácticas tales como la iniciativa y el trabajo colaborativo, así como herramientas de desarrollo personal a posteriori. La escuela en este contexto debe ser capaz de dialogar con la comunidad y esta enseñanza que se ha replicado en ella a lo largo de su desarrollo.

En el caso de los mapuches, ellos también cuentan con sistemas propios de entrega de conocimientos que se sustentan sobre ciertos pilares que lo constituyen y caracterizan. El proceso de aprendizaje dentro del mundo mapuche será conocido como kimeltuwün y tiene como objetivo "comprender y aprender un contenido que ayude a racionalizar las creencias con respecto a la naturaleza, al medio social y aspectos espirituales"(^{Quilaqueo, 2012, p. 89}).

El conocimiento se transmitía de nuestros abuelos a nuestros papás, y de nuestros papás a nosotros, nos enseñaban de la importancia que tenía el respetar la naturaleza, el de la importancia que tenía trabajar en conjunto y en armonía con el medio ambiente porque si nosotros no hacíamos las cosas bien, tampoco el medio ambiente nos iba a entregar las cosas (Docente escuela Toltén, entrevista presencial, 31 julio de 2014).

La oralidad será la base constituyente de este sistema de transmisión de saberes, la conversación, relatos, cuentos y consejos serán medios primordiales por los cuales se enseñará a los niños en el hogar. El saber narrar y escuchar serán aptitudes valoradas y reconocidas socialmente (^{Quilaqueo y San Martín, 2008}).

Una segunda forma de aprendizaje será la imitación y el juego que se producen dentro de un contexto de trabajo y apoyo familiar, ya que desde pequeños los niños mapuches deben ayudar a sus padres en los quehaceres de la vida doméstica y rural. Las niñas verán y acompañaran a sus madres mientras éstas tejen frente al telar, los niños cuidarán los animales cuando salgan a pastar, así las labores del hogar serán espacios en los que ellos aprendan. El trabajo cotidiano o aprender haciendo será fundamental para el desarrollo adulto de las personas (^{Llanquinao, 2009}). Por tanto, los componentes del modelo de educación mapuche serían el alkutun (saber escuchar), azkintun (saber observar) y el asumazumtun (aprender haciendo) (^{Carihuentro, 2007}). Un apoderado de la escuela de Toltén señaló que "uno aprendió así, aprendió que la abuelita limpiaba el trigo, que lo tostaba y después lo molía; eso lo aprendió mirando (...) y poniendo en práctica, así se va aprendiendo" (14 de agosto de 2015).

En Chile se ha buscado incorporar los conocimientos sobre la cultura mapuche y de los pueblos originarios, por medio de la creación del Sector Lengua Indígena¹ dentro del currículum de educación nacional. En esta asignatura, se ha puesto énfasis en la oralidad, expresión y comunicación, como elementos base para la enseñanza y aprendizaje de la lengua indígena, además de buscar potenciar el trabajo colectivo de los niños, por sobre las formas de aprendizaje individual que priman en el sistema educativo (^{Loncon, 2011}). Sin embargo, dicha inclusión aún se desarrolla a nivel de contenidos, pero no necesariamente supone la introducción de innovaciones pedagógicas ni una integración de los elementos culturales a otras asignaturas presentes en el currículo nacional. Esta situación se da aún cuando las bases curriculares de Ciencias Naturales indican explícitamente la importancia de la consideración de los conocimientos previos de los estudiantes y la generación de aprendizaje significativo de acuerdo al contexto (^{Ministerio de Educación [MINEDUC], 2013}).

La elaboración o inclusión de currículos interculturales en las escuelas que tiendan hacia la consideración de las experiencias y conocimientos de las culturas en las que se desenvuelve la escuela es aún una tarea pendiente. La creación de estos currículos adaptados a los contextos locales deberá ir de la mano con los cambios en los modos de enseñanza y de práctica de hacer escuela, debiendo abarcar tanto a la comunidad que configura a la escuela, además de acompañarse de los recursos educativos que plasmen esta mirada más amplia sobre la sociedad y su diversidad (^{Ruiz y Medina, 2014}).

1.2 Importancia del aprendizaje por indagación

Desde el año 2013 el programa "Experimento +" surge como una iniciativa de la fundación corporativa internacional de la empresa alemana Siemens (Siemens Stiftung) que en colaboración con la Pontificia Universidad Católica de Chile, da estructura a una iniciativa para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias a nivel escolar y el fortalecimiento de la cadena educativa en Chile. El objetivo del proyecto es cambiar la metodología de enseñanza de las ciencias; desde una clase donde el profesor expone los contenidos y enseña frontalmente, a una basada en la indagación, la experimentación y el trabajo en grupo: "Metodología de Aprendizaje por Indagación". Para lograr esto, el foco principal del proyecto es la capacitación y acompañamiento de docentes. Se busca innovar en el material y la didáctica de las clases en donde el profesor se convierta en un guía y facilitador del aprendizaje de los niños, generando así una situación de aprendizaje enfocada en desarrollar las habilidades de generación de conocimiento sobre la retención de los contenidos, en otros términos, desarrollar el pensamiento científico.

El aprendizaje por indagación ha tomado mucha fuerza en la investigación desde principios de los noventa para la enseñanza de las ciencias (^{Blumenfeld et al., 1991}; ^{Linn, di Sessa, Pea y Songer, 1994}; ^{National Research Council, 1996}). El llamado a utilizar esta metodología se basa en el reconocimiento de que la ciencia es esencialmente un proceso de cuestionamiento y que los estudiantes deben tener una experiencia personal con la investigación científica para comprender este aspecto fundamental de la ciencia (^{Linn, Songer y Eylon, 1996}). Esta ha sido una metodología bastante aceptada en el campo de las ciencias, al mismo tiempo que instituciones formadoras de profesores y políticas públicas de varios países la han adoptado, orientando la didáctica de las ciencias en la educación parvularia, básica y secundaria hacia la metodología de aprendizaje indagatorio en las ciencias.

La investigación internacional de los últimos años ha destacado la importancia del aprendizaje por indagación en Ciencias Naturales en el desarrollo de diversas habilidades. ^{Blanchard et al. (2010)} encontraron efectos significativos del aprendizaje por indagación en el aprendizaje de los estudiantes, especialmente en zonas de mayor nivel de pobreza. Por otro lado, ^{Ramnarain (2014)} demostró la influencia de este tipo de metodologías para el desarrollo de habilidades experimentales, prácticas e indagatorias, además de facilitar habilidades de colaboración y trabajo en grupo entre los estudiantes (^{Hofstein y Lunetta, 2003}). Según ^{Deboer (2002)} y ^{Gibson y Chase (2002)}, las experiencias de aprendizaje por indagación estimulan el interés por las ciencias, además de promover el mejoramiento del entendimiento de conceptos científicos (^{Gott y Duggan, 2002}) y conducen a una mejor comprensión de la naturaleza del conocimiento científico (^{Quintana, Zhang y Krajcik, 2005}).

La práctica o el "aprender haciendo" dentro de los pueblos originarios, es un desencadenante de procesos de aprendizaje ; al hacer cosas (y no sólo escuchar lo que se les enseña), los niños generan e integran con mayor facilidad nuevos conocimientos que resultarán de gran importancia para la vida adulta (^{Bertely, Gasché y Podestá, 2008}). Los maestros de escuela serán primordiales en el proceso de dinamizar el aprendizaje en la escuela, serán ellos los llamados a hacer que los estudiantes se cuestionen y, por medio de la práctica, generen sus aprendizajes (^{Zibechi, 2011}). Si bien en Chile se han desarrollado trabajos conceptuales respecto de la relación entre Ciencias Naturales y el conocimiento cultural mapuche (^{Quintriqueo et al., 2011}), aún no hay desarrollo de investigación empírica que ahonde en las condiciones para la incorporación de los conocimientos locales al aula de Ciencias Naturales en el país.

1.3 Importancia del aprendizaje situado

Desde las primeras investigaciones realizadas por ^{Ladson-Bilings (1994}; ¹⁹⁹⁵⁾ para promover el aprendizaje de la población afroamericana en Estados Unidos, se comenzó a utilizar el concepto de enseñanza culturalmente relevante (Culturally relevant teaching). ^{Morrison, Robbins y Rose (2008)} realizaron una síntesis de 45 investigaciones referidas a este tema y lograron definir los principales objetivos que este tipo de enseñanza busca implementar estableciendo tres dimensiones: 1) promover el éxito académico en los estudiantes, 2) generar competencias culturales y, 3) promover conciencia sociopolítica en los estudiantes.

Objetivos similares se plantea el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad, que busca por medio de la inclusión de las consideraciones sociales de la construcción del conocimiento científico, que los jóvenes tengan un actuar crítico, tanto en el desarrollo de conocimiento como en las consecuencias que este atrae sobre la naturaleza y la sociedad; por medio de este enfoque se busca constituir una ciudadanía que actúe acorde a la ética y la conciencia política (^{Quintero, 2010}).

^{Young (2010)} se pregunta sobre la viabilidad de una enseñanza culturalmente relevante y logra listar las principales dificultades para la implementación de este tipo de enseñanza: a) romper el sesgo cultural de los docentes ante estos temas: comprender que todo conocimiento tiene un contenido cultural y puede ser mirado desde una perspectiva local; b) integrar este tipo de enseñanza al proyecto educativo de las escuelas: muchas veces se opta por soluciones de corto plazo ante la necesidad de mejorar los resultados en las pruebas estandarizadas, no se entiende que este tipo de metodologías puede ser también una forma de mejorar los resultados en un plazo mayor; c) falta de conocimiento en los docentes sobre "cómo hacerlo": muchas veces la falta de tiempo para planificar y la sobrecarga laboral impide a los docentes pensar y planificar metodologías innovadoras que integren conocimiento culturalmente relevante en sus clases.

Si bien las dos primeras dificultades deben ser cubiertas para la efectiva implementación de una metodología de este tipo, nuestras indagaciones preliminares muestran una buena disposición por parte de los docentes y escuelas a integrar estos conocimientos. En este sentido, esta investigación cubre la tercera de las dificultades, ya que otorga algunas ideas para la implementación de actividades culturalmente relevantes para la enseñanza de las ciencias en educación básica de acuerdo a los programas de estudios del MINEDUC, entregando de manera más directa ideas y actividades pertinentes que permitan aliviar el problema de la sobrecarga laboral.

3.1 Distancia sector Lengua Indígena y conocimientos impartidos en la escuela

La irrupción del sector Lengua Indígena en las escuelas fue acogido como la integración de una asignatura más dentro del currículum escolar; como tal, se rige bajo los parámetros de acción de las otras asignaturas y el profesor que realiza esta clase es uno más dentro de la convivencia escolar. No existe una transversalidad ni un diálogo de conocimientos entre asignaturas, es decir, cada materia y contenido es vista en su espacio y tiempo y no se retroalimentan. Producto de esta parcialización de conocimientos y falta de diálogo es que cuesta concebir cómo los conocimientos mapuches pueden articularse con lo que se nos enseña como aprendizajes escolares. La escuela sigue emplazándose como una realidad ajena a la cultura local. Si bien esta situación es una realidad generalizada en escuelas de toda América Latina, se vuelve más evidente en escuelas que se sitúan en contextos de alta población indígena, donde la ausencia de este diálogo puede ser aún más perjudicial para el logro de aprendizajes.

Desde esta mirada, los conocimientos locales, cotidianos y domésticos, se viven y perciben como conocimientos de segunda categoría que deben relegarse a estos espacios íntimos. La escuela es portadora de aprendizajes de mayor envergadura e importancia, son los conocimientos que servirán en el futuro ; no obstante, al no tener contacto con la realidad se vuelven lejanos, inaprehensibles y, con ello, no replicables en la vida diaria.

Sin embargo, en conversaciones con las comunidades de las escuelas es posible notar un cambio respecto a la posición que históricamente ha tenido la escuela en cuanto a los conocimientos y la cultura local. Según lo obtenido en una de las conversaciones, la mirada hacia el indígena ha cambiado bastante, la escuela pasó de ser un lugar de normalización de la lengua española y castigo al uso de otro lenguaje, a un espacio de integración:

(...) en la Agrupación Comunal se tocó el tema, se habló con el señor alcalde, se hicieron solicitudes para que se pudiese incorporar la lengua y el conocimiento, la, la interculturalidad, que se pueda ver cosmovisión mapuche, que se puedan tocar esos temas porque los niños están ansiosos de aprender, uno lo ve; yo, mi hijo por ejemplo en el campo, mamá ¿y este árbol es mapuche?; mamá ¿este árbol es nativo?; mamá ¿esta gallina es de aquí? (Apoderados Escuela Lastarria, entrevista presencial, 28 de julio de 2014).

Esta situación y giro de la escuela hacia un lugar de integración da un suelo firme para la promoción de innovaciones pedagógicas que contemplen la incorporación de conocimientos locales al currículo oficial.

Por otro lado, se ha podido constatar que la escuela ha tendido a privilegiar el aprendizaje individual sobre el trabajo colaborativo y asociativo; el aprendizaje se vive y se evalúa desde lo individual, cada niño debe aprehender lo que se le entrega como información, escasean los procesos reflexivos y colectivos de construcción de respuestas y, con ello, de conocimientos. Los pueblos originarios privilegiaban por el contrario formas sociales y prácticas de aprender, será en espacios de trabajo o juego donde se estarán adquiriendo los saberes necesarios para la vida, en el hacer y en el compartir se probará, experimentará y aprenderá.

A nosotros de chicos nos incorporaron al trabajo laboral ahí en el campo, uno teniendo las condiciones físicas, íbamos altiro, en el fondo era practicando de inmediato y teníamos que hacerlo bien porque ya habíamos visto, en el fondo aprendíamos mirando a los mayores (Docente escuela Carahue, entrevista presencial, 18 de junio de 2014).

Las relaciones establecidas en el proceso de aprendizaje son también de gran importancia en el proceso educativo. En la escuela la figura y rol del profesor como el "portador" de conocimientos marcarán sin duda la relación que establezcan los educandos con él, debido a la noción de inferioridad/superioridad intrínseca en esta relación. Saberse portadores de conocimientos versus depositarios de estos permea también las acciones de cada uno; así, quien recibe adopta una actitud pasiva ante la transmisión de saberes de las que es partícipe. En los pueblos originarios, al no existir un sistema formal de educación no existe la figura del profesor, si bien se reconocen sabios dentro de los pueblos, estos dialogan con sus aprendices en contextos ceremoniales en los que se reúnen las familias de una localidad.

Finalmente, la motivación de los niños en el aula no se da sólo por volver los contenidos más cercanos a su cotidianidad sino también por la posibilidad de interactuar y experimentar para producir aprendizajes. La participación es un elemento necesario que hay que motivar en los niños y jóvenes, la resolución de problemas por medio del trabajo en equipo desarrolla habilidades que serán de importancia en diversos ámbitos de la vida. No es posible concebir la educación sin la interacción social, interacción que debe ser significativa y constructora de aprendizajes –tanto de información, como de procesos a desarrollar.

3.2 Conocimientos locales posibles de incorporar al currículo de ciencias

A partir de la información recopilada en el trabajo de campo y la revisión de los programas educativos desarrollados por el MINEDUC, fue posible establecer la existencia de cinco dominios generadores de integración de conocimientos locales dentro de la asignatura de Ciencias. Estos dominios fueron establecidos luego de generar un listado amplio con todos los temas obtenidos de las entrevistas grupales con las comunidades y las entrevistas a profesores, quienes aportaron los temas que podrían ser incorporados. A continuación presentamos una breve explicación de estos dominios y su aplicabilidad para la enseñanza de las ciencias.

a) Lawen⁴ y cuerpo humano: Las hierbas medicinales son un tema de importancia y uso cotidiano en las comunidades mapuche. Por tanto, La incorporación del reconocimiento de estas hierbas y su relación con la sanación de ciertas partes del cuerpo humano son contenidos posibles de desarrollar dentro del aula, posibles de ser complementados con conocimientos particulares respecto a la flora nativa y sus características físicas.

Los chicos acá tienen harto conocimiento respecto a las hierbas medicinales que hay en el sector, saben para qué sirven y eso es algo que los padres y abuelos les han ido transmitiendo de generación en generación, por ejemplo, en el texto aparecía la manzanilla y ellos decían "sí, pero la manzanilla también tiene este otro aspecto y podemos reemplazarla por esta otra planta", cosa que yo ni siquiera conocía (Docente escuela Toltén, entrevista presencial, 31 de julio de 2014).

b) Comidas tradicionales y procesos culinarios: La preparación de comidas es otra área en la que se desarrolla conocimiento tanto científico como cultural, las preparaciones tradicionales dan cuenta de procesos de fermentación, deshidratación y descomposición de alimentos que permiten la preservación de los mismos. De este conocimiento que pertenece al ámbito doméstico pueden revisarse los procesos químicos y biológicos que lo constituyen, volviéndose así aprehensible.

c) Construcción de artesanías y herramientas con recursos locales: Los oficios de construcción de herramientas, orfebrería y artesanía son de gran importancia en los pueblos indígenas. El teñido de lana con especies vegetales ha sido una práctica desarrollada desde antaño. Todo este proceso está cruzado de conocimientos eminentemente científicos,⁵ que en los hogares son reconocidos como saberes tradicionales que se aprendieron en la práctica, la observación y la transmisión de los mayores. Lo mismo sucede en el caso de la orfebrería y construcción de herramientas que sirven para resolver problemas cotidianos.

d) Ecosistemas y entorno natural: La relación de los pueblos originarios con sus ecosistemas y territorios es una relación que refleja un conocimiento cabal sobre estos. El reconocimiento de los tipos de suelo que encuentran en sus territorios será primordial para determinar la agricultura y tipos de siembra a desarrollar, así como también permitirá llevar a cabo actividades tales como la alfarería, trabajo con fibras vegetales u otras, acorde a las especies que se encuentren en sus espacios. Aprender señales y marcas climáticas y del entorno también serán conocimientos que incidirán en las labores agrícolas y domésticas del hogar.

e) Cosmovisión y nociones espacio-temporales: Todos los pueblos originarios han ideado formas de medir el tiempo para ayudarse en las labores domésticas, de trabajo, ceremoniales y otras. Se crean así sistemas para tener registro del tiempo en que se está o en el que se deben llevar a cabo ciertas actividades. El conocimiento de la naturaleza permite saber los momentos del día en que se encuentran y con ello las actividades a realizar.

Si bien los cinco dominios buscan conectar conocimientos locales con el paradigma científico, no se debe banalizar o simplificar estos saberes a los códigos del pensamiento científico. Por el contrario, la sola inclusión de estos temas abre el espacio para la generación de un debate sobre temas histórico-culturales o sobre las cosmovisiones ancestrales, que a pesar de no concordar directamente con la perspectiva científica, permiten situar los aprendizajes del currículo oficial en un diálogo con otras visiones de mundo.

Luego de postular estos cinco dominios de conocimiento es necesario observar la correlación con el currículum escolar. En el anexo 1 se especifican los objetivos curriculares que se relacionan con cada uno de los cinco dominios mencionados, indicando también el grado escolar en el que los contenidos son impartidos, esperando que la tabla sea de utilidad para la generación de actividades que vinculen el conocimiento de las comunidades locales con las exigencias curriculares del sistema educacional chileno.